摘 要：当前，中小学教师负担重是我国基础教育阶段的一个突出难题，而从全球范围来看，中小学教师负担重是一个具有普遍意义的难题。西方学者认为，经济理性主义主导的教育改革及其对市场原则的推崇，尤其是行政部门对教育的管控加剧是导致西方一些发达国家教师"去专业化"困境出现、教师负担加重的重要成因，而近些年来，一系列旨在给教师减负、呼吁重新给予教师专业自主的"再专业化"的改革却使得教师们的负担比过去更重了。当前我国中小学教师减负实践也同样面临着如何避免掉进"越给教师减负，教师负担越重"这个陷阱的悖论难题。借鉴西方若干发达国家的经验，为了解决这一难题，本文提出了应重建教师的专业自主性、建立合理的教师评价问责机制、明确学校在教师减负中的核心作用等对策建议。
关键词：教师减负；去专业化；再专业化；经济理性主义；教师专业自主
当前，中小学教师负担过重、教师急需减负已成为了我国基础教育改革中广受关注的一个热点难题。
早在2019年，教育部就确定该年为"基层减负年"，同年12月15日，中共中央办公厅、国务院办公厅正式印发了《关于减轻中小学教师负担，进一步营造教育教学良好环境的若干意见》。这个被称为是"教师减负二十条"的文件明确要求，各地各级学校要切实减轻中小学教师负担，进一步营造宽松、宁静的教育教学环境和校园氛围，确保中小学教师潜心教书和静心育人。截至2021年1月，全国各省级基本都已出台了教师减负清单，至此，为基层中小学教师减负已上升为国家议程，成为了我国各级行政部门必须履行的职责。
从全球范围来看，中小学基层教师负担重一直都是一个具有普遍意义的国际难题，由20世纪七、八十年代开始，西方国家的许多学者就开始聚焦基层中小学教师因专业自主权丧失而导致的负担重的现象。一些学者认为，中小学教师负担重与教学工作科层化、教师管理标准化、课程实施统一化以及教师评价数量化的趋势紧密相关，正因为教师工作内容机械化、流程惯例化、管理理性化、方式强制化，导致了作为专业人员的教师，其工作却越来越像技术工人。专业含量越来越少，但负担却越来越重。因此，在20世纪八、九十年代，分析教师“去专业化”（de-professionalization）现象及其实质成为教师研究的主流。然而，从20世纪90年代末和21世纪初开始，学者们又发现，西方一些发达国家出现了一种呼吁重新给予教师专业自主，走出所谓的"去专业化"困境的"再专业化"（re-professionallization）主张。这似乎是一种悖论，因为这种主张把教师拉进了另一个死胡同：在各种打着新专业主义系列改革措施的实施下，教师们的负担却比过去更重了。于是，反思和批判"再专业化"名号下各类加重教师负担的做法又成了学者们研究的重点。
我国现今正在提倡的教师减负也面临着和当年西方一些国家相似的情境。那么，当前我国中小学教师负担重在何处，导致教师负担重的体制机制成因如何，给教师减负会不会掉进"去专业化"的困境和"再专业化"的陷阱呢，这些是关系到当前教师减负实施的关键问题，也是本文所要致力于梳理的内容。
一、减负缘起：中小学教师负担重现象、成因和影响
要讨论为教师减负，首先就要明确当前教师的负担有多重、重在何处。对于这一问题，无论是我国还是西方学者均已从理论和实证上做过了大量的研究。
（一）当前教师负担重的表现及其特征——理论及实证研究的结论梳理
所谓教师负担，是指教师应担当的责任、履行的任务以及因此而承受的压力。[1]当前，许多研究都认为，我国中小学教师负担很重，导致这一现象主要有两个原因，一是教师本身的负担超过了合理阈值，二是教师承担了许多与原定职责相去甚远的事务。[2]更多的学者通过实证研究对当前我国中小学教师负担进行了调研，许多研究均证实了教师负担重现象在我国的普遍存在。比如从最直观的教师工作时间来看，2016年一项针对福建、河北、吉林等省1154名中小学教师的调研显示，绝大多数被调查教师每周工作时间在54小时以上，教师们实际工作时间超过法定工作时间的25%，他们不得不将大量的时间花在工作上。其中，非教学的"隐形工作"耗费了他们大量的时间和精力，教师们实际上用于课堂教学的时间不足总工作时间的1/4。[3]
一些小样本的调查及个案研究也得出类似结论，如有研究发现，某市义务教育阶段学校的四年级教师，每天工作时间超8小时的教师占比78.7%，八年级教师中这一比例达92.1%，这超过了劳动法所规定的八小时工作制。[4]还有学者对某位有18年教龄的教师开展了长达40天的跟踪研究显示，该教师一日内工作时间最长可达到664分钟，合计11.07个小时，日均工作时间10小时以上的有3天，日均工作时间超过8个小时的有38天，占比95%，40天内日均工作时间是9.04小时。而细分该教师的工作内容则发现，该老师日均教学工作时间约为3小时，只占其总工作时间34.4%；日均沟通的时间3.64小时，占其总工作时间41.7%；日均用于处理校内临时事务所花的时间1.45小时，占16.6%。该教师日均用于沟通管理和处理其他事物的时间占了将近60%，可以说，该教师大部分时间都在做与教学没有多大关联的其他事务。[5]
（二）当前教师负担重的表层原因及其不良影响探析：中西方学者的分析对比
当前中小学教师工作时间长的一个重要原因是，许多与教学不相关的行政事务占据了教师们大量的工作时间。一项超过10万份问卷的调查结果显示，超过80％被调查的中小学教师认为，当前针对学校的各种检查与评比太多。工作时间长、工作压力大导致许多教师对工作产生厌倦，甚至不少教师因此有离职的打算。如接近90％的教师认为自己很少有时间和家人一起享受生活，90％以上的被调查教师认为，当前工作时间长、工作强度偏高，一天的工作结束后感到疲劳。同时，认为"教师职业是一个令人心力交瘁的工作"的教师超过70%，有近1/3的教师表示曾因工作压力大而萌生过转行的想法。[6]工作负担重不但会影响教师的身心健康、工作满意度、职业幸福感，甚至对教师的工作积极性及教学质量都会产生不良影响。有研究指出教师工作时间长度与教师的抑郁程度有显著正相关[7]，当周均教学工作时长超过40小时以后，中小学教师的工作积极性开始明显下降。[8]
当前我国学者关于教师负担重的许多研究发现都与国外学者的研究结论相似。著名的旅美英国学者安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）早在20世纪90年代就系统归纳了当时西方发达国家的教师劳动强度变大，教师负担重现象的原因，他认为这些因素有：（1）自主时间匮乏，教师们太忙以至于没有时间用于休息和更新教学技能；（2）教师工作长期和持续性的负担过重所造成的压力；（3）教师们将原本花费在学生身上的时间用于种类繁多的行政管理方面的工作；（4）强制性专业技能多样化的各种改革措施的诸多要求；（5）统一的课程方案和教学方法的诸多要求等。[9]
很多学者都认为，当前西方国家教育政策制定者、监管者、家长和专家持续的外部压力加大了教师的负担和工作难度。教师除了完成教学工作之外，大量的时间被各种会议、填表、考评、培训等工作所占据。[10]教师总是被要求做太多与教学无关的事情，这是教师负担重的主要原因之一。[11]学者们进一步指出，近年来，教师们被要求履行许多以前是由行政部门所承担任务的趋势愈发严重。[12]而这在一定程度上是因为管理者为了达到自己的目的而去占用或侵犯教师时间所导致的。[13]著名学者尤尔根·哈贝马斯（Jurgen.Habermas）很早就提醒过的，当代绝大多数教师对行政事务介入教学是深恶痛绝的，因为这种额外的负担不但增加了他们的工作难度，也对他们的"生活世界"造成了严重侵犯。[14]
综上所述不难发现，与西方的发达国家相似，当前我国中小学教师负担重的现象也与诸多行政事务侵扰学校与教师等有很大的关系。注重问责的绩效管理主义倾向使得各级行政部门都加大了对教师专业教学工作的介入，这种做法是外部行政力量对教育事业的变相操控，会极大削弱教师创造性地工作和主导自己专业学习的时间和空间，从根本上影响了教学工作本身。[15]长期持续性的超负荷工作，并且这些工作大多与教学无关，使得中小学教师的工作日趋复杂和琐碎，这不仅导致他们的休息时间更少，而在教学领域，其思考和改进教学技能的时间和精力也不可避免地被挤压和削弱了。"必须要做的事情越来越多，而可用的时间却越来越少"似乎成为了当前全球许多基础教育阶段教师工作的常态。[16]在超重的负担下，教师对教学专业的判断不断地被削弱，他们与同事之间的协作与分享也在减少。在外部控制越来越多的情境下，教师对外来的教学资源依赖性更强了，尤其是对外部的专家更加言听计从。长此以往，他们的专业自主性就越来越低，对自己的能力也产生了很大的怀疑。[17]这种可称之为"去专业化"的现象，显然需要更深层次的学理分析和更细致的对教育制度结构的剖析才能解释。
二、"去专业化"困境———教师负担重的实质及其逻辑分析
"去专业化"（de-professionalizaton）的提法，最早是由美国批判教育学的代表人物迈克尔·W·阿普尔（Michle.W.Apple）提出的，但这一概念其实与欧美国家在整个20世纪80年代的一系列改革及其主张一脉相承。
（一）经济理性主义主导的教育改革及其对市场管理原则的推崇
20世纪80年代开始，在新自由主义和新公共管理主义的影响下，以美国和英国为首的西方发达国家普遍推崇在公共管理部门强调效率、产出率、顾客满意度、问责制等经济理性主义（Economic rationalism）的管理趋势改革。[18]这一改革试图用市场竞争乃至企业管理等模式，管理和要求教育部门和学校，以产生更高的经济效益为目的。苏珊·L·罗伯特森（Susan L.Robertson）在描述这一系列改革对教育的冲击时认为，这种致命的经济导向管理模式的提倡，最终将教育推向为经济服务的深渊中。[19]强调效益和效率的经济理性主义主导的教育改革，倡导在教育中引入市场管理原则，他们主张在教育中运用市场经济的管理思维和逻辑。在市场至上的氛围中，教育被视为一种商品，而学校就是要满足顾客的需要，尽量为家长提供能满足他们需求的产品。[20]市场机制的引入表面上赋予了家长、学生更多的选择权，但这种倾向却将学校置于市场竞争中，直接导致了教师工作任务变多、负担加重。
安迪·哈格里夫斯曾经说过，在经济理性主义主导的教育改革中，学校需要提高经济效益，减少税务负担以及竞争招揽客户。[21]经济效益似乎成为了教育活动的中心和最重要的目标，为了在激烈的市场竞争中生存，学校设置好一系列旨在提高学校竞争力和效益的目标，并要求教师们去实现，学校还制定了各种规则制度倒逼教师提高其产出率，以满足家长、市场的期待和需求。[22]在这种市场竞争为导向的教学改革中，为了追求学校效益最大化，标准化的管理模式就备受推崇（如学校会引进统一的课本和教学内容），其教学任务也日趋标准化和简单化。
近年来，经济理性主义的管理趋势在我国教育领域的改革中也频见端倪。当前，在中小学的"应试教育"实践中，一些学校和任课教师会签订各类升学率的责任状，教师被硬性要求必须完成各类升学指标，这给教师工作带来了巨大的风险和压力。[23]另外，尽管多年来，教育行政部门严令禁止中小学进行各类升学考试和竞赛的排名宣传，但各校对此似乎不以为然，一些所谓名校在中高考甚至小升初等的宣传上频繁打擦边球进行各类隐性宣传。为了在市场竞争中取胜，它们会将考试排名的压力层层分摊至每一名基层教师，直接对教师的工作造成了巨大的压力。
在新自由主义和新公共管理意识形态的影响下，西方教育改革提出了分权制（decentralization）的管理主张，即为了适应激烈的市场竞争的需求，教育行政部门需要下放权力，给予学校松绑，赋予学校更高的财政自主权和学校事务管理权。但是，在中小学的管理实践中，分权制往往表现出一种自相矛盾的管理逻辑：一方面，分权后的学校不可避免地面临着市场竞争的压力，学校为了高效的产出率和良好的市场声誉，不得不对教师提出各种可量化评价的要求，这势必导致学校对教师控制加强。实际上，自20世纪80年代以来，全球范围内的教师们都发现他们的工作劳动强度在不断加强，自主性越来越少。[24]另一方面，尽管教育行政部门呼吁给学校松绑放权，但是为了确保学校能在激烈的竞争中取胜，行政部门试图在"帮助"学校而持续地给予中小学各种"指导"。行政部门总是秉持标准化管理的逻辑，试图对中小学具体教育教学事务进行操控。比如，许多国家都制定统一的课程方案和学习材料，对教师在教学上所做的每一件事都预先设置了明确的要求，其隐含逻辑是：统一的课程和教材实施方案的实施代价和成本最小，对教学进行标准化的管理模式最终能带来最大的效益和最理想的教学效果。[25]
回顾我国近些年来的教育教学改革能隐约看到，这种标准化管理思维在中小学教育实践中的无所不在。当前中小学课程改革几乎都是统一的标准和要求，从备课到讲课再到应考，基层教师能自由发挥的空间并不多；而各级教育行政部门和学校在对教师的职称评比、聘用及管理等方面，均推崇标准化的管理模式和全方位的质量监控体系，许多对学校及教师的考核指标被细化成一条条可以量化和评价的具体细则，这也成为了广大中小学教师头上难以破解的"紧箍咒"。在激烈的市场竞争及行政部门强势控制的情境中，"去专业化"成为了教师们不可避免的噩梦。[26]
（二）行政部门管控加剧：教师"去专业化"的必然逻辑与结局
从概念上来说，教师"去专业化"是指中小学教师在市场竞争以及行政部门的干预下，其专业化职责逐步丧失，其对教育及教学事务逐渐失去控制权，其工作的专业自主性大大降低的一种现象。"去专业化"的结果往往是教师工作强度加剧、负担加重。[27]西方许多学者均指出，经济理性主义与教师专业化的提倡是格格不入的，教育运作中的市场模式使得教育中的课程和教材均成为市场中的商品。事实上，在市场运作的逻辑中，学校并不需要很"专业自主的"教师，教师们只需按标准化流程来工作，依照行政部门对其细致、规范的工作要求来开展工作即可达致目标。[28]行政部门对教育的管控，更多地表现在他们对诸多学校教学事务细致的安排上，诸如很多基层教师反映，当前课程和教材的内容都是由行政部门安排专家编写，里面对每一个知识点和教学要求都有明确规定，教师几乎没有发挥的空间。[29]而事实上，教学内容和教学方法都受考试的严格限制，教师只能部分决定如何去教，而不是教什么，教师有限的自主权均被限制在规定好的考试范围内。[30]对教学大纲的调整则是另一个典型的例子。许多时候，在教育改革过程中，行政部门督促学校对各门课的教学大纲进行调整，其重心都是在强调如何通过教学大纲来发挥统一指引作用，使得教学更能满足顾客和雇主们的需要。[31]约翰·史密斯（Johnsmyth）指出，在市场至上的氛围下，教师难免会沦为"附属品"，他们只需为经济或市场竞争服务。[32]而彼得·沃特金（peterwatkins）更是直接明了地指出，市场竞争引入教育领域的后果是，在统一、标准化的管理流程中，教师所有的专业技能被孤立并被切成碎片，教师对其劳动过程完全丧失控制权，教师越来越不像一个自主的专业人员，而更像一个工厂的技术工人。[33]行政管理部门对学校及教师进行管理控制，有时并不只是将教学等工作细分为碎片硬塞给教师这么简单，许多与教学不相关的工作也常常也被行政部门一并打包塞给教师，在西方学者的实证研究中，这类任务包括各种各类会议、与家长及管理层沟通、组织和监督学生课外活动、在各类学校社会活动中充当工作人员等，使得教师们疲惫不堪，也是教师负担的重要来源。[34]
和西方国家相比，我国各级教育行政部门对中小学校的此种"加塞"似乎是更多和更为复杂的。近些年来，各类教育教学改革层出不穷，素质教育方兴未艾，核心素养下的新课程改革、人工智能时代的教学新技术应用、翻转课堂、学案导学、同课异构等，频繁出现在中小学的各类教学实践中，许多教师都感觉疲于应付。另外，各种名目繁多的非教学事务的摊派也极大地挤占了基层教师的工作时间，正如本文第一部分所论述过的，当前中小学基层教师的工作时间有相当大的一部分都用来应付各种行政性事务。尤其是公立学校，作为行政机构直接管辖的附属单位，成为了各种行政机关摊派各类行政工作的"重灾区"。教育行政部门各科室、督导机构、教师进修机构、教研室，还有工青妇、各种委员会、协会、学会，甚至还包括政府其他的职能部门，都可以要求学校开展活动、安排检查调研、布置评比、搜集各类信息、填报各类表格等。[35]此种行政性的事务对中小学基层教师造成了极大干扰，这也是当前各省出台教师减负清单中必须重点治理、重点厘清的对象。
值得注意的是，我国中小学所承担的行政任务被摊派仅用"去专业化"的概念去解释似乎还不够，我国中小学与行政部门的关系远比西方的一些国家要更复杂，它们之间更多的是一种行政隶属关系，行政部门不但是中小学校的直接主管部门，更是其办学经费提供的主要来源（公办学校更是如此），这种不平等的上下级关系，使得中小学校在面对行政部门的行政类事务摊派时几乎没有拒绝权，因为这是必须要完成的行政任务。行政任务摊派是行政权力至上在教育领域的充分表现，但其客观结果也的确造成了中小学教师工作出现正如西方学者所讲的越来越"去专业化"的趋势，尽管这种趋势在中西方的情境有截然不同的成因，但是其表现都是殊途同归的，这也是本文之所以选择使用西方"去专业化"的相应概念去分析我国现象的原因。
（三）从焦虑负罪到消极应对："去专业化"对教师工作士气的打击及影响
教师"去专业化"的结局通常是教师劳动强度在加剧，但工作却越来越简单和机械化。在"去专业化"的情境下，中小学许多基层教师在努力维持自身专业意识的同时，还需要满足行政管理部门的要求，承担着过多的与教学无关的行政工作。这些额外的负担会使教师们疲惫不堪，一些教师不得不通过减少对教学任务的投入，来适应了行政工作增加带来的压力，而这种做法会给教师带来了心理上的焦虑、压力和负罪感。[36]许多实证研究也表明，额外的行政事务会降低教师工作的成就感，造成其在一定程度上的情绪衰竭，也更容易导致教师的人格解体（depersonalisation）和士气不高。[37]处于"去专业化"状态中的教师，当其忙于完成各类行政任务时，对学生的关注必然会减少。在"去专业化"的背景下，教师面临着职业认同上的困难，教师职业的工作内容似乎与他们从教的初衷并不相符，许多教师对这种矛盾的状态会感觉难以接受，一些教师因觉得自己无法坚守教师的专业本职而选择离职。而更多的教师则采取消极的应对方式，他们会屈服妥协，但与此同时会降低对自身的要求，他们在对待教学、学生时也因此会产生消极的看法和做法，甚至在自尊上也颇受打击。一些个案研究有类似的结论，经济理性主义对教育的侵袭，的确削弱了教师创造性的应对教学和学生的能力，由于需要花费大量的时间和精力去应付学校之间的竞争和来自于行政部门无止尽的评估与行政事务的摊派，许多教师对此表现出了失望和愧疚的情绪。[38]
黎万红和卢乃桂在上海和香港开展的研究证实，相比香港地区的教师，上海的教师对以上"去专业化"的现象较少表达自己的不满，他们会去迎合上级要求。[39]这种情况其实和中国内地教育行政体制的特点是相关的，学校总是处于行政部门的严密控制体系之中，基层学校和教师在教育行政部门面前，其"议价能力"是很低的。在经济理性主义所渗透的教育市场竞争情境中，中小学教师完成处于一种被包裹的、被动的"去专业化"的状态，他们的许多工作内容都已被规定和定型，而之前一些较为倚重其专业能力的工作内容及做法，则完全被忽略和边缘化。随之而来的一系列行政摊派的任务总是既急促又简单粗暴，这也是许多中小学教师们普遍感觉到负担重而又无法适从的原因。
三、"再专业化"的陷阱？——警惕陷入教师"越减负，负担越重"的悖论
经济理性主义的管理主张所造成的教师工作的自主性缺失和负担增加等现象，被西方学界以及社会舆论批评为教师"去专业化"现象。近些年来，针对这一现象的不良影响，一种呼吁重新提升教师职业专业化的主张开始在西方教育行政管理和学校变革中出现，这也被一些学者称之为"再专业化"现象。[40]然而，在批判教育学家看来，"再专业化"的提倡，本质却是一种以提高教师专业性为借口，来加强对教师劳动过程控制的做法。行政部门和机关似乎是借助"再专业化"的主张来推行他们所认可的教学工作模式。这种推广的结果是，某些特定的对教师加强管控的意识形态最终获得了合法性的地位，而教师的负担却愈加沉重了。[41]因此，在这种新专业主义的提倡中，如何防止为教师减负陷入"越减负，负担越重"的悖论，就成为了教师"再专业化"议题讨论中的核心问题。
（一）重构教师专业价值：教师"再专业化"的主张
进入21世纪以来，教师专业性的提倡再度成为全球教师研究中历久弥新却依然见仁见智的主题。[42]秉持结构功能主义（structural functionalism）的研究者寄希望于通过提出教师"再专业化"概念，来重新建构制度化和正规化的教师专业性。支持教师职业"再专业化"的学者，致力于重新唤醒教师从业人员的专业意识，寄希望于通过对着这种"新专业主义"的提倡，来帮助教师重新掌握专业自主，促使其自觉地将自身专业发展与学校组织目标整合，进而走出"去专业化"的困境，并能最终减轻其负担。[43]
教师"再专业化"的主张，也得到部分教育行政部门和学校的支持。基于现有的教师工作"去专业化"的困境，教育部门和学校对当前教师所面临的专业自主权缺失、劳动强度加剧、工作压力加大等问题，提出了要对教师专业工作的内容进行重组的做法。通过提升教师专业化水平，重构教师专业工作的内容，似乎是可以减轻教师负担，并能提升教师工作自主权的良策。[44]但是，对教师"再专业化"相关提法持反对或批判的学者却有许多。有学者提出，"再专业化"这个术语本身就是有问题的，其言外之意是，教师这个职业本身还不够专业，所以需要再专业化。[45]而一些国家的所谓教师专业化提倡的改革，却是打着"再专业化"的幌子去落实"去专业化"的措施。如约翰·贝克（John beck）对近些年英国政府的一些项目进行分析后发现，在"再专业化"的提倡下，英国政府在各类教育改革中似乎都是在加强对教师们的控制，保守党在借口帮助教师获取"专业知识"的幌子下，忽悠教师签订各类合同，让他们参加大量的培训，要求他们遵守各类指引，而这最终达到了削弱教师的专业判断力，标准化管控教师的目的。[46]
批判教育学者则通过揭示"管理主义的专业性（managerial professionalism）""商业化的专业性（commercialized professionalism）"和"表现的专业性（performative professionalism）"等新专业主义所具有的特征，批判了基于专业知识、服务伦理、专业自主之上的传统专业性，正被以上的各种新专业主义所一一蚕食的现象。[47]当前，不少中小学教师们在"再专业化"的口号下，不得不吞下了"去专业化"和"普罗化"（proletarianization）的恶果，"去专业化"在第二部分已经进行过深入的分析，而"普罗化"则是指，教师工作因被切割成许多简单可重复完成的细小的部分而变得碎片化，导致完成教师工作其实并不需要多专业的知识和智慧的现象。[48]批判教育学研究者进一步指出：新专业主义在倡导扩展教师专业内容的同时，也造成教师负担加大、工作形态愈发"去技能化"（deskilling）的结果。[49]"去技能化"是一个和"普罗化"相类似，却被运用得更多的概念，它是指教师工作越发被细分，被碎片成一个一个可计量的单位，教师被迫参加更多会议、从事更繁琐的工作、负担更多的职责，最终他们更像是"纯粹的技术工人"而非专业人员。[50]
（二）"再专业化"背景下的悖论：教师减负陷入"越减负，负担越重"的陷阱
有学者尖锐地指出，进入21世纪以来，"再专业化"不过是西方一些发达国家政府部门在管控主义意识形态下加强对教师劳动过程控制的一贯伎俩。行政部门往往以"提高教师专业性"的名义进行各类教育改革，但这些改革最终都以破坏教师作为专业人员所应享有的专业自主权为代价。从根本上来说，两方重提"教师专业性"成为统治集团对当代教师所实施的一种符号暴力。[51]重提教育专业化似乎是为了教师"去专业化"现象寻求的另一种合理解释，这也被称之为教师负担合理化现象，即是通过强调专业化，来为当前教师工作强度加剧、负担加重、自主权丧失等现象寻找合理化的借口。[52]吊诡的是，在西方很多国家和地区，这似乎变成了一种悖论：越是强调如何加强教师专业化的改革，教师"去专业化"现象就越严重；越是强调通过重构教师专业化给教师减负的政策，其结果往往更加重了教师的负担。[53]
安迪·哈格里夫斯在谈及进入21世纪以来，教师劳动强度加剧、教师负担加重的现象时认为，官方所主导的诸多改革，对教师所造成的压力、期望和控制都在逐步升级，在这些号称提升教师专业化程度的改革中，教师施展自我专业能力的机会和空间越来越少。[54]有学者进一步指出，在"再专业化"的提倡下，教师往往被要求承担更多的行政工作、参加更多的会议等，这些表面上来看旨在提升教师专业性的做法，对于基层教师而言更像是一种"被强化的体验"（experience of intensification），而所谓"被强化"指的是教师们是被动的、被操控的，他们往往是不情愿的，这也是教师对各类教育改革较为反感，感觉有心无力，较为被动和抵触的原因。[55]
重构教师专业价值的提法在我国当前基础教育各类改革中也能常觅踪影，近些年来，我国各级教育行政部门有关课程、教学、管理改革也时常以提升教师专业性作为目标，但实际上，基层的许多教师对各类打着提升教师专业化口号的改革及其做法并不领情，也不理解，甚至部分人是相当抵触的。笔者在实地调研也经常听到，不少教师们常常控诉某类教育或教学改革有专门折腾基层之嫌。尽管我们不能简单地对比我国和西方国家的教师专业化措施的相似之处，但是，西方学者的结论却不得不引起我们的警惕，如何避免教师减负掉入"越减负，负担越重"的陷阱，值得行政部门、学校、社会大众和学界的深思。
四、结语：从专业化本质再思考当前我国教师减负的对策
教师的专业性是教师职业的重要特征，这对中小学教师这个职业而言尤为重要。当前的教师减负，从本质上而言，还是要秉持为教师职业重构专业性的地位，明确其在学校工作中的主体地位，让其尽可能避免被行政部门完全操控的命运。回顾教师职业从“去专业化”到“再专业化”中所经历的争议，可以厘清当前推进我国教师减负举措中的几个关键问题及其对策：
首先，要重建教师的专业自主性。从当前的实践来看，行政部门通过考核、问责等来管控教师，这种做法不但挤压了教师专业自主，还对教师本身产生伤害，甚至会对学生乃至教育事业的发展都产生不良影响。[56]教育行政部门应明确，中小学教师是有一定专业素养和能力的群体，许多教师对教育事业都有很高的忠诚度，他们足够热忱，愿意投入，并不需要上级的各种过分施压才会工作。[57]教师在学校内、在教学上的专业自主权是至关重要的，教育工作需要高度仰赖教师的专业判断和技能，而限制或削弱教师自主权不但会造成教师权责分离，也会使得教师乃至整个教育工作都陷入被动。[58]因此，各级教育行政部门和学校，需要重建教师的专业自主权，要把时间和空间归还给教师。教师减负从根本上来看，必须要让教育回归本质，让教师彻底回归教学等专业事务，只有教师拥有真正的专业自主权，其工作才不会被诸多杂事所烦扰，其工作才不会成为其避之不及的负担。
其次，要建立合理的教师评价问责机制。经济理性主义所主导的价值观对教育侵袭的一个最恶劣的表现是，它将教师完成置身于市场的竞争环境中。受其影响，行政部门及学校对教师的考核评价均侧重于教师的产出及其工作效率。[59]而在我国，这种评价机制基本是以学生的成绩作为主要导向的，一旦成绩达不到家长和教育行政部门的期望，学校管理层、教师都会面临着严肃的问责。某种程度上，中国中小学校在行政部门和家长面前的权威性和认受性均取决于学生的考试成绩。[60]当前，我国中小学教师的负担重基本也与这种经济理性主义所主导的表现型的评价文化有关。而围绕考试成绩所进行的高强度、高竞争性的考核，严重限制了教师进行自我反思及提高专业技能的时间和空间。[61]因此，当前中小学教师减负必须要摒弃这种考试导向的教师问责制，要建立合理、灵活的教师考核制度，容许教师有充足的教育教学空间，在课程与教学设计、考试制度设计与安排、教师考核等学校的关键事务中，能有一定的发言权和参与度[62]，尤其在减负的制度设计上，应充分考虑教师合理的教学专业自主需求及其对教育事业的投入度，尽量避用学生考试成绩去评价、问责教师，切勿盲目助长"应试教育"的不正之风。
最后，要明确和建立学校在教师"减负"中的核心作用。在行政部门、学校和教师的三维关系中，学校对教师负担的缓解是可以起到关键作用的，这点在我国的教育体制中尤为明显。事实上，我国的中小学受行政部门的约束，其对教师的管理限制颇多、空间有限。但是，相对更为弱势的基层教师而言，学校还是可以有作为的。而许多实证研究也表明，学校作为行政部门和教师之间的缓冲，在缓解教师压力和职业倦怠方面是可以起到积极作用的[63]，因此学校在践行教师减负方面可以更主动、更积极。
中小学校在管理方面可以为当前教师愈加繁重的工作负担提供系统的帮助和支持，这些支持既包括对教师工作付出的认可，也包括从工作内容及心理上协助教师缓解职业倦怠和不满，减少其消极怠工乃至离职的可能。[64]在学校可以自主决策的事务上，要允许基层教师参与决策；学校主管部门在应对行政部门摊派任务时，要有担当，敢于顶住压力，敢于说不，要有策略地过滤甚至回绝一些不必要的、无意义的行政摊派，尽可能地减少教师所承受的压力；学校还应积极构建良好的学校氛围和人际关系来缓解教师负担加重所造成的不良影响；秉持共同价值观和规范的教师同侪之间互相的支持和帮扶，对于养成教师成就感、降低教师失落感乃至离职率都有积极作用和价值。
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The paradox of reducing teachers’ burden:The dilemma of de-professionalization and the trap of re-specialization
Zhong Jing Xun liuyang
Abstract:At present,the heavy workload and burden of primary and secondary school teachers isa prominent problem in China’s basic education as well as a universal international problem from a global perspective.Scholars in western countries believe that the education reform led by economic rationalists and their advocacy of market principles,as well as the intensification of administrative control over education,are the important reasons for the dilemma of western teachers,"de-specializationand" the increasingly heavy burden on teachers.However,in recent years,a series of "re-specialization" reforms with the aims to release the burden of teachers and re-give them professional autonomy have on the contrary increased teachers’burden.To solve this paradox,this paper puts forward some suggestions,including reconstructing teachers’ professional autonomy,establishing a reasonable accountability system,and clarifying the core role of schools in teachers’ burden reduction.
Key words:teachers’burden reduction; de-professionalization; professionalization; economic rationalism;teachers’ professional autonomy
责任编辑：宋青青
