教育基本理论是一种把握教育存在的方式，即在存在、智慧、意义、原理等层面对“教育”的整体把握和对教育基本问题的整体的、基本的认识。[1，2，3]马克思主义一直是中华人民共和国教育方针政策和基本理论的根本性和指导性思想和理论。改革开放后，西方马克思主义在中国的传播和兴起，改造、丰富和发展了中国教育基本理论。
一、西方马克思主义及其在中国的传播
“西方马克思主义”①泛指20世纪20年代以来在欧美国家出现的各种马克思主义理论的总称。[4，5]它回归马克思主义中的黑格尔哲学因素和人道主义传统，创建新的马克思主义思想或流派，专注于马克思主义经典作家们否定或忽略的主观唯心主义、文化研究、意识形态和上层建筑研究等。它溯源马克思主义思想到黑格尔、康德、斯宾诺莎、亚里士多德等哲学家，用抽象的和哲学的马克思主义取代传统马克思主义的经济分析；与传统马克思主义将理论与实践有机统一不同，它吸纳哲学、社会学、语言学、心理学、人类学等学科的成果，专注于纯理论体系建构和探索。[6，7]卢卡奇、科尔施和葛兰西是早期西方马克思主义的创立者，从20世纪30年代至今的法兰克福学派是西方马克思主义的中坚力量，先后出现弗洛伊德主义的马克思主义、新实证的马克思主义、存在主义的马克思主义、结构主义的马克思主义、分析的马克思主义、生态学的马克思主义、马克思主义批评学派、女性主义的马克思主义和后马克思主义等哲学流派。
西方马克思主义在中国传播的最早文献是1935年在《译文》上发表的卢卡奇的译文《左拉与现实主义》。1966年，徐崇温教授开始发表和译介实用马克思主义者悉尼·胡克的系列论著[8]，开启了中华人民共和国引介西方马克思主义的大幕。1978年前，卢卡奇、萨特和梅洛·庞蒂等人的西方马克思主义的若干著作被译介到国内，但因被视为“资产阶级反动思潮”而影响有限。20世纪80年代前后，在改革开放、思想解放的背景下，西方马克思主义研究在国内兴盛起来，并影响到国内包括哲学、文学、艺术、政治学、经济学、教育学等学科领域至今。
二、西方马克思主义影响中国教育基本理论的进路
在人类必然走向现代文明的进程中，西方马克思主义为中国教育基本理论的变革与发展注入新活力、新动力和新希望。
（一）批判和反思传统马克思主义教育理论，转向和运用西方马克思主义
20世纪30年代，杨贤江（又名李浩吾）、钱亦石等已开始在中国传播和研究马克思主义教育理论②。延安时期和1949年后的十多年里，苏联的马克思主义教育理论逐渐进入并主导中国教育基本理论研究。[9]“文革”期间扭曲的“正统马克思主义”和完全政治化的教育盛行，把教育作为一种特殊的上层建筑，坚持“教育是阶级斗争的工具”[10]，导致教育基本理论研究无法正常进行。1978年，关于“真理标准大讨论”之后，教育基本理论不自觉地与自我标榜的“正统马克思主义”、苏联马克思主义，乃至“恩格斯的哲学遗产”区别开，并正本清源，重回传统马克思主义经典文本，阐发原意，梳理思想发展史。同时，学习和运用西方马克思主义理论，讨论和厘清以下主题内容：教育基本理论中毛泽东教育思想对马克思主义教育思想的继承与发展，异化劳动在文化（包括教育）中和在日常生活中的表现（而非传统马克思主义的物质的和阶级的根源），教育“劳动起源论”，教育是否属于“上层建筑”，教育规律的客观性与主观性、教育育人功能的本体地位、教育中人的价值和社会价值等，以及教育与人、教育与社会的关系、人的自由全面发展等。[11，12，13]直抒己见、百家争鸣的景象为教育基本理论再次扬帆起航、重构和发展自身奠定了良好基础。
在上述主题论争与论证中发现，没有纯粹的、原始的马克思主义；需要历史地、现实地、科学地认识和发展马克思主义；要解放思想，扩大视野，主动学习和运用西方马克思主义的理论成果。③也就是说，改革开放后的教育基本理论研究自觉地运用西方马克思主义的实践本体论和认识论、历史唯物主义的哲学方法论，探究当今时代教育的本质、生产劳动与教育结合的新形式、教育中人的主观能动性、教育的“交往起源说”、教育行动研究等基本理论问题和科学方法论。④国内出现一批西方马克思主义教育理论研究的人才队伍、文献资料和成果作品，开始专章、专论引介和研究存在主义的马克思主义、西方马克思主义教育理论等。
（二）引介和吸纳批判教育学，改革和发展中国教育基本理论
批判教育学是西方马克思主义教育理论的集中体现，“尽管批判教育学理论来源多元化，但都或多或少地具有西方马克思主义的批判理论背景”[14]。批判教育学作为一种运动，聚焦于资本主义社会对人的成长和发展所造成的冲击，并用诠释学、辩证法、历史学和意识形态批判等多种方式对其进行思考和探究。[15]在欧洲，它出现于20世纪20年代，形成于20世纪60年代，试图从哲学出发，建构独特的教育思想。整体上，批判教育学与法兰克福学派的社会批判理论有一定的联系，在德国主要指批判-理性主义教育学、批判-唯物主义教育学、批判-解放教育学、批判-交往教育学等。[16]德国批判教育学为欧美其他国家的批判教育学奠基。国内早期的论著多用“西方马克思主义的教育观”“当代西方‘新马克思主义’教育观”等称谓。[17，18]20世纪90年代始，“批判教育学”逐渐占主流，成为它们的代名词。[19，20，21]当然，由于现代西方马克思主义流派众彩纷呈、多元发展，因此，国内对批判教育学的引介远远超出德国批判教育学的范畴，涌现出英国“新左派”和伯明翰文化研究中心影响下的教育的文化研究，法国激进马克思主义影响下的后现代主义的、女性主义的、后殖民主义的批判教育学，美国政治意识形态批判的批判教育学，以及延伸到第三世界国家产生的巴西弗莱雷的解放教育学、中国的毛泽东教育学等。
批判教育学的对象、观念、思维、方法和态度深刻影响着中国教育基本理论研究。首先，批判教育学的基本概念，如“对应理论”“隐蔽课程”“再生产”“符号暴力”“文化资本”“霸权课程”“国家”“霸权”“人的能动作用”“抵制”“批判性思考”等，不仅拓展、丰富教育基本理论的概念“谱系”和体系，而且“对于研究者观察和分析当下中国社会众多的教育问题来说依然具有强大的解释力，值得研究者结合教育领域的具体情况加以创造性的运用”[22]。其次，批判教育学深化了我们对教育性质、教育本质、教育规律等的认识，把教育与人、教育与社会的关系扩展和细化到教育与经济、社会、文化、政治和国家的关系中，研究教育是否受制于“经济基础”而进行生产关系、劳动力和社会关系的再生产，是否成为宣传、巩固统治阶层文化和意识形态的再生产，是否维护统治阶层领导权的“霸权-国家再生产”，是否抵制对经济、文化、社会、国家意识形态的反映和决定，发挥人、学校、教师等教育主体的主观能动性，并在经济、文化、社会、政治等方面进行行动和对抗，争夺利益、权利和话语权等。[23]最后，批判教育学产生于对资本主义社会现实与问题的关注、介入与反思，对从农业社会向工业社会、后工业社会转化中的中国社会及其教育基本理论研究有重要的参考价值。批判教育学“通过辩证推理、否定之否定，以及挑战资本主义社会占统治地位的规训模式来解决矛盾”[24]，致力于社会改造和人的解放，形成一种反压迫的文化论述和民主教育实践[25]。因此，中国教育基本理论自觉地深入研究和领会批判教育学的时代背景和理论渊源，结合中国国情，探究中国“现实教育危机，探索学校教育变革，关注教学人员和儿童在教育结构中的困境”，“对当代的新变化保持敏感，对当下的生态危机，以及科技革命带来的新挑战、新问题做出回应”。[26]
（三）出于国内教育现实和发展的需要，自觉地、创造性地运用国外马克思主义
中国教育基本理论学习和运用西方马克思主义经历了不同历史阶段，从相互隔阂、虚心学习到自觉运用的“中国化”“本土化”，经历了译介、内化和创造的发展阶段，带来巨大收获，实现20世纪80年代以来教育基本理论界的思想大解放⑤，深化了对资本主义教育⑥、社会主义教育和改革发展中的中国教育现代化的认识，为开辟中国特色社会主义教育提供了理论资源，推动中国教育从非形式化教育向形式化、制度化教育发展。[10]也就是说，中国教育基本理论逐步进入自觉地和创造性地运用西方马克思主义理论于自身实践的过程。从“教育与社会”与“教育与人”的教育理论空间拓展出教育理论的相对独立性和人本主义教育价值取向，导向教育的文化研究，重视教育与国家关系的探讨，聚焦于人的生活世界等教育实践领域[27]，长期专门、系统探究主体教育、生命-实践教育、生态环境教育、教育正义、教育与幸福、教育与人性等⑦，实现国内教育基本理论的自我发展和完善。受到西方马克思主义的实践唯物主义影响，教育基本理论研究关注批判的行动研究，做到“科学理论的独特性，不在于它的逻辑地位，而在于它是探究过程的产物；科学的探究过程存在于问题和行动产生的历史的、社会的背景中，存在于自我批判的、开放的科学共同体中；其目的是以常识的批判，来消除扭曲日常思维方式的成见和教条，从而获得理论的发展”[28，29]。
中国教育的改革和发展推动教育基本理论吸取西方马克思主义的理论资源和精髓，进而创造性地解决自身的理论架构和实践问题。陈桂生指出，中国教育制度化进程时常受到人情社会和政治干扰；需要科学认识教育发展与生产力发展不平衡的问题，及社会经济结构导致的教育不平等；新的教育民主化需要使每一个人实现他自己的潜力和享有创造他自己未来的权利；重视着眼于“终身教育”和人的自我开发的闲暇教育；重视教育学“自我保存”中的学科独立问题；教育在社会需求和个人发展之间如何统合；教育目的需要坚持科学的人道主义，培养有创造性、有承担社会义务态度的“完善的人”等。[10]对此，中国教育基本理论基于现代西方马克思主义侧重的历史的、实践的唯物主义，提出中国教育制度的发展必须符合人性，坚持程序正义、分配正义、交往正义、承认正义等⑧；教育的多重属性中“科学技术是第一生产力”与交往理性并不矛盾；教育源自人的生命多样性和创造性、生活的原初整体性、文化承继与创新等，需要协调好教育的经济功能、政治功能、文化功能、人口功能和个体功能。[30]中国教育基本理论基于市场社会主义及其在中国的影响，探究教育的“生产”属性和教育与生产劳动相结合中教育改革和教育产业化、市场化的必要性、可能性和局限性。从现代西方马克思主义的总体理论看，现代教育目的经历了从培养国民、现代人到培育总体人的过程，教育实践必须转向以行动、交往为基础的总体化实践。[31，32]从批判理论的研究方法论看，为了实现中国教育民主和公平，克服城乡差距、阶层固化等问题，遵循西方马克思主义的实质正义，需运用经济、文化再生产和国家理论，进行批判性研究。[33，34，35]
三、西方马克思主义对中国教育基本理论的影响
西方马克思主义因其研究的现实性、开放性和多样性而具有生机和活力，对中国教育基本理论的影响是全面的、深刻的和持续的。
（一）西方马克思主义对中国教育人学的影响
1932年首次出版的马克思的著作《1844年经济学哲学手稿》引发国外有关人性、异化与人道主义的大讨论。它不仅推动卢卡奇、马尔库塞、弗洛姆等人开创“人道主义的马克思主义”，甚而把西方马克思主义称作人学。在改革开放后，这场大讨论影响了中国教育基本理论界。我国教育学人研究人的本质、需要、交往、自由、价值和异化等的教育学意义，提出“人是教育的出发点”“教育的最终目的是培养人”等教育人学观，研究人的自由全面发展的新内涵，揭示教育在现代性过程中遭遇的人的异化问题、物化和工具理性对生活世界殖民的现代性危机等。[36，37，38]
教育人学关注现代性危机中人自身内部身心对立和人的单向度性问题[39]，也就是中国教育现代化进程中人的存在问题。存在主义的马克思主义及其影响下的存在主义教育理论揭示教育的“人学空场”，提出“存在先于本质”，人的存在是偶然的、荒诞的，需要人通过自由选择决定自己的本质等观点，对中国教育回归人的存在、尊重人的个性及个体行动等方面有重要影响。[23][40]法兰克福学派深刻影响教育人学的现实批判，揭露中国教育现代化过程工具理性对价值理性的宰制导致的“非人”“单向度人”“病态适应”“塑造知识人”等异化问题，提出“做成一个人”、创造性是人的一种基本德性等人学思想。[41，42，43]因此，回到“人”是教育基本理论研究的共同主题，需要以人学为视野，指向真正的“人”，转向发展人的本体功能，回归人的本性，研究教育本质、教育目的和教育功能。[44]
（二）西方马克思主义对中国主体性教育理论的影响
20世纪80年代开始，中国教育基本理论界从马克思的“人的类本质”理论出发，从“类主体”逐渐转向哈贝马斯的交互主体性，掀起主体性教育研究的热潮。哈贝马斯、阿伦特等人批判传统马克思主义劳动理论的主-客体占有关系，提出以语言为交往媒介的人-人、主体-主体平等关系。弗莱雷的批判教育学则视两者分别为灌输式教育和对话教育的理论基础。王道俊、裴娣娜、黄葳、冯建军等人先后探究教育主体理论，发表和出版大量论著。全国教育基本理论学术委员会曾以“教育与交往”为主题进行研讨。师生平等关系、学生的主体性地位、教育主体的自主发展，以及基于主体间性理论的对话教育教学、活动教学、生活德育、行动研究等成为主体性教育的讨论热点。[30]
中国教育基本理论界时刻关注和吸收西方马克思主义的主体哲学的新视域、新理论和新方法。结构的和激进的法国马克思主义提出基于“无主体”“分裂主体”、绝对差异的他者理论，以及哈贝马斯和阿伦特等人提出的公共领域理论等，推动主体教育理论从主体间性向他者性、公共性推进[45]，重视主体的伦理责任、个体的解放、公民认同、公民教育等新内涵。受到生态马克思主义的启示，从中国生态环境教育困境出发，主体性教育关注人类中心主义导致的人无限贪婪地占有自然的境况，提出在人-自然关系中自然也是主体，需要建立复合生态系统的教育文化。[46，47]
（三）西方马克思主义对中国教育认识论的影响
西方马克思主义不同于传统马克思主义缺乏认识论研究，他们⑨研究认识论，尤其是实践认识论、社会认识论，希望“为批判理论提供认识论的任务”，“证明批判理论是理性的表达而不是偏见和意识形态”。[48]基于普遍关系的教育认识论注重观念论的、现象学的、解释学的认识论；基于特殊的历史和现实关系的教育认识论强调结构论、功能论、批判理论的认识论。⑩两者综合起来，则是注重经验-分析的科学-技术、历史-解释的文化科学和解放的批判理论等一般的知识形式。因此，教育认识需要科学理性、历史理性和实践理性，不仅需要效率、准确，还需要目的和价值的历史辩护和实践辩护。[49]
西方马克思主义影响下的教育认识论强调知识、文化、权力之间的内在关系，消除意识形态的影响，在知识生产和文化传播中解蔽与解放自身。国内有学者认为，教育的文化研究应是教育基本理论以往两条研究道路——“教育与人的发展”“教育与社会”之外的第三条道路。⑪何谓“文化研究”？它来自英国文化马克思主义，坚持文化的物质属性，认为文化不属于社会精英主义集团的纯粹精神领域，注重对文学文本和现实生活文本的追问。教育的文化研究则侧重文化、知识和权力的批判关系，排拒视教育为技艺、教育是中立的艺术的观念；教师是批判实践家，是公共知识分子；教育是批判性实践，只有通过历史、政治和文化的反思，才能理解教育、知识、文本和文化产品是如何生产、流通和使用的。[50]从教育认识的课程与教学来看，受到德国、美国批判教育学的批判-建构教学论、批判教学论、批判-交往教学论，以及去意识形态化课程的影响，批判教育学注重批判理性，尤其是意识形态批判的能力，强调交往和对话能力，培养批判性思维，反对权威对教育知识的宰制等。[51，52]
（四）西方马克思主义对中国教育价值论的影响
改革开放后，教育基本理论经过人性、异化和人道马克思主义的理论洗礼后，转向西方马克思主义，把人的存在和人的存在方式置于马克思主义教育思想的核心地位。此后，弗洛姆用“存在”取代“占有”的价值观，列斐伏尔从日常生活的神秘化批判到总体人的辩证想象，高兹基于经济理性的人的生存方式的分析，内格里探究人在“非物质劳动”中人的真正存在，鲍德里亚分析象征交换时代人的价值，霍耐特追求个体自我实现的承认伦理，巴迪欧寄予共产主义假设中人的存在方式等[53]，都是关于人的存在方式的研究——使教育真正面向人本身，建立有人的道德和伦理。
西方马克思主义之于教育价值理论的推动在于，它反对科学理性中的绝对价值中立，既重建抽象、普遍的规范伦理学，也在具体行动过程中批判阶级利益、权力意志和意识形态偏见，反对道德“乌托邦”。哈贝马斯的交往行动理论及其伦理学在20世纪八九十年代推动中国教育基本理论中话语民主、协商民主、商谈伦理的研究和推广，对教育价值的规范性、形式性和程序性有广泛、深远影响。另一路径，从精神分析的马克思主义、符号交换政治经济学、列斐伏尔的空间生产到福克斯的数字资本主义批判，延续了马克思的劳动价值批判和政治经济学批判传统，研究经济资本、文化资本、权力资本、数字资本的逻辑及其对人的新的异化，正在全面地影响中国教育现实中遭遇到的种种价值问题，如教育内卷、教育公平、教育平等、教育幸福等，并探索教育人性化、生活德育、生命-实践教育、率性教育、回归古典人文教育等，抵制和克服教育现代化过程中的价值危机。⑫
（五）西方马克思主义对中国教育研究方法论的影响
中国教育基本理论一直以马克思主义哲学方法论为指导，建构了教育哲学世界观和方法论。[30]改革开放后，受到西方马克思主义哲学方法论的深刻影响，教育基本理论研究从马克思的实践唯物论⑬转向新的历史唯物主义、实践唯物主义和文化唯物主义；从西方实在主义、解释主义等方法论转向批判理论、批判解释学、批判民族志、批判实在论、批判种族理论、批判实用主义、批判话语分析等研究方法体系；[54]通过跨学科的方法，拓展到精神分析马克思主义、女权马克思主义、后殖民主义、生态马克思主义等研究领域；坚持理论与事实、普遍与个别、真理与历史之间持续的社会性互动，研究与价值之间的行动性关联、否定辩证法和批判性反思。[54]
中国教育基本理论坚持西方马克思主义研究方法论的实践唯物主义及其批判维度，发挥其现实性、历史性、社会性和人文性的特性，将其创造性地运用到一些独特的研究领域。也就是说，西方马克思主义赋予教育基本理论以批判的态度、思维和方法，在整体意义上对人类的生存状况进行批判性探究，关注研究的政治介入的效果，并通过自己的研究使社会上的弱势群体获得力量。[55]如运用女权马克思主义的社会性别理论和“社会性学习性别角色体系”“批判性的性别谱系学”、多元主义等研究方法，研究中国教育性别平等的进程、妇女女童教育公平等问题；[56，57]使用批判话语分析方法研究教科书中的意识形态，以及教育理论和教育政策如何保障农村学生、留守儿童、城市农民工子女的教育权利和公平等。[58，59，60]教育运用西方马克思主义的社会研究方法论，自然地学习和发挥其独有的正义理论和正义价值。例如，劳动教育既体现马克思主义的人学现象学方法，而且，蕴含“正义何在”“谁之正义”“正义何为”等价值分析方法，希望通过自由劳动、自主劳动、幸福劳动，关怀底层民众、广大劳动人民和其他边缘人群的教育，实现劳动教育的正义价值。
四、时代的反思与反思的时代
西方马克思主义和教育基本理论的交叉点、联络点和相互影响的领域在不断拓展，给中国教育基本理论界学习、领会和运用西方马克思主义带来巨大冲击和挑战。需要站在时代潮流中对这种关系和发展做积极的梳理和回应，塑造一个科学检验和理性反思共存的时代。
第一，中国教育基本理论和西方马克思主义的关系，处于它们分别与传统马克思主义及其教育理论的相互关系和背景中。究其实，教育基本理论需要学习和坚持它们的批判精神，不照搬、套用包括西方马克思主义在内的任何理论，探究和拥有自身逻辑。在其未来发展中，既需要持守“基本”“反思”“概念”“思辨”“抽象”，又要转向“智慧”“融通”“复调”和“开放”，而且还要注重“时代自觉”“贡献自觉”“修养自觉”。[3]这三种“自觉”意味着中国教育基本理论和西方马克思主义都具有实事求是、与时俱进，不断推动人类社会和教育发展的实践探索和理论构建的精神，体现“真正的哲学是时代精神的精华”。
第二，目前，教育基本理论研究需要做好西方马克思主义文本、人物、思想、源流、方法等方面的研究。从现有文献看，进入新世纪，尤其是近十年来，中国教育基本理论研究与西方马克思主义的新进展脱节。西方马克思主义是对资本主义社会的时代批判，随着资本主义社会问题的发展而发展。因此，针对后工业社会资本主义前所未有的、纷繁复杂的各种矛盾，出现生态马克思主义、分析马克思主义、精神分析马克思主义等，批判新自由主义、新帝国主义、生态危机、现代民主自由政治、共产主义乌托邦等，涌现了以佩里·安德森为代表的英国“新左派”，以阿尔都塞的弟子们齐泽克、巴迪欧、朗西埃和阿甘本为代表的法国激进哲学，以奈格里、哈特、罗伯特·埃斯波西托（Roberto Esposito）为代表的意大利生命政治哲学，以霍耐特的弟子罗萨为代表的德国加速主义批判，以美国克里斯蒂安·福克斯为代表的数字资本主义批判，以法国高兹、朗西埃为代表的工人阶级劳动理论，以及1989年后东欧马克思主义的实践哲学和人学等。中国教育基本理论界极少关注、引介、消化这些新代表人物、新流派的思想、主题、方法等，也没有通过学术会议、学术组织、学术成果等形式做出积极的回应，不仅与国内西方马克思主义研究热潮形成鲜明对比，而且与改革开放后至20世纪与21世纪之交之间那段激动人心的批判的教育基本理论思潮相比，逊色不少。
第三，中国教育基本理论尚需进一步梳理和运用西方马克思主义理论，使其“本土化”。马克思主义中国化应当包括西方马克思主义的中国化，而且，教育基本理论研究和运用西方马克思主义的工作，应当归属其中。当然，国内对经典马克思主义作家的资料整理和研究长盛不衰，硕果累累。⑭但是，对西方马克思主义教育资料的厘清工作却少人问津。换个角度讲，中国教育基本理论现需要继承和强化现实关注和批判的精神，关注当代社会和当代人的命运，做好理论学习和创新。例如，西方马克思主义文艺理论和技术批判推动下的后人类、后人学理论之于教育人学[61]，受拉康影响的精神分析马克思主义的“分裂主体”[62]之于教育主体理论和教育存在论，生态社会主义的结构性正义之于生态教育[63]，阿多诺的否定辩证法之于教育认识论，阿甘本、哈特、奈格里的生命政治和福克斯数字资本主义批判中人的新异化之于教育价值论，现象学马克思主义⑮之于教育研究方法论等，都是重要的理论资源，能发挥思维启示和方法论指导的作用。
第四，中国教育基本理论学习西方马克思主义的动力在于坚持不妥协的批判，以不同方式和方法重构人的主体性⑯，发挥人的主观能动性。当前，中国教育基本理论需要扎根于西方马克思主义理论，系统思考和深入研究这些新的研究方向：异化转向“断裂”，从事实研究转向“事件”研究，从“否定之否定等于肯定”的唯物辩证法转向“延迟的否定”之“断裂”的否定辩证法，从表象、象征到预言的意象辩证法，从劳动价值论的政治经济学到象征交换的符号政治经济学等，冲破教育基本理论的诸多壁垒，思考时代问题和新奇的事物，置身于置疑、探索、介入、探险的理论生活中。[64]回到现代西方马克思主义的思想面相，则不难理解批判教育学为何探究教育在阶层分化、霸权、再生产过程中从“宰制”到“抵制”，并且发现了教育认识论基础已经转向离散的政治、漂浮的逻辑、多元的立场和摇摆的历史，需要在阶级之外寻找批判的落点，在商品生产之外重建资本主义批判，在文化（日常生活）之外寻找革命的契机。此外，紧迫的任务是做专题的西方马克思主义教育理论研究，如：教育空间生产研究、剩余快感支配的教育意识形态批判等新课题。[65]
第五，教育基本理论工作者（爱好者）学习和运用西方马克思主义，是为了“认识你自己”，回答“你是谁”。西方马克思主义是通过批判资本主义社会实现资本主义自我救赎的理论，对传统马克思主义的批判仍存在不足，与中国教育基本理论学习和批判资本主义社会推动社会主义发展的目的迥异。而且，中国教育基本理论同时面临着前资本主义社会、资本主义社会和后资本主义社会的各种复杂问题，面临自身科技、经济、政治、文化、社会和教育的传统与现代的承继和矛盾[66]，必须批判性地吸收和运用西方马克思主义的批判理论和精神，避免陷入“自指”的僵局，即与中国教育语境、现实、思想和话语等真实对象无关的符号的异常增殖，积极建构自己独特的、不断更新的、富有活力的概念、命题、理论和话语。
注释：
①“西方马克思主义”最早于1930年由科尔施在《〈马克思主义和哲学〉问题的现状——一个反批判》一文中针对“正统马克思主义”“列宁主义”提出，直到1955年梅洛·庞蒂在《辩证法的历险》中专章论述“西方马克思主义”之后，才被西方学界统一使用。“西方马克思主义”区别于“新马克思主义”，后者主要转向青年马克思思想的研究，在国际化时代强调马克思主义的可错性、方法论和把马克思主义运用于自身。（陈学明．西方马克思主义教程[M]．北京：高等教育出版社，2001：1-8.）
②杨贤江在《新教育大纲》中提出教育是社会上层建筑之一，受到苏联早期教育学家平克维奇的著作《教育学》的影响。这表明早期中国马克思主义教育理论与苏联传统马克思主义教育理论建立了直接联系。
③在中央领导同志要求下，中国社科院胡乔木同志提交了徐崇温教授撰写的西方马克思主义研究报告。此后，自中国第一代西方马克思主义研究者徐崇温、张西平等人始，国内兴起西方马克思主义研究的潮流。（徐崇温．“西方马克思主义”研究在我国的开展[J]．江西师范大学学报（哲学社会科学版），2012（1）：3-10.）
④改革开放后，中国高校公共教育学教材摆脱苏联教育学，如凯洛夫的《教育学》的体例走上自我改革与发展的道路，开始综合西方马克思主义思想，改革和发展教育基本理论、教育哲学、教育社会学、教育经济学等专业方向。（见：王道俊，郭文安．教育学（第1-7版）[M]．北京：人民教育出版社，2015；叶澜．教育概论[M]．北京：人民教育出版社，2006；全国十二所重点师范大学．教育学基础[M]．北京：教育科学出版社，2008；吴康宁，鲁洁．教育社会学[M]．北京：人民教育出版社，1990.）
⑤例如：从1985年首届全国教育基本理论学术年会开始，连续三届年会的主题分别是“教育和经济的关系问题”“关于教育价值取向的问题”“关于教育的社会功能”，表明教育基本理论批判传统马克思主义的僵化和教条思想，反思教育与经济、社会的关系和自身的价值，开启教育基本理论研究的新起点、新视野和新方向。（夏青．教育基本理论年会主题的演变历程研究[J]．现代教育论丛，2015（6）：24-29.）
⑥例如，1980年人民教育出版社出版的《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，以及译介20世纪70年代的《学会生存：教育世界的今天和明天》《终身教育引论》等，表明教育基本理论已经超越阶级对立，深化了对资本主义的认识，并在国际化视野下进行思考和探索。
⑦例如，1990—2019年全国教育基本理论学术委员会学术年会主题分别是：教育·社会·人、教育学研究的方法论/教育与市场经济、教育与文化关系、中国社会主义现代化与教育改革的深化、教育理论的世纪回顾与展望、教育与交往、教育理论的新视域、教育学的学科立场、教育与幸福、教育与人性、教育与生活、教育与国民性、教育学的传统与变革、儿童成长与教育变革、中国教育学的文化逻辑。
⑧例如，法兰克福学派第二代领军人物哈贝马斯和美国政治哲学家罗尔斯就分配正义对话，提出交往正义，第三代领军人物霍耐特进一步提出承认正义等，这些理论是教育正义研究的重要理论资源和依据。
⑨主要是葛兰西的实践哲学、以阿尔都塞为代表的结构马克思主义、以哈贝马斯为代表的第二代法兰克福学派、以梅洛·庞蒂为代表的现象学马克思主义、以萨特为代表的存在主义的马克思主义和以德里达为代表的后现代的马克思主义等。
⑩西方马克思主义理论内部不统一，存在着各种对立的理论解释，如人道主义的马克思主义和科学的马克思主义之间的争论。西方马克思主义之外也存在争论，如人道主义、存在主义、结构主义和后结构主义之间的争论，历史方法、辩证法和结构主义之间的争论，萨特和列维·斯特劳斯之间的争论等。因此，教育基本理论需要注意批判教育学是否已经走出了这些哲学问题的争论，并学习批判教育学的研究成果，而不是停留在其中的某些理论解释之中。否则，我们的研究就没有进步意义。
⑪教育的文化研究自20世纪90年代在国内兴起，代表人物如华东师范大学丁钢教授及其带领的文化研究团队。事实上，教育基本理论研究也离不开一般意义上的文化研究视角，如北京师范大学石中英教授的《教育学的文化性格》（山西教育出版社，1999）。
⑫以鲁洁先生为代表的南京师范大学道德教育研究团队，以叶澜先生为代表的华东师范大学生命-实践教育研究团队，王逢贤、柳海民和于伟的东北师范大学教育学原理团队，以扈中平教授为代表的华南师范大学现代教育研究与开发中心团队等是西方马克思主义影响下教育价值研究的先知先觉者，取得了丰硕的教育科研成果。
⑬邓晓芒先生称马克思的实践唯物论为人学现象学方法。（邓晓芒．哲学史方法论十四讲[M]．重庆：重庆大学出版社，2015：299-330.）
⑭自从国内出版“马恩列斯论教育”丛书之后，东北师范大学石佩臣教授及其弟子杨兆山教授承继这项巨大工程，整理、编著了系列论著，华南师范大学董标教授、西南大学孙振东教授、浙江湖州学院舒志定教授和新生代的河南信阳学院张建国博士等致力于马克思经典文本及其教育思想的研读、阐释和运用。
⑮代表作为法国学者唐·迪克·陶的《现象学与辩证唯物主义》。（杜小真．他不应该被遗忘——唐·迪克·陶[J/OL.]https：//ptext. nju. edu. cn/ba/fb/c13486a244475/page. htm.）
⑯马克思的重要理论贡献是用劳动生产解释人的历史形成，但是马克思自己对人的解释也存在着模糊。西方马克思主义也面临着人道主义马克思主义和科学的马克思主义之争。西方马克思主义的核心是现代性批判。它们反主体，认为主体概念已经崩溃。因此，这里重建人的主体性是重新思考人的概念。结构主义的人类学认为，人是结构的产物，提出“人的终结”。现代哲学对人、主体的思考转向能指和所指的关系，语言哲学、符号学理论进入哲学思考之中。教育基本理论如何处理这些不同的甚至是对立的理论资源，能否跟随哲学发展的动态，跟随哲学的转向，而不是重复哲学的发展历史，是中国教育基本理论研究的艰巨任务。
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