摘要：教育研究蕴含着丰富而独特的文化精神与历史内涵。中华民族具有悠久的文化传统，中国的教育研究有其个性化的特色发展之路。在汇入世界教育改革与发展的浩荡潮流时，我们应立足于本国优秀传统文化的土壤，寻觅中国教育道路的文化根基和未来方向。教育研究的中国道路是思索如何将国际教育改革的“现代性”完美地“嫁接”在中国优秀文化的“主根”之上，形成既有历史文化底蕴又有现代性力量的“砧木”。中国的教育研究需要坚定中国立场，彰显中国力量，具备中国眼光，以明辨、审慎、批判的精神克服教育研究的“西化”现象，实现对外来教育经验与成果的中国化改造。中国的教育研究要以文化唤醒之力促文化自觉，以批判质疑之力促文化交融，以理性启蒙之力促文化反思。中国的教育研究要用“德性”世界的发展眼光来寻绎至善教育的澄明之境；以“成己立人”的教育终极追求，实现个体精神的解放与内心世界的充盈。
关键词：教育研究；中国道路；传统；现代性；克里斯玛
一、教育研究的主根与砧木：“内向性”眼光与“传统”的现代性力量
20世纪是人类创造辉煌成就的百年。世界教育发展的浩荡潮流也催生着教育思想、模式与体制的传承与革新。近些年来，我国学者们不仅注重引进国际教育改革的先进理论与模式，而且还注重将我国教育改革的成果与经验以“走出去”的方式与国际同行进行分享与交流。通过“引进来”与“走出去”，中国的教育学者们获得了广阔的学术视野，积累了丰富的学术见识，成绩斐然。但与此同时，我们也要看到，教育具备文化传承的功能，教育研究更离不开一个国家独特的文化精神，其内容选择、研究路径与价值取向都是基于本国文化而产生的，体现着浓厚的文化底蕴。文化是教育不可割舍之根，也是孕育其思想的土壤。和“开眼看世界”这一“外向性”眼光相比，我们反躬自省的“向内性”眼光有所不足，中国教育改革的探索与研究中的文化自觉性比较匮乏。中国“学科”形态的教育学一开始就是“移植”的，而不是发源于本土的。在教育学本土化的过程中，“西方中心”的思想、线性发展观和二元对立的思维方式仍然存在，继续炮制与简单移植外来教育学的现象屡见不鲜。对教育学“本土化”的思想认识和方法论研究都有待进一步的重视和推进。重建本土化研究的方法论，需要具体研究本土问题、本土性，以及外来教育学和本土文化的结合点，实现教育学研究的问题、方法、形态及本土文化传统的有机转化[1]。
（一）教育研究的主根：“传统”并非“现代性”的对立面
有些学者将传统视作现代性的对立面，将其作为保守、落后的代名词，把“和传统决裂”视作理所当然的“先进”口号。然而，传统并非现代性的对立面，它是各国教育个殊性、多样性与复杂性的重要源泉。“人们创造自己的历史，但不是随心所欲地创造，并不是在自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去传承下来的条件下创造。”[2]现代性作为一个重要的文化议题，形成于西方启蒙运动之后。所谓的现代性，就是重新审视过往的传统，在反思传统的同时，重视对现代社会的构建[3]。现代性是以时间性作为标尺理解文化发展和进化的一种方式。在西方历史目的论的启蒙理性中，历史有其特有的发展历程，具备内在一贯性，至少近代历史是沿着一个明确的“现代化”的方向在运动：现代性被认为是人类文化的目标和终结，而以现代性建构为目标的现代化，则是实现普世文化认同的必要过程[1]。现代性教育只有与古典结合起来，才能获得其应有的肃谨和深度，从而使现代人更为审慎，更富底蕴。补充古典视野与意识，矫正现代教育的偏失，以期臻于“本”“末”有序，“体”“用”兼顾，“古”“今”平衡之理想[4]。
“传统”使得各国在发展教育的“现代性”改革进程中拥有独特的精神气质与文化气息。对此，社会学家马克斯·韦伯将其称为“克里斯玛”（charisma），即通过某种渠道遗传或继承的内在品性与特质，“‘终极的决定性价值’在于民族国家的强盛，唯有‘克里斯玛’的文化才能担当起使民族国家走向强盛和世界强权的历史使命”[5]。对“传统”的现代性力量研究得最全面而系统的学者是被誉为“社会学教堂里的红衣主教”的爱德华·希尔斯（Edward Shils）。《论传统》是他付出多年研究心血的力作。与许多讴歌现代性的学者不同，希尔斯对“现代性”的前景持审慎批评的态度，认为解决“现代性”危机的方法唯有借助“传统”的力量才能达成。因为“传统”有其独特的“治疗”价值，“传统不仅没有断裂，而且在一定程度上能转化成为现代国家之存在的展演。如1953年英国伊丽莎白女王加冕典礼展现了传统在民众生活中的展演，礼仪、仪式、典礼起到了‘社会水泥’（Social Cement）的积极凝固作用”[6]。受希尔斯理论的启发，之后很多政治学家、历史学家、文化人类学家等也纷纷加入颂扬“传统性”力量的阵营，认为每个国家都有其内在而深刻的传统。“现代性”并不是只有一个“普遍适用”（to every situation）的范型，它是多元的、复杂的、灵活的、个殊的，发轫于各个民族文化的“再创造”，“本土或部落感情的广度和深度，不论是隐性的还是显性的，都不可能被启蒙运动的工具理性、个人自由、斤斤计较、物质进步和权利意识的价值观轻易改变”[7]。确立了理性权威的启蒙运动也不是凭空产生的，它同样来自古希腊的人文主义传统。“启蒙运动确立了人类理性的地位，但启蒙运动无法做到与过去一刀两断，只有把它放在长期的文化传承的背景下才有其合理性……它有赖于文化基础。”[8]
教育研究亦是如此，“传统”是中国教育研究的“主根”。中国的教育研究要登上世界教育舞台，就要在追求现代化进程中努力挖掘五千年来不绝如缕的优秀传统文化的精神底蕴。世济其美、推陈出新、承嬗离合方是中国教育研究应有的模样。回溯发达国家的现代化历程，可以发现没有一个国家是完全抛弃自己的民族文化而言现代性的。“如果我们不是简单笼统地空谈现代性，而是有分疏地处理，我们就会发现英国、法国、德国、美国的经验，以及北欧和其他一些国家的经验有相当大的不同，不同就是因为背后有相当深厚的传统资源的不同。”[9]以美国为例，虽然美国建国仅245年，但却格外重视教育史研究。美国的教育学类学术期刊既有以“教育史”为名的刊物，如《教育史季刊》（History of Education Quarterly）、《美国教育史》（American Educational His⁃tory Journal）、《教育史》（History of Education），也有二级学科史研究，如《教育行政与历史》（Journal of Educational Administration and History）、《教育评论史》（History of Education Review）、《教育哲学与教育史》（Journal of Philosophy and History of Education）。与之相比，我们的教育史研究要欠缺很多。有学者对近年来CSSCI来源期刊发表的386篇中国教育史论文进行分析发现，“关注近人多，关注古人少；关注专业教育家及教育学家多，关注通人少。课程与教学论史不满于学科知识框架来自西方，希求援引中国古代教学思想的资源以为今用，然而中国传统教学思想还需要深入挖掘”[10]。民族的、本土的文化是不会轻易褪尽的文化底色，不会简单退出文化发展的舞台，而是存活在一个民族的思维方式、行为心理和生活方式中，或隐或显地发挥着作用。在国际和国内的多元文化背景下，文化的本土和民族底色，已经不再仅仅是一个“自在”的静止底色，更是一个随着文化主体走向前台的重要角色[1]。
（二）教育研究的砧木：唯有嫁接于“传统”的“现代性”才有其生命力
虽然近些年来我们比较注重引进国外先进、科学的教育理论与实践模式，但还没有完全实现有所扬弃、有所创新地借鉴国外的成果，以切实解决当前中国教育面临的本土问题。虽然国外的教育思想与学术话语充溢在高校师范生的课堂中，但还没有非常妥帖、合理、完美地“嫁接”在我们传统的主根之上，尚未形成亲合性良好，既有传统力量之根，又有现代性力量之魂的“砧木”。究其根源，在于以“成己立人”为目标的教育学科不同于自然科学。教育学的学术概念与话语体系不是纯粹的形式或符号，其中蕴含着每个国家丰富而独特的文化印记与历史内涵。我国现代意义上的教育学学科建设比较晚。作为一门近代学科的教育学，是与20世纪同时降临到中国的。说其是“降临”而不是“诞生”，是因为教育学是由国外“引进”的，并非国内自生的[11]。教育学在中国的出现与成型，一开始就是以“舶来品”的形式从国外引进的。从其产生开始，作为学科的教育学基本上是按照西方的逻辑来思考和言说中国教育的。在新文化运动后的一段时期，“中国思想界出现的各种流派，无论是持全盘西化观点的自由主义派别，还是弘扬国粹的文化保守主义乃至鼓吹社会变革的激进社会主义思潮，几乎毫无例外地都是援引某些西方的社会理论以为自己的后援。比如形式上最为保守的新儒家梁漱溟也恰恰是利用欧洲观念史的思路来定位中国传统文化的价值的”[12]。中国教育学科的发展，大致可以中华人民共和国的成立为标志进行划分。新中国成立之前从学习日本到学习欧美，新中国成立后转向学习苏联。自改革开放以来的20多年中，中国的教育理论研究获得了前所未有的发展，但中话西说的倾向仍十分明显：先是新一轮的引进苏联教育学，随后又迅速转向欧美教育学[13]。
借鉴国外的教育学思想，引进本土文化框架内不常用的思维方式和概念范畴，有其必要性和积极意义，但也会导致一些消极后果。特别是中国教育学的学术概念和话语体系具有比较明显的“西化”倾向，对本民族优秀而丰厚的教育思想的挖掘则非常欠缺。例如，中国传统文化历来重视以“仁心”为本体的教育思想，寻绎“以善至善”的教育方法，追求“良知坎陷”的教育路径。这些思想即便在当代仍具有积极的教育意蕴，但它们尚未与现代科学的教育思想融会贯通。只有完美地嫁接在“主根”上的“砧木”才真正具有生命活力。“传统”不是“现代性”的对立面，它是中国“现代性”与西方“现代性”之所以迥然不同的活力源泉。“要批判启蒙运动以来西方社会把传统与科学理性视为对立的流行观点，传统并不是现代社会发展的障碍，而启蒙学者和技术至上的科学主义者也并没有‘逃脱’过去传统的‘掌心’。”[14]
二、教育研究的中国立场：克服教育研究的“西化”现象
要将现代性完美地嫁接在“主根”之上，形成既有传统底蕴又有现代性力量的“砧木”，中国的教育研究就要坚定中国立场，以避免“西化”现象。对发展中国家存在的教育研究的“西化”现象，后殖民理论曾展开过有力的批判。产生于20世纪70年代的后殖民理论主张，发展中国家要用自己的眼光来看待本土的教育问题，要用自己的声音来阐述本民族的教育主张，要靠自己的耳朵来倾听本国教育的真相。后殖民理论的第一代代表人物包括爱德华·萨义德（Edward W.Said）、霍米·巴巴（Homi K. Bhab⁃ha）和佳亚特里·斯皮瓦克（Gayatri C. Spivak）等，他们三人也被英国的后殖民理论学者罗伯特·扬（Robert J.C.Young）称为“圣三位一体”或“三剑客”。
（一）文化渗透与教育的“西化”现象之批评
后殖民理论指出，全球化时代的到来，并没有从根本上阻止一些发达国家以隐形渗透，特别是文化渗透的方式对发展中国家进行“围困”与“控制”。传统的“军事渗透”“经济渗透”“政治渗透”日渐衰落，但“文化渗透”日益强劲。“与历史上直接依赖于军事占领和政治控制的侵略不同，今天主要是文化价值观念的渗透，一些西方著名学者如萨义德将此定义为文化帝国主义（Cultural Imperialism），其实质就是在新的历史条件下以新的形式延续和强化霸权主义对于其他国家的控制过程。”[15]许多原先是殖民地国家的发展中国家虽然在政体上已经独立，但在文化教育上却依然深受前“宗主国”的影响。个别的被宗主国“教育”了几代人的殖民地还产生了一批“尊奉”西方的“知识分子”。他们在内心呈现一种矛盾而复杂的心态：既反抗“宗主国”的压迫，却又时常怀念“宗主国”的文化与思想。后殖民评论家斯皮瓦克不忘提醒我们，“我们仍然生活在一个后殖民的新殖民化的世界之中”[16]。可见，原先的殖民地国家不仅要取得国家在政治与经济等方面的独立，更要实现文化独立，推翻殖民主义者通过潜移默化的教育而形成的隐性文化压迫，建立文化自信，找回本民族教育的文化根基。
一些西方发达国家的“文化渗透”同样影响着中国的教育研究。“在当今中国教育学界，至少在青年学者中，‘尊奉’西方思想已在相当程度上成为一种‘潮流’。”[17]为克服教育研究“尊奉”西方的现象，中国的教育学亟须树立中国特色的教育研究立场。有学者指出，为了确保国家文化安全，中国教育学必须要有中国意识、中国问题和中国智慧。“当代中国教育学术研究需要有走向世界的胸襟，同时需要踏踏实实地回到中国的教育问题，凸显我们作为中国教育研究者的中国意识，进而从特殊性走向普遍性，彰显教育研究的中国智慧。”[18]“以文化承担意识为前提，探寻教育研究的民族话语——以中国的方式论说中国的问题，是中国教育发展的内在必然要求。”[13]中国教育学要有中国意识、中国问题、中国智慧，就要在借鉴国外教育思想、理论、模式的过程中，切勿落入“西方中心主义”的陷阱之中，要带有一种批判借鉴的审慎态度，取其精华，去其糟粕。如是，中国教育学才会真正形成以本土问题为导向，以文化传统为滋养，以世界文明为眼光，也才能真正做到立足本土、放眼国际、贯穿古今、面向未来，从而构建起中国特色的教育科学。
（二）克服教育的“西化”现象需要确立教育研究的中国立场
为真正形成教育研究的中国立场，我们需要借鉴后殖民理论的视角。“后殖民理论主张通过历史书写方式的批判，颠覆体现于历史书写中的西方中心主义倾向。西方的文化殖民体现了知识与权力的合谋、‘自我’对‘他者’的新压制。”[19]后殖民理论的兴起有两个重要的理论基础：一是受到了伯明翰大学“当代文化研究中心”（The Centre for Contemporary Cultural Studies，CCCS）的影响，它倡导文化研究要转向平民的立场，把研究对象从所谓的“高雅”文化中解放出来，关注大众文化现象，这是一次研究范式的革命。二是受到了历史唯物主义哲学家安东尼奥·葛兰西（Gramsci Antonio）的“文化霸权”（Cultural Hegemony）理论的影响。“葛兰西通过深入分析和研究当时意大利所处的国际和国内背景并结合自身的革命斗争经验，创造性地提出了文化霸权理论，不仅为发达资本主义国家的无产阶级斗争提供了另外一种切实可行的思想路线，而且也为社会主义国家政权的巩固与维护提供了启示并把文化提到了另外一个高度。”[20]基于葛兰西对“文化霸权”的批判，我们认为，教育研究的中国立场体现在以下三个主张：
1.批判西方“普世”的教育价值观
每个国家、民族均有其丰富而独特的文化传统与价值思想，这在萨义德的巨著《东方主义》（Orientalism）一书中有很好的体现。“东方主义”的本质是人们习惯于以西方为立场来理解与认识东方人与东方文化。这种“东方主义”的立场是自负且带有偏见的，缺乏对东方人和东方文化足够的尊重与理解。它往往将东方视为西方的对立面，即将所谓的“他们”（they）表现成“我们”（we）的反面。“在史学研究领域，《东方主义》一书提出的‘东方主义’‘他者’‘殖民话语分析’等概念和方法，构成了20世纪80年代兴起的后殖民史学的理论基础，在批判西方史学中固有的欧洲中心主义倾向、消除西方史学的话语霸权、反思西方史学对非西方国家历史的歪曲和误释、进而再现非西方国家的历史中发挥了积极的作用。”[21]
2.重视发展中国家本土教育的积极力量
每个国家都要积极发扬本土教育的优势与特色，以解构一些西方发达国家可能存在的“文化霸权”现象。斯皮瓦克在1999年出版了《后殖民理性批判：通向正在消失的当下的历史》（A Critique of Postcolonial Reason：Toward a History of the Vanishing Present）一书。在书中，她提出欧洲哲学话语、女性主义与帝国主义公理的共同合谋，创新并践行着一种“主体—建构”的西方神话，“它们将‘本土提供信息者’排除在了主体之外，而后殖民女性主义应以‘本土提供信息者’的（不）可能视角，对这种帝国主义／女性主义展开批判，解构普遍主义真理的假象，建构真正的后殖民女性主义”[22]。
3.边缘文化也能创造辉煌的教育思想
2004年，霍米·巴巴出版了《文化的定位》（The Location of Culture）一书。在西方制造的普世神话的潮流中，霍米·巴巴提出了边缘文化也有其重要而独特的价值立场。他认为，被压制的、非主流的边缘文化完全可以对占主导地位的殖民文化进行“改写”。当然，他还指出，第三世界对第一世界进行改写时，要注意它所具有的“边界”，即在反对性别歧视、反对帝国主义、反对新种族主义的过程中不能将自身带入这种成为第一世界的普遍主义文化之中。正如尼采所说：“与怪兽搏斗的时候要谨防自己也变成怪兽。当你凝视深渊的时候，深渊也在凝视你。”[23]
基于上述三个重要主张，我们认为，中国教育学当前最重要的责任和使命是重新书写自己的历史，让中国人真正认识到自身优秀的传统文化的独特价值，以及西方文化不仅有其优秀的“闪亮”面，也有其“黑暗”面。就大多数曾被殖民的国家来说，以前的宗主国为了统治的需要，往往在殖民地国家强势推行或隐性渗透自己国家利益的文化，醉心于“抹杀”殖民地国家的文化。接受殖民地教育的本地人民，常常忘却了自己的文化与历史。他们两耳所闻、两眼所视的往往是歌颂“宗主国”的文化与思想，难以触摸到自己的文化与历史，总是从“别人”眼中看见自己的文化与历史，也就是经“别人”刻意加工过的自己的文化与历史。历史总是惊人的相似。20世纪中期，西方的一些比较教育学者，也热衷于对“东方”的教育抹上浓厚的“西方”色彩。他们并没有真正尊重、倾听、理解和接纳“东方”的声音，却以“西方”为背景而自以为是，并用自己的偏见去误构“东方”，造成了对“东方”的许多误解与误判。“学院里产生了一批‘东方学家’，将世俗的片面想象学术化成为一套正统的‘东方学’知识，并在教育体系中传播。”[24]这样的“东方”并不是真正的东方，而是由欧美学者虚构出来的“东方”，而且往往带有对东方文化的轻蔑与嘲讽，甚至还隐藏着意识形态的渗透与种族歧视。“中国是美国的‘他者’，美国电影中的中国形象，是美国文化构筑的‘他者’话言，而不是真正的中国形象。正确认识美国电影的中国形象，一定要认清形象的本质，洞悉其中的意识形态倾向。”[25]因此，建立教育研究的中国立场，为中华文化正名是当务之急，帮助新一代重塑文化自信与形成对本民族文化正确认知的信念迫在眉睫。
三、教育研究的中国力量：文化唤醒、批判质疑、理性启蒙
教育学是一门“成人”的人文与精神科学，与自然科学研究不同，教育科学研究并没有完全统一的、标准的、普适的、放之四海而皆准的范型。世界是多样的，教育研究也是多样的，存在着不同文化背景下的假说，呈现出多种美妙而独特的声音。“五色交辉，相得益彰；八音合奏，终和且平”才该是世界教育的模样。文化作为一种精神力量，能够在人们认识世界、改造世界的过程中转化为物质力量，对社会发展产生深刻的影响。“中国人民的特质、禀赋不仅铸就了绵延几千年发展至今的中华文明，而且深刻影响着当代中国发展进步，深刻影响着当代中国人的精神世界。”[26]文化作为一种精神力量，不同时代、不同民族、不同地域，以及不同阶层的人们，都带有各自的文化印记。作为文化表现形式的价值观念、道德传统、风俗习惯、生活方式、行为规范等无时无刻不在作用、丰富着人的精神世界。文化对人的影响潜移默化而又深远持久，具有巨大的渗透性、持续性和稳定性[27]。一个国家的文化集中体现了国家和民族的品格与灵魂，刻印在民族的生命力、创造力和凝聚力之中。因此，中国的教育研究要站在世界教育舞台的中心，不是靠膜拜西方的学术话语，而是要立足本国优秀文化的土壤，以文化唤醒之力量促文化自觉，以批判质疑之力量促文化交融，以理性启蒙之力量促文化反思，以此真正实现在中国的大地上研究中国问题，增强民族自豪感和认同感。
（一）教育研究要有文化唤醒的力量
教育学成为一门独立的学科主要是由于欧美国家的贡献，最初的话语叙事和学术概念也主要盛行于欧美国家。在这样的话语背景中，从事教育研究的亚非拉学者通常以欧美国家的教育理论、思想与实践为主要参考，以反思本国教育的优势与不足。毫无疑问，这有其必要性和可取之处。然而我们注意到，一些深受西方文化熏陶和影响的学者们在从事本国的教育研究时往往会习惯性地站在西方的立场，将西方的文化，诸如科学、民主、自由、公正等理念奉为圭臬，而不考虑本土的实际情况与文化传统。这样的教育研究的立场就是西方的，难免有着文化绝对主义的色彩，往往认为只有按照西方的方式发展，发展中国家的教育才可能获得进步。“现今的东方主义者试图把东方视为西方的一种仿制品，认为只有当它的民族主义‘准备好与西方达成妥协’时，它才有可能改善自身。”[28]事实上，教育具有文化传承的作用，无论是哪一个国家的教育学，每一环节均渗透、体现着特定的文化与价值，均与其所产生的国家或地区的民族背景、历史文化有着密切的联系。
中国的教育研究要真正走上世界教育舞台的中心，就必须要考虑中国优秀的文化与教育传统，在借鉴世界各国先进的教育思想与模式的基础上，贴近我国的教育实际，探索出一条属于中国特色的教育发展之路。在这方面，人民教育家陶行知先生为我们作出了卓越表率。虽师从杜威，但陶行知却能基于中国的历史与文化传统，积极投身中国的乡村教育实践，创造性地提出了“生活即教育”的思想。“陶行知通过晓庄学校、山海团等实验田，推进平民教育、乡村教育，不断纠正和丰富他的实践内涵；在个人理想方面，相较于杜威，他经历了从社会改良走向社会改造的道路，形成了‘欧美视野、中国立场’的价值取向。”[29]陶行知的乡村教育改造之所以成就显著，是因为他念念不忘教育的文化唤醒力量，坚守中国立场。如同“主根”与“砧木”，优秀的传统文化是“主根”，外来文化需要有传统文化提供的“砧木”才能成功嫁接，“乙文化要在甲文化中生根开花结果，必须在甲文化中找到合适的‘砧木’，进行嫁接”[30]。
真正拥有文化唤醒的力量是不易的，要探索出一条中国特色的教育学学科建设之路，就必须要紧紧扎根于中国优秀传统文化，并意识到文化才是中国教育学独特精神气质的家园。“教育学家眼中的国际社会或说‘世界像’，当然不是无意识确定的，而是站在某种立场上来认识的。这种认识的背后掩藏着特定的思想或意识形态，而不管教育学家是否自觉意识到。”[31]任何标榜“现代性”的教育理论只有与中国的本土文化产生密切的联系与共鸣才能真正发挥作用。即便是科学、前沿、先进的西方教育理论也要经过“中国化”的过程才能真正发挥其作用，即结合中国的历史文化背景，结合中国教育的本土实践，结合生于斯、长于斯的师生们的实际情况。更何况，“现代性”不是只有西方一种模式，不是只有在西方的世界与语境中才能产生，不是只有西方国家的教育制度才是唯一先进的、代表着未来的教育制度。我们应重视各个国家、民族所具有的特色的教育传统与文化。“现代性需要重新界定。现代性绝不只是西方制度、理念与价值的普遍性。但西方制度、秩序、理性、自由、平等、人权和法治，又是非常重要的参照。其中的单向度性、平面化的缺点，需要发掘东方传统的政治资源、道德资源、价值资源予以调剂、互补与互动。从一定意义上来说，本世纪是疏离、背弃自己的传统资源的世纪，而下世纪将是重新认同、拥抱自己的传统资源的世纪。”[32]
（二）教育研究要有批判质疑的力量
当代很多理论思潮，如批判社会学、后结构主义、女性主义、后殖民理论等都强调批判质疑的精神。这一精神是由“检证逻辑”（Confirmation Logic）来实现的，是由辩证、批判与否定这三个互相关联而又交互作用的核心概念来运行的。辩证的过程是一个不断自我否定的过程，所以辩证是一种“否定性”的思考方式（Negative Thinking）。教育研究，特别是比较教育研究，也就是学者们通过辩证思考的方式，分析与验证各国教育思想、教育体制、运行机制、发生模式等的异同，从而根据本国实际情况加以批判否定，创造运用，灵活扬弃。“批判否定”意味着通过学习与借鉴国际先进的教育思想与模式，对本国教育的文化传统进行批判继承、革故鼎新。“创造运用”指的是借鉴他国教育文化中的精华，针对本国教育的实际情况，特别是社会、经济与文化的特点等进行创造性改革与发展。“灵活扬弃”则表明了对本国教育的文化传统的充分尊重与体认，在借鉴国际教育改革与经验的基础上，对本国教育加以现代化的改造与继承，有所发扬，有所舍弃。
批判否定、创造运用、灵活扬弃也是对教育“西化”现象的有力克服。西方国家在教育现代化进程中取得了巨大成就，在推动人类科学与技术文明的历史进程中产生了巨大影响，在提升人类的理性意识与自由精神等方面作出了巨大贡献。但同时我们也要看到，教育体制与机制的改革，教育观念与思想的变革，教育方法与技术的创新并非只有西方这一种模式，每个国家都有其精彩纷呈的文化历史与传统，它们的教育思想和模式也是百花齐放的。教育学这门学科充满着民族性、地域性、文化性的魅力。“我们在研究任何世界史的课题时，都应该提出如下的问题，即近代西方文明所展现之具有普遍意义与普遍价值的发展方向中，曾经出现过哪些独特的文化现象？这些文化现象究竟应归于何种条件？”[33]因此，对“他者”教育的研究绝不能像一些实证主义学者，如赫伯特·布鲁默（Herbert Blumer）所说的“揭开帷幕”：“我最喜欢的一个比喻，是揭开那模糊或遮蔽实际所发生之帷幕。科学研究的任务就在于揭开遮蔽个人计划所研究群体之生活场域的帷幕……当我们越接近此场域，且通过研究进一步加以探掘时，此帷幕便得以掀揭。”[34]我们能否真正理解各国在其文化传统背景下的教育是一个巨大的问题，需要我们认真思考。我们时刻要保持一种审慎的“批判”的精神与眼光，以自身的文化来融会西方的教育经验与传统。这是一个互相交融、创造孕育、生成创新的过程，而不只是“拿来主义”。皮埃尔·布尔迪厄（Pierre Bourdieu）曾用“艺术品”来喻之，“一件艺术作品唯有对拥有文化资能的人才有意义且产生趣味，因为唯有他们才能以符码如何被制码的方式对其进行了解。……缺乏此特定符码的观看者，将感觉自己迷失于混乱的声音节奏、颜色以及线条里，其中毫无逻辑性可言”[35]。
（三）教育研究要有理性启蒙的力量
打破原有的结构，通过比较进而产生“理性启蒙”的力量，这是中国教育学学科不断建设与改革的重要方向。然而，“理性启蒙”不是全盘西化，而是通过比较的方式引发我们对自身教育的文化力量的理性思考。每一个国家、每一个民族都有自己独特的文化传统与教育习俗。通过学习与研究各国的教育，我们可以发现自身教育文化中所缺乏的经验与做法。“对于经验知识的探求，普遍存在于世界各文明，特别是印度、中国、巴比伦等高度发展的文明中。然而巴比伦的天文学缺少数学的基础，印度的几何学缺少合理的证明，印度的自然科学缺少实验法；医学在印度虽然有高度发展的经验技术，却缺少生物学特别是生物化学的基础。[36]
启蒙是康德思想体系中一个非常重要的概念，而且康德讲的启蒙主要就是理性启蒙、理性彰显，即个体能充分运用自己的理智去思考、审辨、判断，做出明智的行动。1784年，康德在“何为启蒙”一文中提出了闻名遐迩的主张，“启蒙是人之超越于自己的未成年状态。未成年状态是无他人指导，即无法使用自己的知性的那种状态”[37]。康德用了三个例子来说明这种“未成年”或“未成熟”的状态，如一本书取代了我们的理解，一个精神指导者取代了我们的良知，一个医生替我们的饮食做取舍决定，我们便是“不成熟”。所以，理性启蒙要做的是修正意志、权力和理性运用之间的原有关系。“它界定了理性的运用在什么条件下才是正当，以便决定可以知道什么，什么是必须做的，以及人们可以希望什么等等的事情。”[38]
中国的教育研究要登上世界教育舞台，就一定要有理性启蒙的力量，要激发理智的思想，不追求唯一性，不拘泥于共相，不恪守单一的结构和格局，而寻求“诸相”，不同的声音与表达，因而它在本质上是反“结构”的。“结构”的概念之所以会出现并被广泛地运用，主要是人们的思维习惯有这样的倾向，即普遍地强调简约化、规则化、标准化的世界，于是就预先设计、规划了一系列有关真理的“普遍适用”的“结构”，由此而感到心有所安。“结构主义”立场的学者们在开展教育研究时，往往理所当然地认为即使是不同国家与民族的教育，也应具有普遍、科学、统一、现代的规范结构与特征。于是，本应追求多样、丰富、不同的“声音”“诸相”的教育学也就逐渐深陷在“结构性”的自我迷雾之中，陷入了禅宗哲学所说的因为一种欲念的过度扩张而造成无法接受其他新鲜事物的“愚痴”：一念起而诸念灭，是谓一念无明。“所谓结构性的限制，乃是指有一股力量对人们的社会行为，具有建立起一定之可预测的规则性潜在趋势。在这过程中，行动的意义于是被予以一定的定型化作用，而这亦即意味着具备了结构性。”[39]
中国的教育研究一定要学会运用理性启蒙的力量，挖掘自身与众不同的特色、优势与传统，这是中国教育学之所以不同于其他国家教育学的特殊性、多样性、丰富性与异质性的“殊相”。寻求“诸相”也是后现代主义学者雅克·德里达（Jacques Derrida）提出“解构”这一概念的重要原因，以对抗“结构”至上的主张。“一切熟悉的术语，如本质、存在、实体、主体……超验性、意识、人，等等，假定了纯粹起源的时刻或第一因。一种不变的现呈（an invariable presence），而这限制且背叛了意义的变动。”[40]
四、教育研究的中国眼光：从知性世界走向德性世界
中国的教育研究不仅要有中国立场、中国力量，而且还要有中国眼光。眼光是观察事物的能力，是对人、事、物的评价标准和依据。“若无眼人，全见前黑，忽得眼光，还于前尘，见种种色……是故当知，灯能显色，如是见者，是眼非灯。”（《楞严经》卷一）从教育学的分类或划界可以看出教育研究的中国眼光。
（一）教育学划界：西方经典的“知性”世界的眼光
教育学如何划界历来是学科建设的重要使命。沃夫冈·布雷岑卡（Wolfgang Brezinka）的教育学划界的主张最有代表性。布雷岑卡的教育学划界学说深受亚里士多德的影响。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中指出，人类把握真理的方式有五种：teche（技艺）、episteme（科学知识）、phronesis（明智，或实践智慧）、sophia（哲学智慧）和nous（努斯，即神性智慧或直观智慧）。教育学这门学科的魅力在于需要生发phronesis（明智，或实践智慧）。明智或实践智慧具有如下特点：对象是可改变的事物，其本质是一种不同于生产或制作的践行，践行本身就是目的，它考虑的是对人的整个生活有益的事。“实践领域的对象就是此是，即人自身，明智是实践领域中的一种理智德性，亚里士多德将之规定为关于人的诸善、依赖逻各斯的、去蔽的、实践的品质。”[41]
布雷岑卡在亚里多德的基础上，将教育学划分为三类：教育科学、教育哲学和实践教育学。“教育学本身可以成为描述、批判和规范探讨的对象。也就是说存在教育理论的认识论。”[42]教育科学对应的是episteme，回答“教育是什么”这一问题，其任务是获得关于教育现象的科学认识，通过描述和解释各种教育现象，以揭示教育规律。教育哲学对应的是sophia，任务是解决教育的价值、目的、本质等教育科学所难以回答的问题，它要回应的是“教育应该是什么”这一问题，确立各种教育现象的价值性，作出价值判断，从而为教育工作者提供有关价值取向与规范取向的知识。实践教育学对应的就是phronesis，目的则是指导教育实践，要解决的是“究竟如何实施教育”这一命题，它是在具体的教育情境中为解决特定的教育实践问题而进行的活动，更突出实践的智慧与伦理。布雷岑卡的教育学划界的研究代表了西方学者的一种主要倾向，即关注科学性、知识性、实践性的教育研究的追求。这主要是一种“知性”世界的眼光。
（二）教育学划界：中国传统的“德性”世界的眼光
“知性”世界眼光的教育学划界以西方文化为背景。中国传统则有所不同。中国教育学的文化传统重视的不是知性世界，而是德性世界，是用德性的眼光来看待教育的得失成败。如，孔子的学生子夏就提出要用德性世界而不是知性世界来评价一个人的学习与才能，这符合儒家思想一以贯之的重人伦的传统。“贤贤易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”（《论语·学而》）西方的教育研究追求如何使教育学成为一门“实验”的学科，经得起科学实验的验证，而中国的教育研究追求的是教育学如何成为一门“成人”的学科。这两种不同的眼光，或不同的划界方式，都有其重要价值，我们不能厚此薄彼。然而遗憾的是，近些年来我们过度强调了西方教育学所追求的“科学性”，或多或少轻视了中国传统文化背景下对教育研究的德性世界的追寻与坚守。我们应该铭记美国新人文主义大师欧文·白璧德（Irving Babbit）对西方的两种主要思想——浪漫人道主义和科学人道主义的批评，以及对中国儒家思想的褒扬。“伟大的儒学传统，其中包含极其美妙的人文主义成分。这一传统需要复兴和调整，使之适应新情况，任何企图将它彻底砸烂，这于中国本身是沉重的灾难，最后也许将祸及其他一切。”[43]
“知性”世界眼光的学者关心的是科学的教育学如何建立，寻求教育现象的规律与特点，追求普遍的教育解释与说明。西方的永恒主义教育学、要素主义教育学、新托马斯主义教育学、分析学派教育学等各流派均属于这一类。研究普遍的教育规律，克服“偶然性”“个别性”，将教育学建设成为一门严格的科学是这些学派的主要追求。教育学的理论追求中蕴涵着一种深刻的求真精神——以把握教育规律和认识教育真理为首要目的，并在求真精神追求的基础上建立科学研究的精神特质与制度规范。教育现象虽然少不了人的参与，但它毕竟是一种“实在”，即在人的参与下的“特定的存在”，因而具有一定程度的客观性。客观性是教育学求真品格的重要体现。教育世界的客观实在性是不可否认的，教育学的目的是客观地把握教育世界的内在联系与普遍规律，这是教育学存在的根本与基础。因此，客观性、真实性、普遍性应始终贯穿于教育学的研究对象和研究旨趣之中。
但除了“知性”世界的眼光，我们还应有“德性”世界眼光的教育学。科学的、中立的、客观的知识只在一定的限度内存在，“《知识考古学》等著作提出，不存在绝对客观的知识，知识的生产、传播和消费始终与权力纠葛在一起”[44]。同样，萨义德提出权力往往支配了知识的生产与再生产机制，知识与权力的联姻产生了西方所想当然的、以他们比较熟悉和可接受的方式来看待东方的“东方主义这种片面知识”的怪物。受萨义德《东方主义》的影响，罗伯特·扬进一步指出，“东方主义不但创造了知识，而且创造了他们所描绘的现实。……它预先作为殖民主义辩护，同时又促进它的成功运作”[45]。
（三）教育学划界：“德性”世界眼光的独特贡献
如果说西方的科学教育学重视知性世界，那么中国的教育学传统就是关心德性世界。与知性世界的教育学追求教育的“真”不同，德性世界的教育学寻绎的是教育的“善”，追求的是人的心灵世界的充盈与精神世界的丰富，以及生命世界的整全与充实，思索的是如何帮助学生过一种有意义的精神生活。这同样也是古典教育与现代性教育的取向之殊异。古典教育着眼于成“人”之“本”（德性），而现代性教育往往只看到成“材”之“用”（实利）。可见，现代性教育遂有舍本逐末之感。只有德性教化才使人欲求人性的完满[46]，精神生活才是人安身立命的归宿，是人的心灵家园。这个层次的精神需通过对“至善”这一绝对价值的追求来实现和满足。
“精神”就像一颗种子，包含了未来生长成树干、果实、叶子等的全部内在因素。在某种程度上，德性世界的教育学关注的主要不是真理与知识，寻求的是个体成长的精神家园与生命意义，表现为对学生的人文伦理与精神成长的关心与关切。德性世界的教育学眼光表明，它所关注的不只是学生的学识与能力，更是学生的精神成长。通过教育历程，要实现学生精神生命的唤醒、潜能的激发、内心的澄明。教育不仅仅是知识与技能的掌握，而是要发展学生的精神，通过精神的建构，把心理和生理的东西带出来。德性世界的教育学担心知性世界的教育学往往会忽视“什么是应该追求的”教育价值问题，而且可能连“教育是培养人的”这样一个最基本的常识也忘却了。追求知性世界的西方教育学传统可能会在强大的“科学化”潮流中迷失自我，丢失了原本属于自己的精神家园。中国的教育研究如果忘却了自身优秀的文化传统，而盲目追求西方的外在标准，就会在自己不能成功之处责备自己的失败，并在自己原本能成功之处真正地失败。正因为此，叶澜先生创建的生命·实践教育学派才在中国应运而生。“长期以来，在学校实践中，经常可以感受到的是为事务而操劳，对考分、评比、获奖等可见成果的关注，忽视、淡漠的恰恰是学生和教师在学校中的生存状态与生命质量的提升。”[47]
可见，德性世界的教育学的最大特点是关注学生的精神成长与意义世界。这个精神世界就是教育学精神生命的家园，是一个我们难以割舍、但又不断地被教育学的“科学世界”所遗忘的“人文关怀”的世界。唯有回归到精神生活，我们才能找寻到中国教育学所遗忘的德性世界，回归至中国优秀传统文化的主根。
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On the Chinese Way of Educational Research
Jiang Yong Liu Jiawei
Abstract:Educational research contains rich and unique cultural spirit and historical connotation. The Chinese nation has a long cultural tradition. China’s educational research must has its own way of development. In the process of integrating into the educational reform and development of the world,we must base on the foundation of our national culture and seek the cultural rationality of Chinese traditional education. The Chinese way of educational research is to think about how to perfectly “graft” the “modernity” of international educational reform on the “main root” of Chinese excellent culture,and form a “root stock” with both historical and cultural heritage and the power of modernity. China’s educational research needs to strengthen China’s position,highlight China’s strength,have Chinese vision,overcome the “Westernization” phenomenon of educational research with the spirit of judgment,prudence and criticism，and realize the sinicization transformation of foreign educational experience and achievements. China’s educational research should promote cultural consciousness with the power of cultural awakening,promote cultural blending with the power of criticism and questioning，and promote cultural reflection with the power of rational enlightenment. China’s educational research should use the development vision of “virtue” world to seek the clarity of the best education,and realize the liberation of individual spirit and the filling of inner world with the ultimate pursuit of “becoming oneself and affecting people”.
Key words:educational research; the way of China;tradition;modernity; Charisma
责任编辑：李晓贺
