摘 要：技术和教育作为推动人类历史发展的两大动力，其深度关联密不可分。特别是第四次工业技术革命以来，技术对教育的影响与挑战成为世界性与本土化共同关注的重要议题。回溯四次工业革命进程中的教育发展历史可以发现，技术力量与教育变革的作用机制主要体现为：经济结构与劳动力结构是技术与教育变革的基础和方向，技术的社会性内涵通过社会文化长期影响教育理念，技术对教育的影响同构于技术由表及里、由点到面的发展趋势，教育的适应性回应与技术间持续存在此消彼长的作用张力。基于此，面向未来重构教育生态的可能与可为在于：在教育理念上，从技术运用的工具性彰显转向人文性探索；在教育关系上，在“教书”与“育人”的结构性分化中以学生为本；在学校形态上，富有韧性与弹性将是未来学校对传统学校的升级迭代。
关键词：技术与教育；作用机制；基础教育；教育变革
技术与教育在人类发展的历史上，竞相成为推动经济社会发展的主力，并呈现出彼此之间供求消长的“技术与教育赛跑”的态势。[1]特别是进入工业时代以来，四次工业技术革命的演进（下文简称“工业革命”）不仅改变着传统的教育内容、组织形式和教学形态，而且不断挑战着工业化形成的标准化学校教育模式和文化理念，推动着教育实践朝向更加复杂多元的方向变革发展。在一定程度上，人类教育史就是科学技术不断形塑教育发展形态的历史。面对鼓声渐隆的第四次工业革命，世界各国毫无例外地都在深刻思考着教育的守与变、技术的度与界，如何面对国际视野与历史脉络的交汇，科学理性地善用技术来促进教育改革与创新，是对未来教育发展思考与研判的关键切入点。
一、四次工业革命进程中教育发展的重心转移
纵观教育发展的历史共识，教育经历了从家庭转移到学校和专职教师手中、文字和印刷术的出现使书写和教科书成为新的教学方式与传播载体，以及电子设备、计算机等技术广泛应用于教育教学的电化教育。[2]本研究基于“四次教育革命”如何从教育场域的转移、教育媒介的变革、教育组织形式的更新，促进教育的大众化、规模化和多样化的角度，来重点解读技术对教育发展的工具性作用和外源性影响。审视工业革命的进程发现，科学技术的发展还在更深层次和更多层面影响着教育关系重心的转移。
第一次工业革命蒸汽动力替代人力畜力，动力的革命扩大了生产劳动的组织规模，自下而上的技术变革推动科学进步。对具备一定技能的劳动力需求急剧增加，快速培养大量直接可用的劳动力成为推动初等教育普及和科学理性下移的直接动力，推动了教学内容从宗教神学转变为实科知识与实用技能，并形成有组织有规模的教学形式。
第二次工业革命开启电力广泛应用的时代，更高效率地大规模生产和便捷化沟通成为可能，对适应大工业生产的劳动力需求在质和量上均迅速扩大，这对人力培养的效率化和标准化、教学方法的科学化提出了必然要求。工业化大生产模式与教学、沟通媒介的电气化，使批量式知识传授成为可能，也使以教师为中心的班级授课制快速推广。
第三次工业革命以计算机科学、互联网、大数据等为代表的科学技术快速普及，由机械化升级为数字化的工业生产模式迅速地渗透到教育系统中。互联网的普及使知识生产、存储、更新与传播的途径多样化、平权化、高效化、规模化，直接影响知识表征方式、教学资源配置和教学活动结构的局部性转变，间接影响教育理念和体系的系统性变革。信息化助力课堂教学的呈现与交流更加丰富生动；教学资源从教室、书本和教师的固定单一来源，扩展为线上线下、课堂内外、虚拟现实、移动固定相结合的动态多维来源；教学活动从正式学习、讲授教学、班级授课逐步与非正式学习、翻转课堂、项目式学习、选课走班等相结合。教师的知识权威、教材书本的主体知识来源、知识体系与课程结构的稳定化与分科化、固定班级组织和学校教育的标准化与边界化受到技术变革带来的极大挑战。教育关系中，“教”的工具性功能受到技术的影响越发明显，“育”的价值性作用回归以人为本的诉求越发强烈。因此，教师在联结教与学的组织活动中，在联结学生、家长和社会的角色定位中，发生了“教书”与“育人”的结构性分化，致使重心彻底聚焦于学生。
第四次工业革命不再是单一技术的突破，也不再与生活“泾渭分明”，而是以人工智能（AI）、5G、物联网、区块链、量子信息技术等系列新兴技术为代表，打破学科领域边界、深度融合并服务生产生活，从规模的标准化迈向规模的个性化。这为创新人才培养和教育创新发展提供了动力需求和发展空间，置于社会、技术与教育联结互动的大体系内，涉及价值理念、制度体系、学校形态、课程教学的多中心、多主体。从知识技能型向创新素养型的人才培养、从传统学校向“未来学校”的基础教育形态、从分科课程向跨学科整合的课程体系、从单一静态向多元动态的价值体系与现代化方法等一系列变革，撬动了教育生态的系统性变革。
二、四次工业革命中技术驱动与教育变革的复杂机制
工业革命进程中技术力量与教育变革之间的相互作用并不是一种机械对应或单向性关联，而是一种多重的、交互的、动态的复杂作用机制。笔者将技术与教育置于整个社会大系统中，基于工业革命的历史脉络，从外部条件对技术发展的影响、人们对技术的社会理解、技术对教育的作用趋势、教育回应技术的作用张力四个方面，描摹出社会、技术、教育与人之间，作为有机的整体，技术驱动与教育变革的作用机制和特征（图表略）。
（一）客观条件：经济结构与劳动力结构是技术与教育变革的基础和方向
技术与教育之间，主要通过社会系统中生产制造的经济结构和劳动力结构这两大系统因素为基础和方向相互作用，生产制造依托于生产资料与经济资本，劳动力结构依赖于教育结构和教育生态。随着技术的发展和更新速度越来越快，人类生活对技术的准备性随之减弱，而被动的适应性反之增强，教育在其中发挥着以人为本的调节作用，其多元化的主动性日渐显现。工业化时代产业结构相对稳定，效率最大化的思维下，教育旨在培养符合标准的劳动力人才，并传授以传统旧知经验为主的固定知识，“遵从”成为重要的目标；而第四次工业革命开启的智能时代，能源技术的重大突破和数据信息成为新的资本，使利益关系重构，科学知识、技术与产业结构均处于快速变革之中，社会发展对培养人才的价值观和具体要求提出了新方向，教育则需要积极面向未来的“多变与复杂”，转变教育目标，将培养创新能力和高阶思维视为关键。智能时代，教育在调和技术与社会、技术与经济之间的相互作用方面，即教育的社会功能和经济功能得到充分体现。
（二）主观认知：技术的社会性内涵通过社会文化长期影响教育理念
纵览四次工业革命进程，人们对技术的理解和应用，从单一的物理层面，不断拓展到文化、社会和哲学层面，技术的社会属性愈发明显，从而加强了技术与社会，技术与教育理论、教育实践之间的多层次联结。马克思、恩格斯认为技术在本质上体现了“人对自然的实践关系”。但技术不仅仅是一种依附于人的工具和具有自主性的实体，还是一种社会建构的产物，技术负载着社会、文化、历史、伦理等价值因素。[3]在前两次工业革命中，东西方由于政治文化等历史性因素，资本与科技的差距不断扩大，但经过第三次工业革命的信息化转向后，东方国家有机会实现跨越式发展，迫使世界范围内的社会分工和社会关系不断重构。而这种竞争、分化和重构又赋予技术在发展与变革中更丰富的社会属性和资本属性。钱学森先生和顾明远先生都曾就我国的文化基础叩问和探讨过教育问题，诸如素质教育的推行、学历主义的淡化、创新人才的培养在教育发展与改革中的受困遇阻，均是缺乏对本土文化的深度挖掘所致，社会文化是研究教育的活水源头。[4]教育作为社会系统中的子系统，必然由于技术力量在社会变迁中的多重作用而受到不可逆性和普遍性的影响，这充分体现了教育传递与保存、更新与创造的文化功能。如教育中的“效率”追求，规模化、标准化学校组织和育人模式，技术化的人，人的主动性和个性化的丧失等对教育理论和实践层面的实然影响，[5]特别是第三次工业革命以来，技术不仅在简单的工具层面和行为层面带来影响，而且使“效率”理念在班级教学、考试评价、绩效考核等教育发展的价值观中被普遍惯用。正如亚马逊总裁贝索斯所言：“我们总是高估技术的短期效应，而低估它们的长期影响力。”
（三）作用方式：技术对教育的影响同构于技术由表及里、由点到面的发展趋势
随着工业革命的演进，涉及科学技术的领域越来越广、学科融通性越来越强、变革速度越来越快，技术对教育的影响越来越直接。教育变革中的技术影响由表及里、由点及面，逐渐贯通教育系统整体。首先，技术影响教育的组织形式和规模数量，然后改变教育的工具使用和资源配置，最后触及教育的理念与本质关系。当技术是零散的、局部的，被应用于有限的领域中时，它服从于外部目标和方法，成为社会文明的一部分，个人与技术之间相对平等；但是当技术整体地、紧密相连地渗透到各个领域中时，它将是自动化的，各项技术相互结合，结合得越多，就会产生更多的结合的可能性，[6]即产生更多的创新。第四次工业革命的跨领域前沿技术的融通发展，其影响不只是班级教学的批量复制，也不只是电子白板、在线教育、大数据、表情识别、智能推送等教学工具的应用和信息化普及的资源共享，更在于对教育的本质——教学的关系、教育的目标的先决性影响。培养什么样的人、怎样培养人，成为学校教育亟待解决的实践挑战。技术融合发展之势引领可见的未来，教育在理念层面的融合不断深化，但在实践应用层面仍然停留在局部、表面的保守迟疑阶段。如何有效系统地深度整合各项技术，通过自上而下的顶层设计和自下而上的自主探索相结合，培养具有独立思考、迁移学习、批判创新、合作交流、问题解决、生涯规划等综合素养的人才，是教育实践需要踏实迈出创新的第一步。
（四）动态关系：教育的适应性回应与技术间持续存在此消彼长的作用张力
当教育主动应用技术时，教育会在其既定的“舒适区”内，将技术作为一种外部要素使用，选择性释放其优势，充分发挥技术的教育工具性功能，旨在提高效率和规模；当教育被动使用技术时，或技术过度牵引教育发展时，教育则会反应滞缓，并产生一定的防御和抵抗性，教育和技术的融合就会产生一些相斥的张力，主要体现在技术对传统学校教育和教师核心角色和权力的挑战上；当教育和技术以相互适切的方式互动时，会形成相互吸引和促进的力量，形成良性循环而逐渐积极发展。只有厘清技术影响了哪些教育变革、如何影响教育变革、为何会影响教育变革的历史脉络和动因机制，才能为解决善用技术促进教育变革这一核心问题提供思路与方法。
每一次工业革命的末期，都会酝酿出对教育的反思与批判。当教育与技术之间的发展相对同步，或教育的局部发展暂时领先于技术时，教育的发展会凸显出稳定性和自主性；当教育的发展滞后于技术的发展时，教育的发展会充满反思性和变革性，在求变与不变中寻求平衡。如杜威对工业化时代教育的反思与批判，在不同时代都富含特定价值，但也由于其在儿童研究中存在生物化、科学主义倾向，以及夸大儿童自由、个性和创造性的意义，片面强调实用等而备受争议。再如标准化经历的极度推崇与过度批判，标准化并非完全贬义，作为一个客观中性的历史事实和依据参考，其中蕴含着对统一性、共同性、民主化的追求，即使到现在人们经常因为片面追求多样化、个性化而盲目、武断地反对标准化，但事实上教育中对某种共同性、统一性的追求仍然是不可缺少的。教育正是在历史的局限性与进步性中波浪式前进，不断被挑战、被质疑、被验证。这也体现出教育与技术之间相互博弈但又相互促进的复杂作用和多重转变，以及人的自觉性和主体性在其中发挥的关键作用。
三、面向未来重构教育生态的可能与可为
从2500多年前孔子提出“有教无类、因材施教”，柏拉图强调“教育是实现理想国的唯一手段和工具”，就在为“人类进入自由个性的发展阶段，人成为自身发展的主人”而不断探索。《人类简史》的作者尤瓦尔·赫拉利曾提出：“21世纪全世界最重要的产品，不再是工厂、车辆、武器，而是人体、大脑、思维。”再次从历史与技术发展的视角阐明，科技创新发展的目标在于服务于人，从而解放人。自古以来人们对教育的探求并未发生本质上的变化，但又总是在所处的特定社会文化历史情境下艰难跋涉。人们更加寄期望于通过技术的善用，以进一步实现人的个性化发展的教育理想。[7]回顾过往，技术的工具性价值在教育发展的规模与效率、普及与提高上得到了极大的释放；面向未来，技术的人文性价值更待挖掘与探索，正在向上触及教育的理念认知、治理体系，向下深化至去中心化的未来学校形态和课堂教学的内核。
面对百年未有之大变局，我国“十四五”规划明确了“建设高质量教育体系”的政策导向和目标任务，并且首次提出要“发挥在线教育优势，完善终身学习体系，建设学习型社会”。这是对构建教育新发展格局的内涵要求，也是将技术作为我国教育改革与创新发展重要支点的思路转换。以人作为技术与教育联结的逻辑起点和发展终点，从“培养什么人”“怎么培养人”和“培养什么内容”来探讨重构基础教育生态的可能与可为。
（一）教育理念：从技术运用的工具性彰显转向人文性探索
未来教育的发展，不仅仍然需要充分利用技术变革带来的工具性便利，而且需要不断促进新技术运用与教育变革的深度融合，使技术成为教育过程必不可少的有机构成。在加拿大教育学者迈克尔·富兰（Michael Fullan）的领导下，一场名为“实现深度学习的新教育学”变革运动正在加拿大、美国、芬兰、澳大利亚等国家蓬勃开展。在这项全球性教育变革运动中，新科技运用正是实现深度学习的三大核心要素之一，整合科技与教育的力量，则是实现从传统教育学向新教育学转变的关键行动。
然而，技术力量促进教育变革的作用并非没有限度，也并非自动就促进理想教育功能的实现。“技术所展开的每一种可能性空间，都必然会遮蔽和遗忘更多的可能性，使丰富的可能性扁平化、单一化。”[8]这就意味着，当能够为人的发展提供无限可能性的一般意义上的技术转化为某种被运用的具体技术时，人的精神丰富性发展就很容易被这种具体技术所具有的“扁平化、单一化”特征所制约，甚至被限制在极端狭隘的轨道上使人的发展遭到异化。人们之所以不约而同地批判工业时代教育的统一化、标准化、机械化和效率化，此乃重要原因之一。
更加重要的是，技术的本质绝不只是技术，技术运用更非价值无涉的人类社会实践活动。正如美国技术史研究专家布莱恩·阿瑟（W.Brian Arthur）所说：“技术不仅仅是手段而已，技术是为了某个目的而对现象进行的编程，技术是为了让我们能够使用而进行的现象的‘合奏’。”[9]由此可见，不仅仅是技术的运用，实际上任何技术本身，都包含着特定的人类目的和价值，当技术全面渗透并融入教育这一具有鲜明价值导向的人类实践活动之中时，我们尤其需要清醒认识技术及其运用所指向的教育价值理念。在技术革命与教育变革的认识过程中，人们普遍关注技术作为教育的工具性手段而存在，运用技术可以迅速提高教育发展的规模、速度和效率，而对于技术所具有的人文性教育内涵的认识长期处于边缘性，甚至是被遮蔽的状态。
在迈向多变而又复杂的未来社会发展过程中，技术在推动教育变革的过程中将发挥越来越重要的作用，但技术将把教育发展推向何方？这需要我们作出智慧的选择。“技术是奴役我们的本性还是拓展我们的本性，我们应该在此之间做出区别。我们是人类，我们需要的不只是经济上的舒适，我们需要挑战，我们需要意义，我们需要目的。”[9]联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》中提出，其在21世纪应从概念和实践上承担的使命是坚决维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉，同时，还将以下的人文主义价值观作为未来教育的基础和宗旨：尊重生命和人格尊严，权利平等和社会正义，文化和多样性，以及为建设人类共同的未来而实现团结和共担责任的意识。教育不仅是促进个体生命成长的事业，更是一项关涉全球共同利益的人类事业，技术的革新和运用只有服务于促进个体精神生命的丰富和拓展，服务于增进我们对教育作为一项全球共同体利益的探索，才能成为具有教育性的技术而不会成为对人性发展的奴役。
（二）教育关系：“教书”与“育人”的结构性分化中以学生为本
技术作为教育措施的快速发展，使得教育构成的基本要素及其关系的重心转变，使教师传统的知识权威部分让渡，教师角色定位亟待重塑。教育者、受教育者和教育措施是构成教育的基本要素，教育措施主要包括教育的内容和手段，也就是随着电力、信息、智能技术的发展而不断演进的教育的客体对象“教什么”和载体“通过什么教”。在工业时代沿袭下来的传统教育中，教育者和受教育者，即学校情境下教师和学生的主导和主体之间，发生着以知识传授为主、以经验积累为取向的单向辐射型互动，从而凸显教师的知识权威和中心地位，以及由此形成的师生之间的单维度、强联结关系。而互联网的普及，5G、大数据及人工智能等在教育中的探索应用，使学生获取知识的来源、渠道和形式极大丰富，接受与内化的速度和效率迅速提高，教师由于年龄和教龄的积累和惯性而形成的稳固的知识体系和重复的教学模式，在知识传授的维度上逐渐褪去优势，一定程度上消解了教师的知识权威和中心地位，也不断挑战着传统思维模式下的经验取向和模式固化的课堂教学。在未来的教育关系中，智能技术助力的教育内容和手段的重心不断加强，将在教师和学生之间巧妙地发挥杠杆作用，重置教育构成的基本要素之间的关系，将重心转向不断发展变化的学生主体，知识维度上正在由知识单向传授转向知识互动建构，由稳定性、重复性转向开放性、创造性，由此形成了教师与学生之间多维度、多向性互动的新型强联结关系。在课堂教学的外在形式和教育关系的外在结构上，教师的地位看似弱化，而实际上则是对教师提出了从智育维度上的“经师”向育人理念下的“人师”发展的角色重塑的要求。
“后喻文化”时代的到来，倒逼教育关系转型升级，教育需要向学生汲取智慧，以学生为本。著名人类学家玛格丽特·米德（Margaret Mead）在《文化与承诺》一书中将人类社会划分为“前喻文化”“并喻文化”和“后喻文化”三个时代。在“前喻文化”时代，由长辈向晚辈传授，知识以传承方式保存；在“并喻文化”时代，知识主要以平面扩散的方式，在同辈人之间传播；而在“后喻文化”时代，知识的流动与生长突破了时空限制，长辈反过来要向晚辈学习，知识以解构、重构、反哺等多元化方式产生和扩散。当前，作为数字原住民的学生，出生和成长于网络和智能技术快速发展的第三、第四次工业革命交替兴起之际，其获取知识的渠道更为多样、处理信息的能力更为强大、所处的社会文化环境更为多元，这必然使学生的自治能力、批判思维和质疑精神有所提高；同时由于多媒体技术和虚拟现实技术的快速发展，学生获得的多感官刺激和认知需求满足不断丰富升级，也对教育的启发性、引导性、激励性提出更大挑战。可以说人类社会正在步入“后喻文化”时代，信息垄断被打破，知识权威被消解，传统教育模式被挑战，技术的发展已经逐步影响社会文化并形成交互、跨界、创新、共享的社会文化特质，促使教育必须主动应对这种指向未来的新型生态，从关注学生的静态差异到关注学生的动态变化。师生关系和相互地位在平权化和互动性方面明显加强，教师需要不断向学生学习、向同伴学习和自我学习反思，以主动适应学习型时代的“教学相长”，亦即“后喻文化”时代的反哺。
智能时代的到来赋予技术重构教育供需关系的可能，作为学的需求侧与作为教的供给侧，重心发生颠覆性转移，教育关系的重心从“教育者”向“学习者”转移，仿佛教育也在向学习转移。但学习不等同于教育，更为严谨地说也不等同于学校教育，学习重在学习者的主动性行为，教育重在教育者和学习者之间教育关系的互动性行为。而技术的赋能则在于适度解放教师和学生在教育关系上，重在学生“学”的主动性和丰富性、教师“育”的人本性与创造性。因此，教师在“教书”与“育人”的结构性分化中更需以学生为本、以育人为先。
（三）学校形态：富有韧性与弹性是未来学校对传统学校的升级迭代
2020年1月的世界经济论坛明确提出，需要探索创新与第四次工业革命相适应的未来学校的发展，旨在通过个性化和自定进度的学习、可及性和包容性学习、基于问题和协作的学习、终身学习和学生自驱动的学习，聚焦全球公民技能、创新创造技能、技术技能、人际关系技能。在智能时代，单维度地增加知识和信息量，属于机械性重复的低阶认知，也是最易被人工智能取代的工具价值；而培养批判性思维、创新性思维等高阶思维，共情能力、协作能力、自我管理等社会情感，坚毅品格、担当精神等非认知能力和必备品格，才是适应未来非线性发展和复杂性变化的新型劳动者的主体价值。这些必备品格和关键能力构成的核心素养，才是作为人的存在，不同于动物本能和机器智能的本质差异。新时代扎根中国大地探讨未来学校的形态框架与特征，构建德智体美劳全面发展的“五育并举”的育人体系和多元主体协同参与的治理体系，健全家庭、学校、政府、社会协同育人的育人机制，回答“立德树人”的根本问题，更显得尤为必要和重要。未来学校是富有韧性的教育组织，是应对复杂新兴技术变革冲击的教育核心与发展方向。一方面，在全球化与逆全球化较量发展的进程中，国际格局与地缘重心发生深刻变革，UNESCO提出的“向‘全球共同利益’的转变”和OECD《面向2030的学习框架》中提出的“让社会和个体都能幸福生活”，均愈加关注人类命运共同体的价值观和人文主义的教育观。另一方面，第四次工业革命的技术变革，对经济结构与劳动力结构的冲击，倒逼传统教育主动作出改变，其一是新职业层出不穷变化速度快，原有职业的内涵与生命周期不断更新；其二是社会分工越来越精细，职业种类繁多复杂；其三是新业态不断涌现，例如灵活就业、平台就业等非传统就业模式出现。钱颖一教授曾指出：“未来的人工智能会让我们的教育制度下培养学生的优势荡然无存。”学校教育继续通过标准化模式培养固定职业劳动力的准备者或应试选拔者，将无法满足未来社会充满变化与不确定性的发展及对新型劳动人才的需求。而实现教育系统全面改革的核心与实体在于学校。
未来学校将一改传统学校金字塔型的科层组织与管理体制，技术的赋能让社会、家长、学生、企业等更多主体能够参与并监督，进而优化组织架构，激活组织活力。未来学校作为教育制度自上而下运行的实体终端和自下而上的自主适应性变革组织，是富有韧性的组织机体，融于新的智能社会生态。将管理学概念的“韧性组织”迁移应用到教育领域，需满足四大要素，即组织较为灵活、能够快速适应外部环境变化、坚持教育本质、围绕学生需求重新自我定义。
未来学校将拥有弹性的教学形态，以开放融通的课程体系和多维延展的时空概念更好地实现以人为本的教育追求。在时间维度、空间维度和内容维度上的无界化延伸联通，在过程维度和结果维度减少不必要的标准化、机械化地强化重复，是未来学校的课程体系和组织架构上“弹性化”的必然趋势和有效路径，通过技术的善用增加未来学校的维度，从而构建更富有弹性的未来教育。未来学校的概念认知将不断突破。未来人类社会将实现物理世界、科学世界和想象世界的高度融合，而学校教育也将随之打破时空壁垒，通过物联网、虚拟现实、生物技术等，将学校教育与线上教育、校外教育、社区教育联通，正式学习与非正式学习、终身学习与全时学习并存，学习成为一种社会化交换互动行为，学校成为融于所在地区生态的开放型学习中心。在学习资源上，学校教育资源与周边多种形式的资源互动共生，如企业、高校、培训机构、科技馆、博物馆、文创社区，社区活动、公益活动、非遗文化、乡土文化等。在学习空间和学习内容上，将书本知识与生活知识联结，将抽象符号世界与真实生活世界相联结，通过智慧教室、虚拟空间、云端农场、大数据、双师课堂等，延展到网络空间、海洋空间、宇宙空间、微观世界乃至于未知空间。更加注重双向开放形成的有价值的交互，在学生主动性学习的基础上，更好地发挥教师的教育性引导和同伴的社会性交往与学习作用。未来学校的课程体系将重构。传统学校教育具有统一的课程教材、备课教案、作业考试、评价标准，同质化特征强调了标准化准备传统职业劳动力的逻辑。目前学校教育培养出的学生读、写、算的基本能力都得到了最充分的发展，但仍然无法满足未来社会的要求，这就从结果上反映出分科课程过度关注短期考试评价成就的设置局限。[10]杜威曾指出只有在教育中，知识主要指一堆远离行动的信息。而在农民、水手、商人、医生和实验室研究人员的生活中，知识却从来不会远离行动。因此，应从有价值的知识为出发点来重构课程，注重跨学科、生活化和实践化，既保留分科课程，也开设综合课程；为已知的传承而教，也为未知的创造而教，使课程结构从稳定的层级结构升级为富有弹性的网状结构。未来学校的课程结构则更具有开放性、融通性、现实性和个性化，跨界融合的科学知识和与时俱进的技术体系，以及以学习者为中心的差异化课程供给，是为课程弹性化的“弹力构成”。这就要求打破旧设的稳固且分科的课程体系和追求效率、便捷固化的教学模式，通过混合式学习、翻转课堂、项目式学习等富有变化、随机性强的智慧型教学，高度复现真实生活情境中的主动学习、不断试误、沟通协作，从而培养学生可迁移的学习与适应能力、联系实际的问题解决能力及跨学科的综合素养，同时也势必对教师提出更高的要求。知识必须能够在某些场合实际运用，才会使学生发生真实学习和深度学习，才能激发学生的内在动机，自主地好奇与探索。要实现对于每个学生适切的课程方案，需要尝试打破现有同一化的课程体系和实施方案，根据地方和学校现有资源，不同程度地推进个性化课程方案，根据不同学习主题或研究主题，打破固定的课时安排、课表安排、学科安排、班级安排等，构建分层分类的差异化水平不断提高的学校课程体系。
四次工业技术革命中的技术创新，为教育变革提供了动力和路径，并呈现出明显的阶段性特征。第一次，技术主要作为间接动力，推动教育组织的形成；第二次，技术主要作为工具，直接影响作用于教学实践；第三次，技术作为媒介，或直接或间接地影响教育模式的改良；当下，即是第四次，正处于教育结构与生态的系统性转型中，教育关系发生根本性变化，学生的主体地位、创造性将得到更加充分的关注。技术在教育中的应用经过了初步试用、外嵌应用、融合应用和创新应用的四大阶段，并从技术革新触及文化价值。可以说，技术的低水平应用重在强化教学，而技术的高水平应用则旨在创新学习。面向未来，我国的教育改革创新应借技术之红利对传统教育生态进行一些重要突破，以更审慎开放、包容多元的心态去主动应对变革。
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责任编辑：桑尔璇
