摘要：面对知识与道德背离的现实难题，有必要对知识与道德的关系进行重新认识与表达，以确立知识之于道德教育的基础性地位。知识与道德之间的关联既表现为道德本身内含着“知”的因素，又体现在知识能够为道德提供理性支撑。此外，道德对知识起范导作用。它们共同构成“知识育德”的理论依据。实现知识育德有三步：第一，知识是德育资源，把道德知识以及其他学科知识纳入培育道德的路径中来，扩大道德教育的知识基础；第二，获知是德育过程，重塑知识的经验品质，在知识中融入现实境遇，使知识成为儿童经验的有机组成部分；第三，生活化是德育的表现形式，以知识来指导生活和实践，促使个体在运用知识的过程中导向善的行为。需要强调的是，提出以知识作为道德教育的基础，并未否定情感、经验等基础。
关键词：知识；道德；知识育德；德育资源；德育过程；
生活化知识与道德的关系问题，是讨论道德教育不可回避的关键议题。早在两千多年前，苏格拉底（Socrates）提出“知识即美德”（Knowledge is Virtue）的论断，知识之于德性建立的必要性由此确立。关于知识，《中国大百科全书·哲学》将其界定为“人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”。[1]它超越各种社会和个体条件等的限制，是一种普遍性的存在，对人类生产和实践具有指导作用。这一界定强调了知识的普遍性与实践性特征。知识种类繁多，分类标准不一，本文关注的是学校教育中学科化、体系化的知识。考察当今学校教育现实，知识之于道德的促进作用不尽如人意，如知识化德育和知性德育把科学化、客观化的知识等同于道德，学校教育执着于以知识的获取来取代德性的培养。接受了知识的个体，在道德上却未得到明显提升。诚如论者所揭示的，现代教育“培养了许多有知识、有能力，但在人格、精神德性上却有很大缺陷的‘空心人’‘单面人’‘非道德的人’”[2]。知识与道德之间呈现出二律背反，知识在道德教育中的地位亦不断滑落。有鉴于此，有必要重新认识并确立知识之于道德教育的关键地位，在重拾知识德性要义的同时，深化我国道德教育理论。
一、何以提出知识育德
之所以提出知识育德，主要是基于三个方面的考虑：一是对知识与道德背离现实难题的反思；二是对知识在道德教育中的基础性地位进行重新确证；三是对德育已有理论视野的深化。
（一）对知识与道德背离现实难题的反思
知识与道德关联的必然性早已为古今中外诸多思想家所确证。从古希腊至近代，理性主义对知识与道德关系的眷注，揭开了探求道德之理性基础的序幕。中国古代思想家提出知识与道德相融通的主张，把“智”（知）作为一种道德规范和道德德行，并且对智（知）德加以倡导与强调。当代学者甚至提出“道德和知识实质上是同一个东西”[3]的观点。但在现实中，知识与道德之间的关系发生了“破裂”，知识难以为道德助力，并且在道德教育以及教育中有着不同的表征：其一，在道德教育中，知识化德育以及知性德育对知识的“误用”，把传授知识而非德性培养当作道德教育的目的，知识取代道德而一跃成为德育追逐的“对象”。把知识完全等同于道德，并企图用知识的传授与习得代替真正意义上的道德教育。道德教育在整体上是知识化、理性化的，道德教育的效果也是不明显的。高分数低德性、知德而不行德的现象普遍存在。在学校中，我们的儿童或许能够准确无误地背诵出“诚信”的定义，并能在考卷中完美地写出诚信的具体释义，但当他们在日常生活中面对真实的道德情境时，却很少有人能用其所学来指导自身从事有道德的行为。其二，在整个学校教育中，教育执着于以知识的获取来代替品德培养，并把知识唯独视为服务于物质以及功利的东西。知识在不断适应外在世界的同时，放弃了自身之为德性守护的天然职责。如鲁洁先生所揭示的，“当代教育的最基本缺失就在于它放弃了‘为何而生’的教育，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己，也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度，把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的”。[4]教育痴迷于把儿童锻造为知识的工具，训练成升学考试的机器，他们变成了知识的“容器”，为一系列符号性、标准化的知识所充斥，而无法获得成长为一个人所需要的一切。知识育人效果日渐式微，并在当下教育中不断凸显出来，知识与道德之间的“距离”亦由此变得愈发遥远。
（二）对知识在道德教育中的基础性地位进行重新确证
提出以知识来为个体道德成长奠基，是建立在对当前我国德育现况进行理性审视与辩证分析的基础上的。如我们所了解的，知识与道德本是紧密相关的，知识在道德教育中的地位亦是十分关键的。成中英曾指出，“知识是生命达到对真实现象的了解，也是使人生切合真实世界的方法及条件”。[5]从应然的角度分析，教育的累积、知识的激增，它们带给我们的本应是个体发展的不断充溢和个体德性的不断提升，这也是我们创造知识、使用知识的本然指向。但现实情况并非如此。知识的指向发生了偏离，知识与道德的整体性与同一性也面临被消解的危机。知识与道德的关系日渐式微，知识在道德教育中的地位也发生了“位移”。辩证地看，尽管知识在某种意义上偏离抑或削弱了道德，但是道德却仍然需要以知识为基础，知识是对个体进行道德教育的关键性支撑材料。知识作为一种理性的存在，它让我们的思维得到训练，促使我们的行为趋于理性。在如此纷繁复杂的当今社会，我们需要知识来为我们的道德成长提供支撑，倘若我们忽视抑或否定了知识在道德教育中的存在作用，亦会造成不可挽回的损失。如论者所言，“人们所有有目的的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识所建构的”[6]，“没有了知识的根基，整个社会的大厦就会坍塌，人类将重新回到动物时代”[7]。正是基于对知识之于道德提升作用的正确认识，并把知识视为道德的一个充要条件，不断有学者提出“掌握知识是道德教育的开始”[8]的呼唤。柯尔伯格（L. Kohlberg）也表示，“道德教育必须以关于发展阶段的知识为基础”。[9]需要说明的是，对道德教育之知识基础的强调，并不是要将知识等同于道德，也不是要追求知识本身，更不代表要把知识凌驾于道德之上，而意在强调用知识涵养道德，用知识引领道德。提出以知识作为道德教育的基础，关照的重点不在于知识是否一定就是道德，而是考虑如何用知识来引导个体实施有德性的行为，实际上就是强调用知识来为人类幸福完美生活服务，就是在知识成为目的的这个时代里，恢复知识之为手段的原本面貌，以弥补当下教育的价值缺失。
（三）对德育已有理论视野的深化
在知识难以育德的现实境况下，不乏研究者敏锐地觉察到知识在培育道德方面存在着不足。为弥补知识在个体道德成长方面的缺陷，有论者从生活与道德关联的角度提出以生活作为道德教育的基础，主张一种“基于生活、通过生活、为了生活的德育”[10]。生活德育论关注生活、联系生活，主张道德教育对生活的回归。与生活德育论的基本主张趋于一致，有论者以杜威的“经验论”为依托，提出“经验德育”[11]的理论构想。与生活德育、经验德育提出的德育改进路径不同，朱小蔓先生在批判学校德育唯认知主义取向等问题的基础上建构出情感德育模式，提出把情感和认知共同纳入教育之中[12]，对过于注重认知和思维的道德教育模式起到良好的纠偏作用。不难看出，上述多种德育理论均认识到知识在培育个体道德教育方面作用的有限性，故而提出以生活、经验以及情感等来超越知识在道德教育中的地位，不论从理论拓展，抑或从实践指导方面来看，都具有十分关键的存在价值。但是，从另一个方面来看，既有理论虽然触及到知识之于道德的存在域限，但未从知识与道德关联的角度来思考知识为何难以育德以及知识何以能够促进道德。对知识与道德关系的认识与理解不清，不可避免地导致知识在道德教育中地位的弱化。本研究提出从知识与道德密不可分的关联出发，对知识与道德教育的关系作重新确证与表达，无疑有助于深化我国德育已有理论。
二、知识育德的理论依据
知识与道德之间的关联构成知识育德的理论基础。这种关联表现在三个方面：一是道德中内含着“知”的因素；二是知识为道德提供理性支撑；三是道德对知识具有范导作用。
（一）道德中内含着“知”的因素
从个体道德的构成要素来看，“知”是其不可或缺的要件之一。杜威也曾强调知在道德构成中占据关键地位。杜威表示，“须知道德有三个部分：（一）知识；（二）感情；（三）能力。先有了知识，知道因果厉害，及个人与社会的关系，然后可以见诸行为”。[13]鲁洁先生亦表示，在品德结构的统一体中，知具有重要地位。[14]这里的“知”意为道德认知抑或道德认识，即指人们对客观存在的道德关系及如何处理这种关系的原则和规范的认识。值得强调的是，道德认知不是凭空产生的，亦非不学而能的，它是建立在一定知识积累的基础上的。诚如论者所言，“知识是形成道德认知的基础和依据”。[15]
对道德认知与道德关系的把握，可以从三个方面论及：首先，道德的善离不开道德认知。趋善以知善为前提，知善是趋善的先在条件，如果我们都不知道何为善、善的标准是什么，那么我们就很难成长为行善的个体。真正的善源自对善的体验和认同，个体在道德行为活动中产生的羞耻、满足、快乐等都是建基在知善的基础上。一个具有理性认知的人，能够理解道德的基本原则，对道德实践的具体情形有着良好的判断力，并且善于把原则运用于特定的生活情形之中。其次，道德认识影响道德情感。情感的生发离不开先前获得的关于事物的认识，道德认识影响乃至决定了人的道德情感。道德认识对道德情感往往发挥着一种决定性的作用，道德认知可以引导人产生合乎道德的情感。再次，道德的行为需要以理性的认知为支撑。如涂尔干（Durkheim）所言，“我们构想行动的方式影响着我们的行为。正因为我们是有智力的，所以我们的道德也有智力上的根源。”[16]一个人如果对前提性的东西没有相关认知，他便很难做出恰当的道德行为。道德认知在个体道德形成过程中的指导、调节和控制作用亦得以体现。
（二）知识为道德提供理性支撑
知识与道德关联的又一表现是，知识是人德行臻于完善的必然之物，它们构成人进行正确思考与妥善行动的基础。苏格拉底指出，“一切德行都是智慧”[17]，亚里士多德（Aristotle）亦肯定了明智与德性之间的密切关联。在其看来，严格意义的德性离开了明智就不可能产生，德性是一种合乎明智的品质[18]，正确的行为建立在恰当的理性原则基础之上。在个体道德培养的过程中，知识为我们提供了评判客观事物的依据和标准。它紧扣生活的现实及生命的真实，落实在个人及社会生活中，能够直接参与社会运行和人类的各种活动，并且为人类活动提供各种指导法则。在此意义上，知识充当了一束引人前进的光亮。缺失了知识的指引，德性的培养将会失去支撑，个体便容易为异见抑或偏见所影响，而不能做出正确的抑或明智的判断，如理学家程颐所言，“致知则智明，智明然后能择”[19]。一种自觉的、有明确指向的行动背后须臾离不开知识抑或理智的支撑，即必然建立在对事物关系的认知与判断的知识之上。
全面地看，当一个人是无知的，他就会为激情、欲望等非理性因素所支配，进而有损人的道德发展。包尔生（Paulsen）亦曾指出，无知识的德性是一种盲目的摸索，它也可能偶然找到正确的道路，但只有对善的知识能使人的意志正确、确实和稳固。[20]知识构成了培养个体道德必不可少的外在条件，是个体提升道德、追求实现自我价值的基本选项；道德是在知识指引下所实施的一种理性行为，知识为道德奠基，两者相伴而生。在现实生活中，无论人对周围客观世界的认识，还是对自身道德境界的培养，个体道德的成长必然离不开知识的习得，知识构成了道德最基本的前提。涂尔干亦曾表示，“当代各个民族的道德良知面临着最大的变化：智识已经变成当代的一个要素，并愈益成为道德的要素。道德，原本完全是行动的一种功能，是构成行动的行为内容，而现在则越来越依赖于知识”。[21]从这一意义上说，知识可以使人达到头脑的清明。
（三）道德对知识具有范导作用
知识在为道德提供理性指导的同时，亦接受来自道德的规约，即表现为道德对知识具有范导作用。以道德的“仁”来引导知识，在中国古代思想家那里得到过体现。儒家把“仁”视为最高的道德规范，并且主张以其来指导人的各种行为，其中包括对知识的使用。获得了知识并不意味着就能够成就高尚品德，获知之途在于穷理，但也必须与尽性、至命相关联。宋代理学家张载在论及知识与道德的关系时，提出道德应范导知识，亦将知识的依归指向了道德。他表示，“学”之根本目的在于，“学者当须立人之性。仁者人也，当辨其人之所谓人。学者学所以为人。为学大益，在自求变化气质”[22]。具体来看，道德对知识的范导体现在两个方面：
其一，道德是促使个体获取知识的动力来源之一。强烈的道德感情和高尚的道德品质不仅有助于个体获取知识，而且在一定条件下，还能促进个体认识能力和智慧的发展。当我们把知识视为行善的一种手段，为了实现某些道德行为，这个目的便会促使我们积极主动地去获取相应的知识。举例来说，如果我们想对父母表达孝心，于是想要维持父母的身体健康，这就需要具有健康的相关知识。从这一意义上说，道德与知识互相作用、互向引发。[23]
其二，道德为知识的使用提供方向。知识对人类目的的实现具有积极作用，但人类对知识的使用也应受到道德的规约。知识的发展及其运用既能给人类的生活带来幸福，同时又会造成人类道德的堕落。如汉森（D.T. Hansen）指出，“道德的概念为知识增加了一个至关重要的社会维度，如果没有这个维度，后者便只能以一种纯粹的技术方式运行，而忽略了自我和他人的基本利益”。[24]多尔（W.E. Doll）曾发出感概：“两次世界大战的大屠杀已向我们表明理性的美梦并没有引导我们走向更好、更公正或更道德的社会。”[25]当文明失去道德的引导，文明程度越高，对于人类的危害将变得越大。就此，我们表示，知识的发现和运用必须由道德来引导，即知识需要回应道德的叩问。
由上可知，知识与道德之间的关联既表现为道德本身包含着“知”的因素，又体现在知识能够为道德提供理性支撑。此外，道德对知识的范导作用亦是二者关系的又一表征。它们共同构成“知识育德”的理论依据。基于此，我们提出应用知识来为个体道德成长奠基，这也是对知识育德之核心意义最为确切的表达。众所周知，知识的种类是多样的，育德的方式亦是不同的，由于本文讨论的是教育学视野下的“知识育德”，因而关注的是如何利用学校教育中的知识来培养儿童的道德。
三、知识育德何以实现
从知识与道德关联的角度来看，学校教育中的知识通常被划分为两类，一类是道德知识，另一类是道德知识以外的其他学科知识。在关乎个体道德成长方面，“不是只有道德知识才与道德相关，而是所有真的知识都对人的行为具有指导与规范的作用”[26]，承认它们的育德功能，是实现知识育德的第一步。第二步，对学校知识进行改造，组织融入个体经验的知识；第三步，把静态的知识转化为指导个体生活实践的工具，在运用知识的过程中导向善的行为。
（一）承认知识的育德功能：知识是德育资源
通常意义上，我们倾向于认为道德知识能够育德，而把道德知识以外的其他学科知识排除在道德教育之外。这种将道德知识与非道德知识的人为二分，对学校开展道德教育工作来说是极为有害的。杜威亦反对在道德知识与非道德知识之间作对立区分。在杜威看来，“之所以不存在一条把道德知识和非道德知识分开的鸿沟，一个重要的原因就是道德知识需要不断地修正和扩大。在任何时候，曾经被看作排他性地属于生物学领域或物理学领域的观念，都可能含有道德意义。只要在它们被发现对公共善有影响时，这种情况就发生了”。[27]因此，“知识育德”的第一步就是扩大道德教育的知识基础，把教育中的知识纳入到培育道德的“轨道”上来。不得不承认，在我国德育理论界，学科育人早已为人所论及，研究者亦对其进行过充分讨论。不过，多数研究关注的是在学科教学中进行德育渗透，而非关注到学科知识自身的育德之用。从这一层面来理解学科育人，无疑隐匿了知识在道德教育中的存在地位。有鉴于此，有必要扩大道德教育的知识基础，并且不断提高以知识来引导个体道德品性获得的教育自觉。具体表现为：
其一，道德知识为个体道德成长提供直接资源。道德知识作为人类道德认识的成果，体现了人类的道德理性，同时为个体道德形成提供了必要的知识基础。从内容上看，道德知识具有明显的价值规范导向，它们内含着独有的逻辑与层次结构，并以促进儿童道德发展为指向；它们告诉个体何为诚实、何为守信、何为仁爱等相关方面的知识，共同构成个体道德发展的核心支撑，并且在帮助个体理解和扩展现有的道德生活经验方面具有积极促进作用。从作用形式上看，它们对个体道德的影响是直接的。这样，道德知识就成为个体道德成长的直接来源。
其二，其他学科知识为个体提供理性指导，间接影响个体道德的养成。我们说其他学科知识具有育德功能，意不在表明个体学习了这类知识之后，便能直接获得道德上的成长，而在强调其他学科知识在个体道德成长方面也能够发挥积极促进作用。这些知识虽然没有蕴含直接的道德和伦理规范，却能助力于个体解释和认识现实状况，进而使其更好地理解道德概念、做出道德行为等。它们对个体道德的影响不是“直通”，而是“曲通”。其作用表现为不仅能够使个体获得有关人与事的认识，而且有助于培养个体的情感以及相应的态度。此外，还能帮助个体了解如何去从事有道德的行动。对行为没有直接影响和作用的学科知识绕过个体的品性而与行为发生了关联，成为个体道德成长路上的“脚手架”。学科知识与道德知识一起，成为个人道德成长路上必不可少的重要支撑。
（二）组织经验化的知识：获知是德育过程
如上所述，知识能够为个体道德成长助力，那么，知识的育德功能会自动显现吗?抑或说，在教育实践中，只要向儿童传递了知识，他们的道德水平就会提升吗?我们的回答是否定的。知识育德功能能否实现，与知识自身内在品质息息相关。当知识唯独遵循严密的、科学的组织逻辑，而放弃关涉儿童的现实生活及其经验，其之于个体道德的指导力度便会降低。杜威曾指出，“直接教学的教材没有与日常生活中的真实情况相融合，它们既缺乏学习的动机，也没有现实感”[28]，“要使学科成为儿童的行为和品格的必要组成部分，就必须使它们不是仅仅作为一条条的知识，而是作为儿童现在的需要和目标的有机组成部分而被吸收”[29]。只有当知识不是以纯外来的学科出现，而是从它与社会生活的关系的立场出现时，才能保证儿童在学习知识的过程当中获得真实的生活体验，从而服务于个体的道德成长。就此而言，获得知识的过程与德育过程是统一的。
具体来看，以知识为基础的道德教育主张用知识来为个体道德成长奠基，其所强调的知识是一种融入生活、嵌入经验的知识，即更加强调知识的生活性、经验性，主张在知识中呈现生活的真实样态。当教育把这类知识传授给儿童，它们便能与儿童的生活经验相通，从而帮助儿童把知识运用在实践之中，用知识去解决个体在认识方面和道德方面的难题，使知识成为指导儿童生活的重要指南。杜威曾提醒我们，“在明显地具有逻辑性的学科中，存在着理智活动同日常生活事务分离的危险……把抽象的当作孤零零的，以致是同实用脱离、同实际和道德毫无关联的”。[30]这也在启发我们，在关涉个体德性成长方面，无论在道德知识的组织上，抑或是在学科知识的内容安排上，需要重点关注的是如何把个体的日常经验融入到知识之中。故而，我们在进行知识组织的同时，需要遵循以下三种原则：其一，知识应该具有情境性。旨在促进儿童德性成长的知识内容，首先关注到知识内容的情境性，在知识与儿童生活之间建立起关联，把教材内容变成儿童真实生活的“园地”。基于具体的生活情境，以儿童的成长故事为主要内容，以儿童的生活经验为依据，从儿童的日常生活中寻找真实素材，促使儿童在教材中与生活“相遇”，“使儿童把自己看作书中事物的一部分，在知识与儿童现实生活之间建立联系，从而养成道德的习惯”[31]。其二，知识应该具有开放性。知识的开放性意在指明，知识不应仅仅满足于自身封闭的内容体系，而是要留有余地，为儿童提供思考、想象与发挥自身主观能动性的空间。相比于成人，儿童是处于成长阶段中的人、未成年的人，他们对世界充满好奇、对生活充满疑惑，必须把儿童学习的基础、需要与可能考虑在内，为儿童理解知识、建构知识、体验知识留下空间。其三，知识应该具有生成性。以促进儿童道德成长为目的的知识内容安排在重视知识内在逻辑的同时，也强调其自身内容的探究性和生成性，它不是简单地把既有的知识传授给儿童，而是为儿童理解知识、创造知识提供必要的线索与依据。
（三）以知识来指导实践：生活化是表现形式
“知识育德”所要实现的最理想境界在于，把知识运用在日常生活当中，以知识来指导个体的生活和实践。在关乎个体德性成长方面，知识不能脱离社会生活实践而单独发挥作用。知识之道德意义最为有利的确证，就是在运用知识的过程中导向善的行为。
由前文可知，我们不能把知识直接等同于道德，亦不能简单地认为学习了知识就必然能够得到道德上的提升。评价一个人道德水平的高低，不能看其说了什么，而应视其做了哪些行为。只有把知识落实到个体具体的行为之中，我们才能充分理解和把握知识与道德展开的限度。审视当前的学校德育，我们不难发现以下弊端：教育把向儿童传授知识视为最终目的，并进行着一种为知识而知识的教学活动。当把知识学习的目的置于知识本身，儿童也许学会并懂得了知识本身的逻辑结构以及知识与知识之间的关联，并且能在教师提问时将所学知识内容复述出来，以获得教师的表扬，抑或是在考试之际，准确无误地将知识“搬运”到考卷上，以取得令人羡慕的高分。可一旦进入现实生活之中，他们却不能运用自身所学来应对与解决现实中面临的问题。我们不难在生活中发现这样的情况，即使我们的儿童在学校学习到了很多知识，例如数学知识，但是这些知识却只能在学校场域中发挥作用，即回答教师提问抑或解答试卷题目，一旦离开学校，除了进行简单的日常运算，我们似乎并不懂得如何运用这些知识来助力德性成长。学校教育的最大浪费莫过于此。
需要点明的是，知识自身不论多么完备，它都不具有独立的存在意义，知识只有回到生活之中，被运用于生活之中，才能对人的生产、生活产生影响，知识的意义与价值也才能得以体现。如果学习到的知识不能对人的生活产生影响，也无法增进个人的经验以及德性的成长，教育便会满足于制造学习上的“骗子”。杜威曾指出，“知识不只是我们现在意识到的东西，而且包含我们在了解现在所发生的事情中有意识地运用的心理倾向。知识作为一个行动，将我们的某些倾向带入意识，通过设想我们自己与我们生活的世界之间的联系，以厘清一个困惑”。[32]就此而言，知识教育的出路，在于用我们学习到的知识来指导具体的生活和实践，在知识与生活交互融通的过程中凸显知识的深层价值与道德意义，从而建立起知识学习与个体德性成长之间的关联。杜威曾表示，“关于过去的知识和过去的遗产如果能进入现在，它就具有重大意义”[33]，“知识所涉及的是当前的事变而不是最后的事因，所以知识是要探索我们的生活世界，我们所经验的世界，而不是企图通过理智逃避到一个高级的境界之中去”[34]。知是为了正确的、积极的、有效的“行”，运用知识来解决行动中遇到的问题，在实践中追求知识与行动的统一，在实践中彰显知识的生命力，才是我们学习知识的最终目的。
就本文而言，我们强调从知识出发来透视道德教育，并把其作为道德教育不可或缺的重要基础，但并不意味着要舍弃抑或是否定历史上关于道德教育基础的其他认识与相关探讨。对道德教育之知识基础的提倡和论证并不是要对以往的诸种视角进行简单置换，如果我们执迷于把一种理论视为圭臬，最终导致的结果是，在“瓦解”他者的同时，亦不利于自身发展。在我们看来，对道德教育的基础进行探讨，关键的要点不在于去进行独断的肯定抑或否定，而应该在深入透析多种理论的合理性及其限度之后，去寻求关于道德教育之基础的更加合理的表达。
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How to Cultivate Individual Morality with Knowledge
Shen Yanyan Du Shizhong
Abstract:Facing the practical problem of the deviation between knowledge and morality, it isnecessary to re-understand and narrate the relationship between knowledge and morality to establish the basic status of knowledge in moral education. The connection between knowledge and morality is not only manifested in the knowledge factor contained in morality but also in the knowledge that can provide rational support for morality. In addition, morality plays a role in guiding knowledge. They together constitute the theoretical basis of cultivate individual morality with knowledge. There are three steps to achieve knowledge education and morality: first, knowledge is the resource of moral education, incorporating moral knowledge and other subject knowledge into the path of cultivating morality, and expanding the knowledge base of moral education; second, knowing is the process for moral education, reshaping the experience of knowledge quality is the integration of real situations into knowledge, making knowledge an organic part of children's experience; third, life-orientation is a form of expression, using knowledge to guide life and practice, and to encourage individuals to guide good behaviors in the process of applying knowledge. What needs to beemphasized is that the proposal to use knowledge as the basis of moral education does not deny emotions, experience, and other foundations.
Key words:knowledge; moral; cultivate morality with knowledge; moral education resources; moral education process; life-orientation
责任编辑：刘佳琦
