马克思主义是我国社会主义教育的鲜亮底色，也是我国教育学的精神旗帜和理论之基。马克思主义的理论与方法是我们科学认识人类教育活动及其规律的理论武器，在此基础上形成的马克思主义教育思想不仅直接推动了教育学的科学化进程，而且为教育学的发展提供了科学的理论进路。回顾中国教育学百余年的发展历程和基本脉络，可以得出这样的基本认识：中国教育学的根本特征是马克思主义及其教育思想与中国教育实际不断深化融合的过程，是在马克思主义指导下教育实践发展和教育理论建设不断与时俱进、不断开拓创新的过程。站在“两个一百年”的历史交汇点上，在科学技术以前所未有的速度深刻影响改变着现实世界的当下，为加强自身理论建设以回应重大教育实践问题和迎接各种理论思潮的挑战，中国教育学必须旗帜鲜明地坚持我国教育学的马克思主义优良传统，努力推进21世纪中国马克思主义教育学的发展。
一、重要使命：发展21世纪中国马克思主义教育学是时代之需
当前，站在新时代的起点上，如何总结马克思主义对我国教育学发展的影响，如何看待和发挥马克思主义对教育学的指导作用，如何建设好中国的马克思主义教育学，这些是中国教育学面临的特殊问题，也是中国教育学人的重要使命。
（一）教育实践的现实呼唤
马克思主义关于教育的立场、观点和方法论体系，是社会主义教育理论和教育实践的指导思想。因而，马克思主义教育学就是把马克思主义的立场、观点和方法具体运用到教育领域所形成的关于如何培养人的科学理论体系中。实践常新，理论常新。当前新的技术革命和产业变革风起云涌，当今世界面临百年未有之大变局，我国也正经历着广泛而深刻的社会变革，教育亦裹挟其中，面临冲击与变革挑战。要解决当代中国复杂的教育实践问题，必须总结、继承和发展马克思主义教育思想的理论研究成果，努力建设好马克思主义教育学，为教育实践提供方法论指导。
我国社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。教育是社会的重要组成部分，人民对更好更公平教育的需要和教育不平衡不充分的发展这一现实问题，是我国当前教育领域必须着力解决的主要矛盾。[1]教育领域面临着推进教育高质量发展、促进教育公平、实施考试招生制度改革、落实“双减”任务、加强教育治理能力和体系建设、更好实现人的全面发展等重大且复杂的教育实践问题。解决这些问题不仅需要实践探索，也需要正确的立场和科学思想理论的指导，特别是要坚持马克思主义教育科学理论的指导地位和中心地位。诚然，当前中外的众多思想理论和教育学说带给我们诸多有益启示，但缺乏对人类社会发展规律的深刻揭示，缺乏对人民立场的自觉坚持，缺乏致力于改造世界的理论品格，是不能满足社会主义教育领域综合改革需要的，也是不能真正发现教育发展改革规律和有效指导鲜活的教育实践的。无数历史事实证明，脱离马克思主义指导的任何单一教育理论学说，都没有真正洞彻复杂的教育世界。在新的历史背景和教育实践下，迫切需要建设科学系统的中国马克思主义教育学，以马克思主义基本立场、观点和方法统整各种教育思潮和学说，帮助我们全面系统地认识当前的教育现象，更好地解决教育实践中的诸多复杂问题。
（二）教育理论建设的应然追寻
马克思主义不仅丰富了教育理论，更为重要的是引发了人类教育思想的变革，为教育学的科学化奠定了科学理论基础。马克思主义教育思想是马克思主义基本原理运用于教育领域的具体体现，主要表现在两个方面：一是马克思主义经典作家有关教育问题的直接论述；二是马克思主义作为一种方法论在教育研究领域内的运用，成为我们研究教育问题的方法论依据。诸如：他们科学地揭示了教育本质属性的社会性，第一次确立了社会关系决定教育的基本原理，阐明了教育与社会政治、经济、生产的关系，提出了教育与政治联系、教育与经济适应、教育与生产劳动相结合、教育必须不断改革等思想；他们也揭示了人的本质的社会规定性及人的发展规律，创立了全面发展教育学说，提出了教育与革命实践相结合的原则，科学地阐明了共产主义的教育目的和教育的基本途径等。当然，教育学的发展离不开现代科学技术以及相关哲学社会科学、生理学和心理学等理论资源，但以此忽视和否定马克思主义的指导意义，高谈马克思主义过时论，以所谓的“去意识形态化”来探寻教育问题和建构教育学，是不可能真正得到关于教育的正确认识的，也会把教育实践引向歧途。
改革开放以来，我国教育学进入学科发展的春天，开始反思和逐步摆脱教育学中将马克思主义教条化、片面化、简单化应用的错误做法，加强了马克思主义教育思想的系统研究，极大地促进了我国马克思主义教育学的发展。与此同时，西方各种教育思潮也纷纷涌入，如人本主义、人道主义、存在主义、新康德主义、新自由主义、女性主义、分析哲学、科学哲学以及西方马克思主义等理论思潮，成为形形色色的“教育学”的思想资源，在一定程度上开阔了我国教育学者的研究视野，促进了教育学的繁荣发展。但我们也要看到，纷繁复杂、乱花迷眼的西方理论思潮也造成我国教育学陷入概念和主义丛林，马克思主义在教育学中被边缘化①，在一些学科中“失语”，在一些教材中“失踪”，在一些论坛上“失声”。马克思主义的理论品格是实践性、批判性与革命性的统一，其理论旨归不仅在于解释世界更在于改变世界。教育学的首要问题是培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的问题，必然涉及教育的性质、目标、方向道路以及教育的价值取向等，这些问题的回答都离不开马克思主义的立场、观点和方法的指导。理论是社会意识的表现形式，它不是理论家脱离现实生活而能凭空产生的，任何理论学说都蕴含着其阶级属性、价值立场和基本主张。教育学理论思潮越是丰富多元，越要对其加强甄别。对于一些偏颇甚至错误的理论思潮，我们要旗帜鲜明地进行批判，马克思主义教育学仍然是建设好我国教育学的重要理论根据。
二、逻辑起点：总结当代马克思主义教育学发展的成就和经验
发展21世纪的马克思主义教育学，建立科学严密的马克思主义教育学体系，需要寻找和标定恰切的逻辑起点。逻辑起点是一门科学或学科的理论体系的基石，是理论体系赖以建立的基础，也是历史的起点，是历史与逻辑的统一。[2]为此，回顾我国马克思主义教育学形成发展的基本历程，特别是总结我国教育学教材和教育理论研究取得的成就和经验，或可寻找到推进21世纪中国马克思主义教育学建设的理论起点。
（一）确立了辩证唯物主义和历史唯物主义为理论基础的科学教育观
教育观是对教育的系统看法和观点，也是不同教育理论学说之间相互区分的根本标志。无论是古代中西方各种教育思想，还是近代作为独立的教育学科产生以来，每一种教育学说都有着自己的独具特色的教育观，都给人以启发并影响着教育实践。由于世界观和方法论的局限，我国以往的教育学对于教育的一些根本性问题未能做出科学的回答。马克思主义的传入并影响我国教育学之后，我国教育学才开启了科学化的历程，其突出表现就是教育观的根本性变革。
教育与社会的关系是教育的基本关系，对这一关系不同的回答反映不同的教育观。马克思主义认为教育作为一种复杂的社会现象，受一定社会的物质条件和社会关系所决定。《共产党宣言》指出：“而你们的教育不也是由社会决定的吗？不也是由你们进行教育时所处的那种社会关系决定的吗？不也是由社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的吗？共产党人并没有发明社会对教育的作用；他们仅仅是要改变这种作用的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响。”[3]马克思和恩格斯提出的社会关系决定教育的基本原理，为科学阐明作为社会现象的教育的本质，揭示教育的阶级性、历史性等客观规律奠定了理论基础。
教育与人的关系同样是教育学的基本问题，反映着教育的基本关系，也是教育学领域争论的焦点问题。如何科学认识人的本质与人的发展等问题直接关系到教育学的科学建构。关于人的本质问题，自古就争论不休，西方古代围绕人的本原，中国古代聚焦人性善恶，但这些探索都对人的本质缺乏科学认识。马克思和恩格斯跳出单纯思辨的藩篱，基于人类历史的全面考察，以现实的人为理论研究的前提和出发点，提出“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”的科学论断。马克思和恩格斯认为，人是从事各种活动的现实的具体的个人，而不是抽象的、孤零零的想象中的人；人是历史变化中的人，是自然性和社会性的统一，是共性和个性的统一，是受动性和能动性的统一；先天遗传素质是人的发展的重要基础，后天环境、教育起到决定性作用。两种生产理论是马克思主义的重要观点，教育无论对物质生活资料的生产或对人自身的生产，都是重要条件。人自身生产-教育-物质生产，构成了社会存在和发展的一条基本循环链。没有教育，两种生产都不能进行，社会也就得不到延续和发展，这是人类社会发展的普遍规律。
把辩证唯物主义和历史唯物主义作为基础的科学教育观是我国马克思主义教育学的优良传统。五四运动前后的中国知识界和教育家流行着“教育救国”思潮，对此，杨贤江在1930年出版的《新教育大纲》中，根据马克思主义基本原理对教育的本质做了开宗明义的说明，“教育为‘观念形态的领域之一’，即社会的上层建筑之一”[4]，并以此批判“教育万能”“教育救国”“先教育后革命”等论点，批判“教育神圣”“教育清高”“教育中正”和“教育独立”四说，对于揭示教育的含义、澄清教育的职能有重要意义。钱亦石在1934年出版发行的《现代教育原理》一书中，也根据马克思主义关于社会存在决定社会意识的原理，指出教育原理因社会经济结构的变动而变动。教育属上层建筑说这一观点在以后很长一段时间推进中国马克思主义教育学发展里，尤其是中华人民共和国成立后直至改革开放，始终作为教育本质问题的经典论断而存在。近年来，我国理论界以此出发，对教育本质进行了深入探讨，并形成了较为一致的认识，对于社会决定教育、反对从抽象人性来谈论教育和人、重视教育的职能等科学教育观是始终坚持的，并将其视作马克思主义教育学的重要理论基础。
（二）聚焦重大教育问题丰富了教育理论研究
教育学总是要根植于教育的历史文化传统，观照教育现实并瞻望教育的未来，教育理论就是在研究教育问题过程中形成的。教育实践不断提出问题，教育理论不断发现和解决问题，在解决教育问题的过程中，教育理论得以发展，形成系统化的教育理论即教育学。[5]我国马克思主义教育学的核心使命包括两个方面：一是运用马克思主义教育理论分析和研究当代中国的重大教育理论问题，如教育本质观的问题、教育目的论的问题等；二是运用马克思主义教育理论分析和研究当代中国的重大教育实践问题，如教育改革、教育发展的主要矛盾等问题。我国马克思主义教育学建设的主要成就主要体现在教育学教材建设和马克思主义教育思想研究两个方面。
教育学教材是系统和完整体现教育理论研究成果的重要载体，通过研究各历史阶段的教育学教材，可以洞见我国马克思主义教育学的发展情况。马克思主义教育思想研究是马克思主义教育学建设发展的基础，20世纪八九十年代是我国马克思主义教育思想研究的高峰期，产生了一大批优秀的理论著作。这些著作主要有1986年李明德的《马克思恩格斯教育学说探讨》、1988年王焕勋主编的《马克思教育思想研究》和张健主编的《马克思主义教育思想研究》、1989年李国拱的《马克思主义教育论著选讲》、1990年石佩臣的《马克思主义教育思想引论》、1991年刘芹茂的《马克思主义教育学说引论》、1992年厉以贤的《马克思列宁教育论著选讲》、1993年陈桂生的《马克思主义教育论著研究》等。这些马克思主义教育思想的力作，或是重在马克思主义教育类主要篇章选讲解读，或者是对整个马克思主义教育思想融会贯通的系统研究。这些对原著篇章或马克思主义教育思想的系统阐释和研究，不仅繁盛了马克思主义教育思想的本身，也为推进我国马克思主义教育学的发展奠定了坚实的思想理论基础。2019年出版的“马克思主义理论研究和建设工程”教材《教育学原理》明确提出，以马克思主义理论和思想方法为各章节的编写指导思想，并在各章具体内容上体现，为当前我国马克思主义教育学建设进行了积极探索。
我国坚持以马克思主义教育思想为指导的一批教育研究者，无论在教育学教材建设上，还是在马克思主义教育思想研究上，都进行了广泛且深入的探讨，部分研究成果具有较高理论水平，是非常宝贵的财富。系统回顾和总结我国马克思主义教育学的发展历程和成就，是发展21世纪马克思主义教育学的重要步骤和逻辑起点。
（三）培养了一批优秀的教育科学理论工作者
马克思主义教育学在中国化的过程中促进了新中国教育理论工作者的成长，培养了大批优秀教育学者，涌现出一大批优秀的马克思主义教育理论工作者。如曹孚在1957年就对苏联教育学提出了挑战，反对教育理论中的僵化观念，批评把马克思主义教育理论教条化，在方法论方面丰富了教育学中国化的理论基础。陈元晖、王焕勋、刘佛年等老一辈教育学人或者直接主持马克思主义教育理论重点问题的研究，或者成立并主持全国马克思主义教育思想研究学会。其中李明德、瞿葆奎、陈信泰、厉以贤、石佩臣、陈桂生、黄济、孙喜亭、靳希斌、丁沅、谢麟、刘芹茂、李国拱和励雪琴等先生们，都是马克思主义教育学重要的开拓者和建设者代表。同时，在马克思主义教育学会这一全国性的学术组织的培养下，老一辈教育学人的弟子及再传弟子也在马克思主义教育学领域矢志耕耘，成为中国马克思主义教育学建设的重要力量。
学科、学术与学人密切相关，学人是学科发展和学术进步的直接推动者。马克思主义教育学由优秀的教育科学理论工作者建设，同时建设中的马克思主义教育学也在不断滋养和培养着马克思主义教育学者。从老一辈马克思主义教育理论家和新时期的优秀教育学者的身上体现出的一以贯之的坚定人民立场、踏实求真的学风、辩证的研究方法是我国马克思主义教育学建设进程中的宝贵财富。其中最为关键的是研究者的立场问题，研究者的立场是客观存在的，立场是正确认识和处理问题的根本前提和基础。马克思主义一贯坚持教育本质属性的社会性，在阶级社会具有阶级性的观点；教育的价值目标是否坚持了人民立场，是判断办教育究竟为谁服务的根本标尺。建设21世纪的中国教育学，需要教育学者继续坚持教育的人民立场，为办人民满意的教育服务，为实现每个人自由而全面的发展而求索。
三、研究展望：继承马克思主义教育学的优良传统，加强21世纪马克思主义教育学的研究
加强21世纪马克思主义教育学的研究，是我国马克思主义教育学建设的历史经验总结与当前教育现实矛盾研究双向互动的过程。“从实际出发和与时俱进，是马克思主义的灵魂和生命力；马克思主义创始人根据当时的历史任务，提出和解决教育问题，我们应根据时代的要求，创造性地运用马克思主义的基本原理来回答当前面临的教育问题。”[6]展望新时代，我国马克思主义教育学的建设应守正出新，在以下几个方面加强研究，不断开拓理论生长点，促进我国马克思主义教育学的繁荣发展。
（一）加强马克思主义教育思想的学习和研究
思想理论研究的高度决定学科发展的高度和实践的效度。马克思主义教育思想是马克思主义关于教育的立场、观点和方法的总和，是指“以马克思主义经典作家为主要代表的马克思主义者，根据马克思主义基本原理，观察分析教育，在长期革命实践中逐步形成和丰富发展起来的，关于教育的基本观点和学说的体系。”[7]学习和研究马克思主义教育思想，是建设马克思主义教育学的前提和基础，也是我国教育学科学发展的基本经验。正是坚持马克思主义教育思想的指导，我国社会主义教育制度得以建立和完善，我国教育学科得到长足的发展。长期以来，马克思主义教育思想的学习和研究作为我国教育研究的重要领域，备受重视。但也一度出现了马克思主义被边缘化的倾向，马克思主义教育思想的研究出现了低迷状态，各个师范大学原本开设的马克思主义教育思想方面的课程不再开设了，原本研究马克思主义教育思想的研究者不再研究了。这段时期，马克思主义教育思想研究的弱化和边缘化不仅影响了教育学科的发展，也影响了教育实践的有效开展。当前，马克思主义教育思想研究的现实与我国社会主义教育事业发展的要求，以及与马克思主义教育学理论建设的要求仍存在极大差距，加强马克思主义教育思想的学习和研究任务艰巨且紧迫。
为根本解决上述问题，需做到：第一，加强马克思主义教育思想经典文本的阅读和研究，在各主要大学的教育学专业恢复马克思主义教育论著课程。20世纪70年代末到80年代，我国十分重视马克思主义教育思想的研究学习和人才培养。如在课程开设上，1978年在武汉召开的高等学校文科教学工作座谈会要求各高师院校教育系、综合大学的教育系开设马克思主义教育论著课程，一度规定开设108课时，分量之重可见一斑。当前，结合学科思政、课程思政的要求，开设马克思主义教育论著课程，不仅可以加强马克思主义教育学人才的培养，也可以带动马克思主义教育思想的研究，这是建设21世纪马克思主义教育学的长远之策。第二，尽快恢复全国马克思主义教育研究会的活动。1979年中国教育学会成立了专门研究马克思主义教育思想的二级学会，即全国马克思主义教育思想研究学会。学会成立后，积极组织召开马克思主义教育思想学术研讨，集中讨论了马克思主义教育思想中的基本理论问题以及关涉教育改革发展等的教育方向性问题。在人才培养上，于1987年在教育基本理论学科下首次招收马克思主义教育思想方向的硕士研究生；在培养方式上，除了各校导师自己培养外，马克思主义教育思想研究学会还采取了假期会议学习和讲座的集体联合统一培养模式，研究生一边参加学术会议，一边听讲座。1987年的乐山会议和1988年的杭州会议都采用了这一模式。马克思主义教育思想研究学会为我国马克思主义教育学的建设做出了十分突出的贡献。能否尽快恢复马克思主义教育思想研究会的活动，加强马克思主义教育思想的研究和学术交流，已经是影响21世纪中国马克思主义教育学建设的重大问题。
（二）加强中国教育学的马克思主义传统研究
加强中国教育学的马克思主义传统研究，需要对马克思主义教育思想进行历史梳理和总结。教育理论工作者需着重梳理中华人民共和国成立以来特别是改革开放以来的中国教育学在继承和发扬马克思主义教育思想方面取得的主要成果，主要包括四个方面：系统研究和总结马克思主义经典作家的教育思想，把握其理论精髓；系统研究毛泽东、邓小平等中国化马克思主义教育思想的新发展，总结其核心内容与特征；强化运用马克思主义教育思想分析和研究当代中国重大的教育理论问题；强化运用马克思主义教育思想理论分析和研究当代中国的重大教育实践问题。加强中国教育领域的马克思主义传统研究，需要注意“中国化”和“教育化”两个问题，即一方面我们在运用马克思主义教育思想思考中国教育的时候，需要结合中国特色社会主义的教育实际来思考；另一方面，需要遵循教育活动自身的规律，从教育活动的规律入手分析和研究马克思主义对当代中国教育的意义。
（三）注重“两个结合”，推进我国马克思主义教育学的发展
把马克思主义基本原理与中国具体实际相结合、与中华优秀传统文化相结合，对我们建设21世纪的马克思主义教育学有重要指导意义。
马克思主义教育学的建设需与中国具体实际相结合。马克思主义所揭示的人类社会发展的奥秘和无产阶级解放的途径不是“自然规律”，并不会直接促成无产阶级的自由和解放。历史发展不是被预先决定的，理论所能达成的目标不是自然而然产生的，还需要结合具体实际和人的主动性。无论马克思主义的教育学，还是其他各种教育学，能在中国理论界和教育实践中受到认可、发挥作用和产生影响，无一不是在与中国具体教育实际相结合的过程中产生的。我国马克思主义教育学建设发展的历程也昭示我们，忽视马克思主义教育思想与中国教育实际相结合，或者教条化地生搬硬套，都会影响和妨碍马克思主义教育学的健康发展。发展21世纪中国马克思主义教育学，必须扎根中国教育实际，深入研究我国面临的重大教育问题，不断增强马克思主义教育学的理论解释力和指导力，以理论的彻底品格彻底地说服人。
中华优秀传统文化是我国马克思主义教育学持续发展的根基。马克思主义创始人是欧洲人，马克思主义也脱胎于西方的思想理论，具有深厚的西方文化烙印。但是，就其理论本身的科学性与真理性，以及其“解放全人类”的理论实质来说，马克思主义理论的意义是世界性的，是全人类的精神财富，尤其是无产阶级求得自由而全面发展的思想武器。与此同时，在不同的历史文化背景下，马克思主义理论的应用是不一样的。马克思主义要在一个国家具有生命力和理论的穿透力，必须经历一个民族化的洗礼过程。毛泽东要求继承从“孔夫子到孙中山”的优秀文化传统，后在《改造我们的学习》中又指出：“许多马克思列宁主义的学者也是言必称希腊，对于自己的祖宗，则对不住，忘记了。”[8]在建设我国马克思主义教育学的过程中，要特别重视挖掘中华悠久的教育思想史中的精华，与马克思主义关于教育的立场观点方法结合起来，形成中国特色的马克思主义教育学。
（四）加强马克思主义教育学研究的开放性
增强理论研究的开放性是建设21世纪中国马克思主义教育学的必由之路。马克思主义并没有结束推进中国马克思主义教育学发展真理，而是开辟了通向真理的道路。毋庸讳言，我国马克思主义教育思想的研究也或多或少存在封闭性，习惯于对马克思、恩格斯、列宁等革命导师以及领袖人物的研究，把马克思主义固化为一个体系，教条化、片面化、生搬硬套式地解读马克思主义教育思想，造成马克思主义教育思想对重大理论和实践问题的回应乏力，以致一些学者和民众对马克思主义教育学的科学性产生质疑。早在20世纪80年代，我国马克思主义哲学领域的青年学者率先发问：“我们一度认为绝对正确并试图‘回到’的所谓‘原来的马克思主义’究竟是不是一个凝固化的体系，面对新的自然科学成果和西方哲学，它本身是否还需要进一步地向前发展？”[9]毋庸置疑的是，面对科学技术革命的新挑战、社会思想理论的新发展以及人的发展的新现实，马克思主义必须保持其开放性才能永葆生命力。
加强马克思主义教育学研究的开放性，首先是研究态度的开放性，即反对将马克思主义及其教育思想的具体理论和观点视为“永远正确”和“唯一正确”的教育理论，倡导理论讨论和争鸣，在争论甚至论战中继承和发展马克思主义教育思想。其次是研究视野的开放性，即加强马克思主义教育学与马克思主义哲学、西方马克思主义、社会学、经济学等学科的交流和借鉴，同时加强国际学术交流，以开放的姿态接受学科内外、国内外对我国马克思主义教育学建设的批评和建议。最后是研究问题的开放性。我们既要坚持传统马克思主义教育思想重点关注的人的本质、人的全面发展、教育与生产劳动相结合等理论问题，也要面向新的教育实践，运用马克思主义的方法论去研究当前的教育现实问题，把马克思主义内化于教育学研究的各个层面，这是发展马克思主义教育学的理想境界。
关注西方马克思主义及其教育思潮的发展，是增强马克思主义教育学开放性的重要方面。20世纪二三十年代以来，西方众多思想家把众多理论思潮与马克思主义联系起来，形成流派纷呈的各种马克思主义，统称为西方马克思主义。尽管西方马克思主义内部学派纷杂、理论各异，只重文化批判没有了“武器批判”，但他们有个共同特征：像马克思一样对人类命运和人类社会充满着强烈关怀。西方马克思主义思潮的流行，触发了西方教育思想、教育理论的变革，也为我们提供了研究教育的新视角。近些年，我国教育领域由于对西方马克思主义的马克思主义属性还存有疑虑，以及对西方马克思主义的理论价值认识的不足，造成我国教育理论界对西方马克思主义的研究薄弱。我国教育学界有必要加强对西方马克思主义教育思想的主要流派及其思想精髓的研究，并把西方马克思主义中有益的教育思想吸纳进我国马克思主义教育思想的研究中，拓展我国马克思主义教育思想研究的理论资源，形成新的理论生长点。
注释：
①在一段时间内，马克思主义被三重边缘化：在哲学社会科学领域西方哲学成为主流，或者西方马克思主义成为主流，马克思主义成为边缘学科；在课堂上讲授西方哲学大受欢迎，讲授马克思主义不受待见，马克思主义成为课堂上的边缘内容；在一些学生的头脑中，大都以西方哲学为学问，奉其为圭臬，马克思主义的立场、观点和方法却成为可有可无的东西。
参考文献：
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[9]张一兵.但开风气不为师——《回到马克思》的本真心路历程[J].哲学动态，2001（3）：14-17.
责任编辑：刘佳琦
