摘 要：洛克是西方思想史上最具影响力的思想家之一，他的自由思想渗透于政治、教育和哲学等多个理论领域。洛克的儿童自由教育思想从人性出发，考察儿童的天性、理性与自由的关系。洛克认为，自由因不受保护的自由权利而与主体分离，因无限膨胀的无规定性而与理性分离，因未经检验的文化习俗而与教育分离。洛克重构天性与自由的关系，正视欲望对自由的驱动作用和自然禀赋的不易更改性；重建理性与自由的联系，将理性视为悬置和反思欲望的工具，运用理性控制欲望来实现自由。但是理性并非天赋，需要依靠教育来培育，自由教育的重要主题便在于培育理性。洛克倡导教育者区分和引导儿童学会区分欲望的种类，只满足理性允许的欲望。劳动能够令儿童在保持活力的同时因缓解欲望得不到满足带来的焦虑感。理性的培育必须以经由观察获得的真实又直接的经验为基础，理性帮助儿童在克制自身欲望和审查外部权威两方面保持自由。
关键词：洛克；自由教育；理性；天性
随着价值多元化时代的到来，彰显个性、追求自由的趋势越来越明显。价值多元在一定程度上消除了单一价值的独断，但同时也要面对消解价值本身的可能。人们追求个体价值的实现和个人欲望的满足，但是高度抽象与无限膨胀的欲望正在逐渐消解自由。现实教育中对儿童欲望的纵容和对儿童理性的忽视，从内部瓦解着儿童的自由。教育场域中仍然存在的权威话语和不容置疑的表达抢占了自主选择和判断的空间，这些都在将儿童引向不自由的境地。
自由是洛克（Locke J.）哲学理论和教育理论的关键概念。虽然洛克并未提出“自由教育”的概念，但是他指出，教育的真正奥秘在于抑制儿童欲望的同时使儿童获得自由。他要培养的是适合于现代政治公共体的自由公民。[1]斯科尔斯（Schouls P.A.）指出，洛克所认为的良好教育应当使儿童倾向于激活他们的自由，悬置那些立即导致他们采取行动的欲望，并且通过理性获得判断这些欲望的有效标准。[2]
可见，洛克自由教育理论的核心在于处理欲望、理性与自由之间的张力，试图通过教育维持天性与理性之间的恰当平衡以实现作为个体的人和作为社会的人的自由。本文尝试基于洛克更为广泛和原始的文本，对洛克的自由教育理论进行阐述和分析，以期丰富洛克教育理论研究。
一、自由的三重分离
在洛克看来，所谓自由，就是我们可以按照自己的选择或意志，有执行或不执行的能力。[3]根据这一论断可以得知，自由包含三个要素：“我们”、“自己的选择”和“执行或不执行”。主体根据自己的思考作出判断并且根据判断决定是否执行的能力是谓自由，其中任何一个要素受到限制都不能被称为自由的人。然而在现实世界中，洛克认为，人作为自由主体的权利并未受到保护。每个人都会产生欲望和意愿，但是这种欲望超出了理性的范围，导致人被欲望控制而失去自由。为了实现社会控制和集体教化的目的，社会利用文化习俗的作用将未经检验的原则传授给人们，拒绝自我判断的同时也拒绝了自由。根据洛克的观点，本应受到保护的自由权利和理性能力反而受到压制，本应受到限制的无规定性反而无限膨胀，本应受到重视的教育作用反而被忽略，自由发生三重分离。
（一）自由与个体分离：不受保护的自由权利
人生而具有自由权利似乎是理所当然的真理，但在漫长的历史长河中，无数哲学家和政治家为争取自由的权利展开过艰苦卓绝的斗争。洛克与费尔默（Filmer R.）针锋相对，但是费尔默的“人群中必定有一个人天生有权利做其余一切人之王”的论调充斥于社会、政治、家庭、精神的方方面面。同时代人认为，有人能够享有不同于他人的特权不应该大加质疑，这个世界本应这样运转。反而是相反的立场，即人人都是自由平等的原则才是激进的、声名狼藉的、不可理解的。[4]倡导自由一度被人们认为是煽动邪恶、制造危险，这种激进的意见很难获得尊重。享有自由权利意味着人们可以依靠自己的理性作出判断，这触动了社会统治力量的根基。自亚里士多德（Aristotle）以来，统治关系确定的重要依据便在于理性的差异性存在。“具有理性预见能力的人，就是自然的统治者（ruler）和自然的主人，而以身体劳作的人就是自然的被统治者（ruled）和自然的奴隶。”[5]具有理性能力的人注定成为其余人的统治者，如果理性差异消失，长久以来确定的政治秩序的统治关系便会被消解，这是政治统治所不能允许的。所以，出于政治秩序和思想统治的考虑，人们长期处于不允许拥有自由权利和理性能力的状态，自由成为只属于极少数人的特权，与每一个自然人相分离。
这种长期以来的现实状况和许多学者的理论与洛克倡导的自由观点恰恰相反，洛克基于对现实的反思将自由视为每个人的权利。洛克对人类自由的追问起始于人类的自然状态，对自然状态探寻引发的自然法和自然权利学说是洛克政治哲学理论的核心。①洛克认为，自然状态与霍布斯（Hobbes T.）所说的放任状态或战争状态不同，它是一种真正自由的状态，“自然状态有一种为人人所应遵循的自然法对它起着支配作用；而理性也就是自然法，教导着有意遵从理性的全人类：人们既然都是平等和独立的，任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由和财产”[6]。自然状态之所以是真正的自由状态，因为人们享有平等和独立的自然权利，并且人人遵从理性的指引。人们在自然状态中理应享受多种自然权利，其中自由权利是其他权利的基础。“凡在自然状态中想夺去处在那个状态中的任何人的自由的人，必然被假设为具有夺去其他一切东西的企图，这是因为自由是其余一切的基础。”[7]自由权利作为其他权利的基础是天赋的，每个人对其天赋的自由享有平等的权利，不受制于任何其他人的意志和权威。自由权利只属于主体，只能是实体的属性。人在凭着心中思想的选择而有所决定时，他的动作能力或制止能力有多大，则他的自由亦有多大。[8]只有思想或行动在主体的能力范围内时，只有主体不受外力制约而依靠自己的意愿作出决定时，他才可以被看成完全自由的。
（二）自由与理性分离：无限膨胀的无规定性
“洛克哲学基本的人性观，描述的是一种处于高度主观抽象的人性状态”[9]，自由的危机蕴藏在这样的人性状态中。对欲望和行动失去理性的控制，就会造成主观抽象性的恶性膨胀。“我们看到儿童几乎自他出生以来，我敢肯定时间远在他学会说话之前就啼哭、耍脾气、使性子、闹别扭，不为别的，只是要伸张自己的意志罢了。他们想要自己的欲念得到别人的顺从，他们努力要使身边的人乐意服从自己。”[10]许多儿童见到新奇的东西就要，他们甚至不清楚为什么要，“要”成为第一目的。由于儿童年龄和心智的稚嫩，他们不清楚欲望和意志的界限，也不知道自己真正的欲望。他们尚未拥有完全的自主意识，还不是自己真正的主人。在洛克看来，“贪婪——除了我们需要的东西之外，还想占有更多的财物，以供我们支配——欲望是一切邪恶的根源。”[11]人不能仅仅根据感觉和欲望行动，那种不受理性控制的、所谓的自由状态不是真正的自由，只能是动物的自由。如果欲望的任意性和无规定性无限膨胀，人们会陷入感官上的自由，但实则因为受到欲望的支配而失去作为一个真正的人的自由。
任意和无规定的欲望无限膨胀是现代人的基本特征和困难，洛克针对的问题现在仍然存在，洛克思想的靶子瞄准的是现代人。人性变化的速度相对缓慢，虽然当今时代与
洛克时代相隔三百多年，但人无限膨胀的欲望依然如故。四十多年前就有学者描述到，人们整天忧心忡忡，我们的感官欲望像五匹脱缰的野马一直在奔跑，失去控制。我们的欲望总是不能得到满足，因此心里感到焦虑不安。西方社会生了病，人类成为感性的奴隶、欲望的奴隶。[12]有学者生动地形容“人类是地球的癌症”。人像癌一样，把大片森林砍伐，让很多动物处于灭绝的边缘，人的欲望却还是没有节制，还在无限地消费。“人们通常很少思考，尤其是很少思考自己的欲望，这是使世界处于困扰之中的无穷无尽的无用之话和无稽之谈不断产生的重要原因。”[13]尤其是随着价值多元化时代的到来，“我”的意识逐渐增强，个体意识的彰显带来了欲望的泛滥。任凭欲望无限膨胀最终获得的一定不是伦理道德的自由，也不是自觉意义上的自由。缺乏理性的约束，任凭欲望支配自己的行动所获得的自由是任意的、任性的、空洞的和泛泛的。
人们“焦虑、不满、烦躁不安；孤独、空虚、一片茫然。未得到教育的良好引导而陷入这种境地的孩子，他们的心智总是不安宁，总是想要伸张自己，去追求更多的东西，虽然连自己都不知道要什么，也总是不满足已经得到的东西。教育的目的是要使人摆脱这种局面，帮助抽象空洞的人去获得规定性，体会到真正的安定”[14]。福柯（FoucaultM.）后期主张“自我治理”，“能够控制自我就是要独立于他人，并且由此达到自主”。[15]只有他律和物欲而没有理性和自主，不是真正自由的人。人总是力求获得现实的对象来满足自身，消解不安。因此，人的“心智有如受火烧燎，求取无已却永不满足”[16]。想要通过占有对象、支配他人来克服这种不安是不可能的，因为欲望永无止境。
（三）自由与教育分离：未经检验的文化习俗
洛克认为个体或多或少会受文化习俗②的影响，人们的自由受限制表现在受到未经检验的文化习俗的熏染。文化习俗带有两面性，这也是学者们批判洛克理论自相矛盾之处。一方面，洛克肯定文化习俗对人的思想和行为的塑造作用。“习惯在理解方面确立其思想的方式，在意志方面确立其固定的决断，并且在身体方面确立其运动的方式。”[17]另一方面，洛克认为名誉法即风俗习惯并非衡量人类行为的真正标准，约定俗成的风俗一代代传承下来并不代表它们具有合法性。当不合法的文化习俗影响人们时，无异于一种外部权威控制人们的自由。如果我们不对风俗习惯保持怀疑态度且审查它们，就没有正确的自由行为。[18]人们会在随波逐流之中丧失自由。洛克的确指出风俗习惯在不同语境中的两种功能，但这不能说明洛克的理论前后矛盾。风俗习惯具有先验性、无意识性、终身性、非理性、弥散性和匿名性的特征。人们大多不清楚风俗习惯的来源，但它们无处不在又先于个人经验，人们一般在意识不到的情况下便可能受到终生影响。在洛克看来，风俗习惯本身没有好坏之分，在不同的历史文化境况中可以引导人们追求自由，也可以阻碍人们的自由。它们之所以发挥不同作用，在于人们是否检验过它们。在现实教育中，人们接受的原则通常未经检验，这导致人们的行为方式单一化为“服从”这一种。“回首思考漫长而灰暗的人类历史时，你会发现，以服从的名义所犯下的罪行，远多于以反抗为名的罪行。”[19]人们在服从之中逐渐丧失自我判断的能力和追求自由的意志。
文化习俗之所以受到洛克的重视，因为人们的学习方式大多是模仿。与班杜拉（Bandura A.）的社会学习理论相同，洛克认为，“幼童与成人一样，他们的行为举止多半是从模仿中得来的。我们都是一种类似变色蜥蜴的动物，常常染上我们周遭事物的颜色——幼童于事物的理解耳闻不如目见，这也是不足为怪的”[20]。正是因为人们学习的形式以模仿为主，模仿对象的正确与否便至关重要。对洛克产生深刻影响的蒙田（Montaigne M.）的主张，摆脱习俗的强烈偏见就会发现，许多铁定的、不可置疑的东西其实经过年深日久的沿用都已白发皓首，满脸皱纹了。一旦撕去这个面具，使事物恢复本相与理性，他觉得自己的判断彻底被推翻，然而却回到更可靠的状态。[21]习俗与理性所认可的原则可能是不同的，而且在现实中也经常是分离的。实际上，人们接受的原则大多“只是由乳母的迷信和老妇的权威来的，可是因为年深日久、乡党同意的缘故，它们会在宗教中或道德中，上升到原则的地步。因为留心以原理教导儿童的人们很少有人没有一套自己所相信的原则，来以之教导儿童。他们往往要以自己所认为合意的学说，灌注在他们那天真而无成见的理解中，使他们仅守勿失，公开宣扬”[22]。这些未经检验就被接受的原则最为危险，文化习俗必须体现自然法意志才能被授予合法地位。尚未经过理性审查的原则可能是错误的，错误的原则通过风俗强大的力量一旦在人们身上固定下来便很难克服，人们受到不良风俗支配而失去自由。
二、自由问题的理论厘正及自由教育的必要性
现实世界的自由困境引发洛克对自由问题的理论思考，人们对自由认知的错位亟须得到纠正。洛克的前辈们普遍将欲望视为限制自由的根源，洛克时代的自由困境也表现在欲望的无限膨胀。但洛克并未因此全面否定欲望的正当性，他正视欲望对人们行动的驱动作用，同时认为脱离了理性的束缚，而且不受考察和判断的限制，人们只会选择最坏的，或实行最坏的，这不是真正的自由。[23]超出理性范围的欲望才是应该受到管制的欲望，诸如好奇心等儿童的天性应该受到呵护，并且不应该强制改变。人可以控制自己的欲望，防止它们爆发，关键在于他们是否具备控制欲望的能力和意愿，这种能力便是理性能力。理性能力由自然赋予所有人，但并非随着年龄自然增长，理性能力需要教育的培育。自由在洛克的教育理论中绝非隐藏的，通过教育获得的理性调节欲望，从而实现自由。[24]由此，洛克在欲望、理性、自由和教育之间建立起恰当的联系。
（一）重构天性与自由的关系
古今中外的教育理论中，人性问题是教育的核心问题。自古希腊时期始，哲学家们便开始了“认识你自己”的探索。苏格拉底（Socrates）强调，人最大的智慧在于认知到自己无知。卢梭（Rousseau J.-J.）则直接指出，“在我看来，人类所有的各种知识中，对我们最有用但是我们掌握的最少的，是关于人的知识。”[25]关于人的知识也是教育学最为匮乏的，我们对人是什么、人的发展、人的平等、人的自由等问题的研究相当有限。马克思（Marx K.）认为，“人直接地是自然存在物。人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上；另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，同动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物，就是说，他的欲望的对象是作为不依赖于他的对象而存在于他之外的”[26]。人是具体的、现实的、自然的存在，人作为生物存在拥有欲望、作为社会存在拥有权利。洛克的理论基于对自由困境的反思，挑战古希腊的灵魂三分说和中世纪的人性观，重新建构了天性与自由的关系，为我们理解人的本性和找寻自由的出路提供新视野。
洛克继承蒙田对柏拉图（Plato）的批判，他反对将欲望与理性完全对立起来。洛克不认同中世纪将欲望视为人类原罪的主张，抹杀掉所有欲望并不能使人获得自由。他肯定欲望是人性中不可分割的部分的同时，强调欲望作为人类行为的动力不应该被视为邪恶的根源。“人类具有与其各个年龄阶段的理解力和喜好相适应的欲望并不是错误，但错就错在这些欲望没有服从理性的规则和约束。其中的分别不在有没有欲望，而在于我们有没有管束和克制自身欲望的能力。”[27]欲望本身并没有错，反而驱动人们行动，人们之所以陷入不自由的境地，在于欲望不受理性控制地无限膨胀。欲望不仅是正当的，而且在可控范围之内的欲望应该受到保护，尤其是人类的好奇心。在中世纪，好奇心被认为是魔鬼投下的毒药，破坏人本来的纯真。但洛克强调，儿童的本性中其他欲望可以抑制，但是好奇心应该小心呵护。“幼童的好奇心不过是一种追求知识的欲求，因此应该给予鼓励。给予鼓励，不仅因为它是一种良好的现象，而且因为它是自然赋予他们的一种绝好的工具，可以祛除他们生来的无知。倘若没有好问的心思，这种无知会使他们变成一些愚蠢而无用的动物。”[28]如果人性中的好奇心受到抑制，怀疑和反思便不复存在，绝对服从便成为唯一的生存之道。我们很难称仅仅服从他人意志的人是自由的人。柏拉图和中世纪神学家试图通过将欲望从人类本性中排除出去来追求自由的构想是行不通的。
洛克确定欲望的正当地位的同时，强调天性中自然禀赋的不可更改性。“每个人的自然禀赋都应该得到充分的发挥，但试图完全地将它改头换面，则不过是徒劳的妄想而已：不管您为它粉饰什么东西，充其量也只是在外表上下的功夫，且往往带有一种忸怩和造作的不雅之态。”[29]正是因为自然禀赋不可改变，所以“有些人强壮，有些人怯懦；有些人自信，有些人谦卑；有些人温驯，有些人顽梗；有些人好奇，有些人粗心；有些人敏捷，有些人迟钝……这些天生的癖性，这些本性的倾向，是不能由规则或者直接的斗争得到纠正的，那些因恐惧和精神低迷而产生的谦逊而又卑微的倾向尤为如此”[30]。强制改变人类天性注定不能成功，而且这也违背了人类的自由意志。“我们不能指望在不损害他们的前提下完全地改变他们原初的脾性，我们不能把快乐的天性变得忧虑与阴郁，也不能把忧郁的天性变得欢快。”[31]包括欲望在内的天性固定于人性之中，它们的存在本身就具有合理性，应该受到正确的审视。不受控的欲望和不恰当的秉性可以通过教育的作用获得调整，但完全消除它们并非趋向自由。只有对天性产生恰当的认知，人类的自由才可能因顺应人的自然而得以实现。
（二）重建理性与自由的联系
洛克指出，不能通过无差别地压制或者试图消除欲望来获得自由，掌握控制欲望的方法首先需要明确自由行动的形成机制。人类的行动沿着欲望——意志——行为的三重架构展开，“无数的自然的需要和养成的习惯，便不断地供给一些不快，来轮流决定着我们的意志”[32]。不快即欲望决定着意志，意志决定着行动。这其中的任何一个要素脱离轨道或受到限制都会导致人们的行为失去自由。欲望的产生是不受人力控制的，但人心有一种能力可以中止或暂停欲望的满足，洛克称之为悬置原则（doctrine of suspension）。他认为，开始或克制、继续或结束我们头脑中的行动和我们身体的运动的能力，仅仅出于头脑的想法或偏好，指挥着做或不做这样或那样的行为的能力，称之为意志（will）。这种能力指导任何特定的行动或克制任何行动的实际行使，称之为意愿（volition or willing）。由于这种头脑的命令而产生的行为的表现，称之为自愿（voluntary）。[33]欲望无限膨胀不受控制的情况下，全面压制违背了人们的意愿，即使欲望被外力控制，我们也不能称之为自由。暂时中止欲望的满足，将欲望悬置起来，才能留给人们空间思考当下的欲望。人们总是对欲望缺少反思，一种相反的习惯使他们失去反省的能力和运用，就好像反省与他们体质格格不入一样，他们再也不能忍受反省。[34]反思自己的欲望，延迟欲望的满足是人类区别于动物的特征，也是人类摆脱欲望控制重获自由的特有能力。
将欲望悬置之后，洛克需要解决的问题便是如何思考当下的欲望是否应该得到满足，这时他引入了理性的能力。“理性可理解为心灵的演绎推理能力，它通过命题之确定性及固定的规则，由已知进入未知，由此及彼地进行论证。”[35]人类正是依靠这种理性能力来辨别内心产生的欲望是否应该得到即时满足。“人类的思想比恒河的沙还多，比海洋还要宽阔，假使没有理性这个在航行中指示方向的惟一的星辰和罗盘来引导，幻想和情感定会将他带入许许多多奇怪的路途。”[36]理性能够基于对快乐与痛苦的长远的、全局性的考虑，综合所有证据产生值得同意的原则，这些原则可以指导人们抵制直接的欲望。理性可以对为实现欲望而采取的行动的可能后果作出评估，也可以对行动与行动者的幸福的整体目标的一致程度作出判断。[37]如果个体对行动理由的选择是被决定的，我们很难称其为自由的个体，而且由于行动不是出于个体的意愿，他就不能为其负责。人有能力作出出于自己的意志的选择，也有能力承担自己的选择所产生的责任。洛克之所以重视理性能力，就在于他强调个体是有意识的历时存在，具有发展成理性动物的可能。他尊重人的主体性和理性能力，并且相信只有充分发挥人的主体性和理性能力，人才能自主地选择，不被欲望左右，进而成为自由的存在。
（三）重申教育对自由的作用
洛克相信所有人都有自然赋予的理性能力，可以控制欲望以实现自由。但是这种理性能力并非生而完善的，需要教育的培育。人类理性并不是自然的自发产物，人类自由依赖于培育这种理性的能力。[38]洛克认为，在通常的自然进程或历史进程中，理性和自由的资格都不会简单随着时间的推移而获得，需要经过长期艰苦卓绝的努力。[39]正如塔科夫（Tarcov N.）所指出的，理性是恰当教育的产物，洛克将培育人的理性作为教育的重大主题。
洛克所说的教育，显然不是学校意义上的教育，而是“大”教育，也可以说是教化和社会化。人的成长是一个由自然人迈向社会人的社会化过程，这其中对人起到影响作用的都可归为洛克所说的教育的范畴。洛克主张教育必须区别于风俗习惯的教化作用，不能将未经检验的原则传授给儿童，教育过程不能是无意识和非理性的。教育必须抱持着坚定的目标和原则，即令儿童获得规定性。从人性角度来看，儿童大概是一种无规定性的存在。他们不清楚自己真正的欲望以及欲望和意志的界限，只是单纯受到纯粹的快乐和痛苦的原始欲望的驱动。在洛克看来，人的心智最初的无规定性既蕴含着主观抽象性恶性膨胀的危险，也包含着塑造的可能和发展的可能。使无规定的儿童成为有规定但又自由的人是洛克自由教育的目标，也是自由教育的重要价值。
自由教育意味着从无律到有律、从无规定性到有规定性。洛克认为，自由教育的过程是对人自身秉性的塑造及反复实践的活动，其中很重要的是要使人的身体和心智获得某种确定的形式，也就是明确什么可以做，什么不能做。儿童本身是无规定的存在，而教育正是要借助经验实践的过程，尤其是理性的培育，塑造儿童的各种品质，使他们能够自我约束和自由行动。洛克所阐发的教育实践，将根据可能的证据，即推理的新形式，来形成趋于检验和同意的思想倾向。[40]这种倾向实际上是一种通过教育获得的精神习惯，即无论面对何种欲望或观念，都经过理性审查之后再决定是否满足或接受。理性审查的标准在于不应单纯享受直接的感官快乐，真正的善和幸福作为更高程度的快乐更加值得追求。教育并非不对儿童提出要求，但是不能苛刻，不能立刻要求儿童做到完美，成长需要过程。当然，教育不能改变一切，不可能通过教育培养儿童的理性之后，他们就一定能实现自由。但是如果教育不承担起责任，改变就更加困难。
三、自由教育的实现路径
洛克倡导的自由教育是每个人为自己思考的教育，是人们在自己的生活中能够有效地作出决定，参与个体自治和国家治理的教育。自由教育要求人们服从理性权威，摆脱外部权威和控制内部欲望，从双重意义上确保精神的独立性。[41]如果人们可以实现自我选择的时候，他们是自由的，教育工作者面临的任务就是让儿童选择他们经过思考之后的选择。[42]他们首先需要清楚自己的欲望，何种欲望是他们真正需要满足的，何种欲望只是虚妄的幻想。求而不得的不安感常常在儿童尚未进行判断之前直接起作用，将儿童引向即时满足。劳动有助于缓解不安感带来的焦虑，为判断留出空间。实现自由教育的关键和核心目标是培育理性，良好的自治需要理性。在洛克看来，我们有责任培养理性以避免偏见、狭隘和激情，这样才会将儿童引向公正的判断和行动，以实现真正的自由教育。
（一）引导区分以辨别欲望的种类
洛克主张欲望是行为的驱动力，每个人的欲望像口味一样各有不同但并无是非对错。人们获得自由的方式并非全面压制或完全消除欲望，而是克制理性所不允许的欲望。洛克将自我保存视为人类最原始和最强烈的欲望，获得自由的方式在于摆脱那些对作为根本的、神圣的和不可替代的自我保存原则的侵犯。教育者应该帮助儿童区分以及教会儿童自主判断欲望是否能够得到满足，保护天性中应该受到呵护的欲望，抑制应该受到抑制的欲望。洛克将欲望分为两种，一种是自然的需要（wants of nature），一种是想象的需要（wants of fancy）。前者是出于自然生理需求产生的欲望，应该得到充分的即时的满足；后者则超出了自我保存的范畴，出于虚荣、竞争、炫耀等需求的欲望，应该受到抑制并且教会儿童调节这种欲望。“能统治我们的情感，正是助进自由的正当途径。要想使我们的行为能趋向于达到真正自由的正确方向，则我们委实不能匆促地来服从我们的各种欲望，而且亦应把自己的情感，加以调理，加以限制。因为只有这样，我们的理解才可以自由考察、理性才可以有了无偏颇的判断。因此我们关心之点、努力之点，亦应当着重在这一方面。”[43]人们之所以能够成为自由的行动者，就在于人们能够感受到不同的欲望，运用理性决定满足何种欲望。[44]教育者应当努力使儿童的心理趣味适合于事物中真正的内在的属性和长远的考虑，而非屈服于当下的强制命令或即时快乐，根据不同的欲望进行判断，采取不同的行动。笔者研究中的率性教育即提倡保护天性，并非保护所有的天性，更不是让儿童听从欲望的召唤而任意妄为。率性教育的重要前提是打破完美主义，反对一刀切。[45]
教育者常常能够有效地实现对儿童不合理欲望的限制，禁止性命令对于儿童来说并不陌生，但是满足儿童的自然需要和符合理性的想象需要同样重要。洛克的学术伙伴莫利纽克斯（Molyneux W.）曾对洛克的观点提出质疑。“我理解你对这个原则的解释，涉及自然的需要，特别是饥饿，可以被充分地满足。但是对于想象的需要，你似乎太过严格和严厉了。我想我们应该有足够的机会来处理他们的有害欲望，而不是将那些能够转移和取悦他们精神的和无害的事物完全删除。否定可以使儿童快乐的事物是不人道的。我不能同意这种禁止，这是否定儿童和家长的自由，而自由正是我们渴望的，并且将父母和儿童凝聚在一起的东西。”[46]洛克在回复中重申自己的主张，“我认为专横的管制当然会毁灭儿童。我太喜欢消遣和娱乐了，我认为娱乐对于儿童来说像食物一样必要，任何不能消遣的事物都不能带来快乐”。[47]洛克坚决反对否定儿童的一切欲望，对于想象的需要也并不是全部抹杀，只要是理性允许的欲望都可以得到满足。
儿童拥有同样的思想和立场来表明他们是自由的，他们与任何一个成年人一样是独立的。这种自由虽然不能从最早开始被赋予自我统治权，但必须被谨慎地加以培养。[48]儿童的自由应该是一种自然的自由，只要儿童不做坏事，自由都应该被允许。儿童喜爱的自由要求父母和教育者应该带他们去做适合他们的事情，而不让他们感觉受到任何限制。儿童应该被允许拥有适合他们年龄的自由，不能阻止儿童成为儿童。这一点尤其适用于儿童愿意推理的自由，如果他表现出对阻碍他的事情进行推理的积极性，尽可能小心地避免阻止他这种倾向。这是儿童走向理性的积极信号。教育帮助儿童成长，意味着让儿童从泛化的“要”转向有针对性的“要”、满足自身需要的“要”。这个过程中禁止性命令固然重要，保护儿童向往自由、追求自由的欲望更为重要。
（二）从事劳动以缓解欲望的焦虑
人并不是因为想做什么就做什么而获得自由，更不是因为什么都不做而实现自由。自由教育并非让儿童过奢侈和懒惰的生活，洛克厌恶懒惰和浪费，每个人都应该以他们各自的方式过一种有用的生活。[49]洛克批判富人的懒惰和他们对“诚实的劳动、有用的和机械的艺术”[50]的蔑视。对劳动的轻视助长了矫揉造作和无用的学习，同时也腐蚀了人格。在洛克的教育思想中，劳动具有根本性的地位。“上帝把世界给予勤劳和理性的人，而不是妄想和贪婪的人。劳动使人们获得拥有世界的资格，而不是巧取豪夺。”[51]占有欲的膨胀不能使人合理合法地享受人类所共有的世界，“人的身体所从事的劳动和他的双手所进行的工作，我们可以说，是正当地属于他的”[52]。劳动是使财产正当的方式，更重要的是，劳动是克制欲望无限膨胀的方式。“如果儿童想要什么就有什么，他很快就会想要更多更好的东西。一旦你允许了他们，他们将会对喜欢的事物失去耐心，如果他们得不到就会胡作非为。如果儿童小时候沉迷于此，随着年龄增长，他们就会把这种欲望扩大到更为重要的事情上，这给世界带来的影响不止是一个家庭的毁灭，而会造成许多家庭的崩溃。”[53]封锁这种情况的关键在于在意志和占有之间设置中介，真正调动心智和身体的力，去作用于作为材料的对象，将后者塑造成自己想要的那个东西，从而实现占有。这种实践活动正是劳动。[54]劳动同时实现了对欲望的两种作用，一是阻止了欲望的即时满足，二是阻碍了欲望的不付出代价的满足。这样既避免了欲望的无限膨胀，又克服了懒惰和缺少活力。劳动对欲望的作用使得人们摆脱欲望的任意控制，成为调控欲望的主人，进而成为自由的个体。
洛克将劳动分为作用于自身以外事物的劳动和作用于自身的劳动，其中体力劳动和脑力劳动并无贵贱之分，“绅士和学者应该拿出时间从事体力劳动，体力劳动者也应该花些时间从事脑力劳动”。[55]洛克认为，人要有具体的事情可以做，“一个人每天只需花上一个小时，持续不断地用心于某一项消遣，就一定能在很短的时间内取得超乎他所想象的进步：这种进步即便没有别的用处，但如果能驱除时下流行的种种一般的、邪恶的、无益的和危险的消遣，向人们展示这些消遣都没有必要，那就很值得鼓励了”[56]。劳动可以缓解人们因不确定和无规定而产生的焦虑，人心中的不安感必须通过某种方式才能得到缓和。安抚不安感的方式有很多，立刻满足可以瞬时缓解但只能获得感官快乐；懒散怠惰可以逐渐熟悉不安感而丧失激情；钻营巧取很容易走上歧途，这些显然都不是教育希望得到的结果。“没有一个人天生就想过着无所事事和游手好闲的生活。这些人都不是通过自己的双手劳动来获得财富，他们认为，想要生活下去必须用头脑去研究国家可以在哪些方面为他们带来好处。这个世界上还有许多事情可做，比那些令人厌烦的尝试要好得多。”[57]无论是身体还是心智，都是因劳动的反复实践和锻炼而日臻完善。通过劳动，人们逐渐学会调控内心的欲望，保持活力的同时通过正当的途径缓解不安带来的焦虑，从而成为理性的自由人。
（三）培育理性以调整欲望的方向
洛克认为，从根本上讲，使一个人自由的是一种“理解法律的能力”，也就是理性。那些无法发展理性的人永远不可能是自由人。他指出，所谓自由就在于有能力按照自己的意志行事。[58]行动的自由是建立在个体的理性基础之上的，理性能教导他了解他用以支配自己行动的法律，并使他们知道他对自己的自由意志听从到什么程度。[59]在理性指导人类行动之前，让他们放任自我并不意味着享受天赋的自由，而是将他们驱逐出人类的范畴，使其处于低于人的状态。
“人的理性将成为我们心智中最高贵和最重要的能力，因此它应获得最大的关心和注意，使其成长起来。理性的正当进展和运用，是一个人在一生中所能达到的至高境界。”[60]任何需要认知的事物，无论多么崇高或灵性，都只能由理解力和理性的自然能力来认识，尽管它们的获得需要辅助。[61]洛克所说的“辅助”便是经验，理性能力的培育必须以经验为基础。洛克认为，人的一切观念都来自经验。观念并非天赋的，“我们既然缺乏有关它们实在本质的观念，就不能不抛开我们的思想，而被打发到事物本身上去。在这里，经验必须教我们以理性所无能为力的事情。我们只有借经验才能知道，有什么别的性质和我们的复杂观念中那些性质共同存在。”[62]儿童必须亲自体验这个世界，经历人与人的相处以及人与自然的接触的过程才能获得充足的直接经验，这些经验为理性提供可以处理的材料。观察对于儿童认识世界、获取经验进而形成理性表现得至关重要。“具体事实是我们建立社会的和自然的知识之间不可怀疑的基础；理解能力利用这些事实所得到的裨益是从事实之中得出结论，这些结论可以作为知识的通则，因而也是实践的通则。”[63]现实的经验观察，使人能够懂得事物和人情的各种一般规律。[64]教育者将儿童归还到真实的外部世界中，让儿童亲自去感觉和观察，他们才能够产生真实的生活经历和实践经验。“没有感官的帮助与支持，理性则犹如一个置身于暗室中的工人那样一无所获。”[65]基于经验产生的理性不是由头脑凭空生发的能力，而是综合考察多重证据之后产生的可靠能力。
自由教育培育的理性能力不仅需要基于经验对欲望进行审查，而且需要透过文化习俗的外部权威做出公正的判断。教育者应该教导儿童愿意公正地考察自己所接受的意见，同时愿意审视自己的原则。这就要求儿童必须用自己的眼睛去看，必须认识到自己的视野已经被习俗的力量所模糊和限制。看得清楚是可能的，但这需要相当大的努力，因为儿童不可能不存在偏见和偏袒。无论是审查欲望的理性还是冲破权威的理性，它们的根本原则都在于人们的判断必须是深思熟虑的，必须为自己思考和审判。人们既不被自己的欲望控制，也不为外部的权威左右。当人们可以自己选择时，而且这种选择经过理性思考，他们便可被称为自由之人。
注释：
①洛克于1660—1664年用拉丁文撰写的系列自然法论文是其政治哲学思想的发祥地。但这些论文自洛克离世后的长达二百五十多年里无人问津，直到1954年才得以译成英文出版。这些论文集中探索了“自然法”是否存在、自然法何以能且如何为人类所认识、自然法何以具有约束力且具有何种程度的约束力。参见：洛克.自然法论文集[M].北京：商务印书馆，2014：3.
②根据洛克的论述，这里所说的“文化习俗”，不仅仅是指风俗习惯，还包括更为广泛的来自风俗、权威、党派甚至自己的原则。具体来说，包括以下四类：代代相传的“内化的意见”（received opinion）、习惯性行为或者习惯于做和思考的事情、社会认可的行为（socially approved behavior）、正统信仰（orthodox belief）。
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Nature,Reason and Freedom——An Analysis of John Locke's Thoughts on Liberal Education for Children
Yu Wei
Abstract:John Locke,one of the most influential thinkers in the history of Western thoughts,permeated such theoretical fields as politics,education and philosophy with his thoughts of freedom.Based on human nature,his thoughts on liberal education for children explored the relationship between children's nature,reason and freedom.He believed that freedom was separated from the subject because of the unprotected right to freedom,from reason because of the unlimited expansion of desire,and from education because of the untested cultural customs.Thus,he reconstructed the relationship between nature and freedom,and faced up to the driving effect of desire on freedom and the unchangeable properties;he reconstructed the association between reason and freedom,viewed reason as a tool to suspend and reflect desire,and controlled desire through reason to realize freedom.However,reason is not innate,and it needs to be cultivated through education;the important theme of liberal education is to cultivate reason.Locke advocated that educators should distinguish between the types of desire,and guide children to learn to distinguish between them and seek to meet their desire allowed by reason only.Labor enables children to maintain their vitality and relieve the anxiety caused by unsatisfied desire.Reason must be cultivated on the basis of the real and direct experience gained through observation,and reason helps children to keep freedom in restraining their desire and examining the external authority.
Key words: Locke;liberal education;reason;nature
责任编辑：赖冬梅
