摘 要：国人熟知“师者，所以传道授业解惑也”。然而，教师作为传道者角色却在教育理论话语中隐而不彰。这一现象的出现虽有时代的“合理性”，却折射出教育存在的这些根本性问题：教育中“道通”思路不彰；伦理教育与道德教育疏离；培育道德人格缺乏整体性。新时代育人的新要求呼吁教师传道者角色“回归”：教育需要从“道”再出发，建构一个有关人类命运共同体与教育相结合的总体性的理念与思路，以统合教育资源、统领教育旨向；“三全育人”需要“道通”思路，以使教育者明了整全意义上的教育目的以及自身的责任与义务，形成教育合力以实现教育的本真价值；培育受教育者道德人格需要教师发挥道德领导作用，帮助学生掌握、理解、运用和探究知识，追求个人智力、情感、品德和体质的全面发展。教师传道者角色“隐退”由一定的原因导致，其回归亦需要相应的条件：伦理精神回归教育；为教师提供新的伦理道德教育思路；教师形成道通意识与汇通能力；建构道通文化以聚焦教育之魂。
关键词：教师；传道者；伦理；道德；全球化
国人熟知“师者，所以传道授业解惑也”。然而，教师作为传道者角色却在教育理论话语中隐而不彰。与之而来的问题是：新中国成立以来我国的教育方针与政策以及教育理论一直强调“五育并举”“德育为先”，为什么教师传道者角色却“隐退”了？这一现象对德育可能产生什么影响？教师传道者角色是否有“回归”的必要？如果“回归”会面临哪些挑战？在新的时代背景下如何扮演传道者角色？本文尝试对这些问题予以探讨。
一、教师传道者角色“隐退”所折射的问题
从近些年来的相关教育研究来看，“传道者”与“教师角色”虽有一定程度的关联，但就新的时代境遇下如何处理这一主题尚未问题化。这与近现代人们对教师的传统角色定位有关。面对西方列强用坚船利炮打开国门和一系列丧权辱国条约的签订，国人以“中体西用”为指导思想进行洋务运动以应对危机，随后意识到“师夷长技以制夷”终究无法改变被动挨打的局面。之后，科举制被废除，“反传统、反孔教、反文言”的新文化运动爆发，“打倒孔家店”成为运动口号。[1]新中国成立后，“新”与“旧”的思想观念仍充满张力与冲突，破除“旧思想、旧文化、旧风俗、旧习惯”成为建设国家新秩序的重要环节。经过一波又一波的传统文化解构，以至20世纪80年代儒家在国内面临灭绝的危险。[2]而且，伴随改革开放持续出现的“西方热”，进一步强化了与文化传统的断裂。在此境遇中，教师传道者这一传统角色近乎消失了。回望历史，教师传道者角色“隐退”虽有时代的“合理性”，却遮蔽了教育的根本性问题。
（一）教育中“道通”思路不彰
“道”作为中国传统哲学的核心观念，不仅含通儒家思想，还是儒道释三家汇通之处。伴随传统文化解构，这一思路在教育中逐渐弱化并引发了一系列问题。
《易传》有云：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”。“道”作为形而上者，既是存在的原理（天道），也是普遍的价值原则（人道）；“器”相对于“道”而言，主要是指特定的对象、具体的事物。关于“道”与“器”的关系，荀子作了阐述：“万物为道一偏，一物为万物一偏，愚者为一物一偏而自以为知道，无知也。”（《荀子·天论》）通过“万物”与“道”的对比，荀子凸显了道的整体性、统一性品格。在此意义上，荀子认为，真正的大儒总是有其一以贯之的道。“千举万变，其道一也，是大儒之稽也。”（《荀子·儒效》）孔子曾说“吾道一以贯之”。
“天道”与“人道”相合亦体现于道家思想中。《道德经》有云：“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而王居其一焉。”“人法地，地法天，天法道，道法自然。”老子强调“道”，庄子强调“通”。《庄子·齐物论》提到“道通为一”，意指大千世界、林林总总从根本的存在上、本质上都是相通为一的，都是整体的大道、天道的一部分。“故为是举莛与楹、厉与西施、恢恑憰怪，道通为一。”道通为一也体现为禅宗的“即心即佛”“立地成佛”，“由迷而悟”展现了“当下即天国”的境界，世间与出世间并不截然相分。
中国哲学中的“道通”观念不限于逻辑推理，还体现于生活实践方面，“道不远人”（《中庸》）。老子强调“得一”，“天得一以清，地得一以宁；神得一以灵；谷得一以生，侯王得一以为天下正。”（《道德经》）孔子曾提出“朝闻道，夕可死矣”（《论语·里仁》）。“人能弘道，非道弘人”“君子谋道不谋食”“君子忧道不忧贫”（《论语·卫灵公》）。通过修身养性、格物致知，个体可参天化育，实现天、地、人三位一体。“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”（《中庸》）
换言之，“道”在中国传统文化中不只意味着某种思想观念，它还蕴含着一种汇通“形而上”与“形而下”、“理论与实践”、“天地人”三位一体的思维方式。“道通”思维意在世界的多样性中把握整体性、内在关联性，在天地人的变化中揭示一贯性（恒定的法则）、统一性。鉴于此，一旦“道”之所载思想观念因其时代局限性被摒弃，“传道”的合理性遭受质疑与批判，教师传道者角色随之“隐退”，“道通”思维也被“遮蔽”，进而就易于弱化形而上学的追问与超越性的追求，弱化对各种事物进行整体性、贯通性的思考，弱化对各种伦理道德关系内在关联性、统一性的探寻，弱化教育者融通各种思想观念、达成共识以及德育“贯通”能力的形成。
（二）伦理教育与道德教育疏离
“道”与“德”、“伦理”与“道德”的区别及统一体现了中国古典伦理教化的特点。从来源来看，德可分为性德与道德。前者指先天固有之德，即性德，后者为后天修炼之德，即习德或道德。王夫之对此曾总结曰：
“德有性之德，有行道有得之德，皆涵于心者也。”[3]“德即得道”这一观念被我国许多古代思想者所接受①，如贾谊认为“物所道始谓之道，所得以生谓之德。德之有也，以道为本，故曰‘道者德之本也’。”[4]在儒家思想传统中，道为德之本，德则是通过人伦日用而得道，德成为伦理在个体身上的造诣，道、伦理与道德相统一是中国传统伦理教化的主要特征。
道德离不开伦理，离开了伦理的“道”是抽象而空泛的，离开了伦理的“德”是无依据的，只讲“德”不讲“道”及其伦理易于本末倒置，而混淆道德（得道）与伦理的区别一方面可能出现“无伦理的道德”，另一方面也可能出现“无道德的伦理”。“无伦理的道德”是指伴随现代社会的诞生与发展，旧的传统伦理的规则、关系和秩序已经发生崩解，而新的具有整全意义的伦理规则和秩序尚未得以完全确立。“无道德的伦理”是指现代社会在失却了应然性和合理性、历史发展以及人性完善趋势的伦理以及在伦理的形式化、功利化和空心化或者脱离应有主体德性情况下的伦理境况。[5]不可否认，随着我国改革开放的不断深化，持续的“西方热”导致了我国文化传统断裂，新的伦理尚未形成，“无伦理的道德”与“无道德的伦理”现象出现了。
这一现象体现于教育中则是道通思路被摒弃，道德教育与伦理教育疏离，德育中伦理与道德疏离，德育化约为德目，学校德育因缺少伦理精神而失去了“魂灵”。
（三）培养道德人格缺乏整体性
由于教育摒弃了“道通”思路，导致道德人格培育缺乏完整性、系统性。
黑格尔在《法哲学原理》中断言，“在考察伦理时永远只有两种观点可能：或者从实体出发，或者原子式地进行探讨，即以单个的人为基础而逐渐提高。后一种观点是没有精神的，因为它只能做到集合并列，但是精神不是单一的东西，而是单一物和普遍物的统一。”[6]以黑格尔的论断来解释道德教育，可相应地分为两种形态：“理性”形态和“精神”形态。[7]理性主义的道德教育以原子式的个体作为道德和道德教育的原点，通过知识论的建构，借助利益相关或制度安排，使个体了悟道德对于自我实现的意义，达到诸原子式个体“集合并列”，从而使共同行动和社会生活成为可能。精神形态的道德教育以家庭、民族、社会等伦理实体为家园和出发点，帮助个体学会伦理地思考，通过知与行、思维与意志的统一以及对人的自然存在的超越，实现个体至善与社会至善的统一。
从黑格尔考察伦理的思路来看，我国当下学校德育属于“理性”形态。伴随改革开放我国社会发生了转型，市场经济逐渐主导了人们的社会生活，单位制走向了后单位制，个体以独立自主的身份进入社会，追求个人权益获得了合法性与正当性。学校德育回应社会转型需要，“在现今中国教育实践界富有影响力的德育理论几乎都主要是从满足个人诉求，促进个人成长的角度论述德育的意义和价值。”[8]如，回归生活的德育所指向的是更有利于人之生成和发展的好生活，情感德育的主要价值在于促进学生个性和谐发展，生命化德育的最终目的在于完善人的生命。即便在论述公民德育价值时，学者也主要是从个体获得自由和解放的角度以成为道德主体来论述。
德育把个体从社会伦理实体中解放出来成为独立的道德主体无疑具有重要意义。但如果过于重视个性、特殊性而忽略普遍性、整体性，所培养的道德主体易于缺乏伦理引领而过于强调个体道德自由权，不利于遵循伦理共同体普遍的、统一性要求，就难以实现个体至善与共同体至善的统一，亦可能出现共同体因缺乏伦理精神而缺乏凝聚力和战斗力。
二、教师“回归”传道者角色的必要性
换个角度看，传道者角色“隐退”所折射的教育问题，实则是对其“回归”的召唤，加之新时代对育人的新要求，进一步凸显了教师传道者角色“回归”的必要性。
（一）新时代需要教育从“道”再出发
新时代是实现中华民族伟大复兴的时代，是信息技术与人工智能快速发展的时代，是全人类共同面对重大传染性疾病、气候变化等非传统安全威胁的时代，也是世界秩序及其伦理需要重构的时代。新时代凸显了人类中心主义对自然环境所造成的破坏及其对人类生存产生了威胁，占有性个人主义导致的虚无主义、相对主义与犬儒主义，霸权主义、单边主义正在破坏世界和平发展，生物科学、人工智能以及其它科学新技术发展正带来新的伦理问题。解决这些伦理新问题，人类中心主义、个体主义与“普世主义”皆因其内含二元对立思维而存在局限性。
新的时代境遇显示了各种伦理要素之间的相互依赖性，个体、团体、民族或国家的现实生存都处于整体的历史时代和社会状况的坐标体系中，都只是其中的一个变量、一个结果或链条中的一个环节。正如习近平主席所指出的：“人类生活在同一个地球村里，生活在历史和现实交汇的同一个时空里，越来越成为你中有我、我中有你的命运共同体。”[9]“地球的整体命运制约着各个国家的特殊命运，而各国的特殊命运也扰动或改变着全球命运。”[10]对此，“第一次，人真正明白了他是地球上的居民，或许他应该以一种新的角度思考和行动，即不光以个人、家庭或类属、国家或多国集团的角度，同时也应有寰球取向。”[10]人类也是第一次需要对人与人、人与社会、人与民族国家、人与自然以及民族与民族、国家与国家之间的关系进行全方位的、系统的、整体的思考与重构，需要打破封闭的国家共同体伦理，在尊重各民族国家文化传统的基础上，将特殊性伦理与普遍性伦理结合起来创立人类命运共同体伦理，需要超越二元对立的思维方式与现代契约伦理，以新的“道”之伦理贯通“家-国-天下”体系。
建构人类命运共同体是一项长期的、复杂的、艰难的、伟大的事业，它涉及世界各国的政治、经济、文化、科学、技术等多方面，需要教育参与其中以帮助个体形成新的生存境遇所需要的意识、价值观和行为方式。“学会认知”“学会做事”与“学会生存”依然重要，“学会共存”的重要性在新的时代境遇中更得以进一步凸显。面对受全球化和认同政治卷土重来的威胁，教育怎样才能巩固和更新这四根支柱？怎样应对实现经济、社会和环境可持续性的挑战？怎样通过人文主义教育观来协调多元化的世界观？怎样通过教育政策和实践来实现这种人文主义教育观？[11]面对这些问题需要教育从“道”再出发，建构一个有关人类命运共同体与教育相结合的总体性的理念与思路，以统合教育资源、统领教育旨向。一个新型的世界社会只有在其形成过程中有新人产生时，或更确切地说，只有当今占优势的人类各结构彻底变革时，才能够出现。
（二）“三全育人”需要“道通”思路
从“道”再出发意味着教育要超越个体主义、人类中心主义以及科学主义、理性至上，重构伦理教化以创造更美好的未来。
近些年来，人们由于过度追求物质占有和享受，“意义”“价值”与“精神”被消解了，甚至对“自己的道德幸福和精神幸福也无暇他顾”了，那种构筑美德目的论的“总体善”的“拱顶”坍塌了，善的观念碎片化，人性的位格降低了。为了获得更多的物质利益以满足人的各类欲望，教育成为经济竞争、生存竞争的工具而不再是一种真正培养“人”的事业，许多教师主动放弃了教育理想与教育信念，放弃了对自我的道德要求，那些认真做学问、认真教书的教师反而成了另类。[12]这样的教育虽有量的生产却影响高质量人才的培育，甚至不仅没有使人格完善而且在破坏人格。更严重的是，这样的教育可能永久丧失我国人文情怀的传承，丧失全球精神文明竞争力，进而丧失国际全方位的竞争力。教育异化凸显了教育自身价值体系的颠覆，工具价值置换了本体价值。要祛除教育对人的异化，需要教师回归传道者角色，以引领学生有更高的精神追求、促使其人性完满。
此外，教师当今传道育人较之以往更为复杂，如联合国教科文组织所指出的：“世界在变化，教育也必须变化。社会无处不在经历着深刻变革，这种形势呼吁新的教育形式，培养当今及今后社会和经济所需要的能力。这意味着超越识字和算术，以学习环境和新的学习方法为重点，以促进正义、社会公平和全球团结。教育必须教导人们学会如何在承受压力的地球上生活；教育必须重视文化素养，立足于尊重和尊严平等，有助于将可持续发展的社会、经济和环境方面结为一体。”[11]这意味着教育要超越现代运作方式，着力于促进“学会共存”“全球团结”与社会诸领域“结为一体”的人文素养。
如此，新时代人文素养之“道”的要求虽逐渐清晰，但如何于此境遇中贯彻社会主义核心价值观？如何将其与我国文化传统理念结合起来？如何在世界思想市场中保持文化自信？如何将社会道德秩序与个体心灵建构统合起来？如何处理个体理性与情感、权利与义务、正当与善、自我与他者在道德形成中的关系？如何将新时代的道德要求在学校各种德育活动中体现出来？如何整合学校、家庭与社会的德育目标？如何统领“三全育人”的伦理与道德旨向？这些问题是相互关联的，需要教育运用“道通”思路进行通盘考虑。只有各级各类教育者用道通思路理解教育，明了教育目的以及自己的责任与义务，才可以更合理地行使教育权利，形成教育合力实现教育的本真价值。
（三）培养受教者道德人格需要发挥教师引领作用
教师对学生进行道德引领，是教育从“道”再出发与实现“道通”教育的具体化，是教师扮演其职业角色的“灵魂”。“道之所存，师之所存也。”（《师说》）“传道”是教师作为社会代言人的基本职责，这一点在当今尤为重要。这一方面源于时代境遇对教师的要求，另一方面源于教师角色定位存在问题。
当今社会较之以往不同，科学技术飞速发展，崇高价值遭遇解构，工具理性大行其道，文化多元，价值相对甚至冲突，但却未有一套放之四海而皆准的伦理道德法则，也未有一系列达成共识的行为规范，所有这些不利于受教育者道德人格的形成，更无助于新世界秩序的形成。而且当下教育者所进行的自认为“正确的”教育行为，换个境遇或在未来有可能是“错误的”“不当的”，教育性的正当性需放在可持续发展视野下来考量。面对新的境遇，需要教育重构价值导向，促使个体素质与其新责任相匹配；需要教育者关注自身以及受教者的精神追求，以跳脱工具理性的宰制。
与之相较，教师角色定位及其职能需重新审视。近些年来，新课改要求教师转换角色，由知识的传授者转变为学生自主学习的引导者、学生创造能力的培养者、学生学习方法的给予者、学生的心理咨询者、朋友与平等中的首席，由课程的执行者转变为课程建构者与开发者、研究者与反思者。这无疑有助于学生主体性及其个性与创造性的形成，有助于祛除传统教育教学存在的弊端，然而却弱化了对学生道德人格的关注，其中所蕴含的非此即彼的线性思维以及适应市场经济的工具性价值取向，制约了教育改革的深化与受教育者道德人格的形成。教育改革成为各方逐利的平台，加深了占有性个人主义对各类教育主体心灵的侵蚀。
鉴于前述情况，教师应回归传道者角色。以面向人类未来之“道”明确教育之“志”，坚守教育理想与信仰，形成一条可遵循的“为师之道”，以自身人格和专业精神唤醒学生的“向学之心”“向善之志”，引领学生走上“为人之道”，促使班级与学校成为追求教育本真价值的、道德的共通体，并同时保持伦理风险意识。发挥道德领导作用，究其实是教师站在教育的立场，促进和帮助学生掌握、理解、运用和探究知识，追求个人智力、情感、品德和体质的全面发展。
三、教师“回归”传道者角色所需条件
教师传道者角色“隐退”由一定的原因导致，其回归亦需要相应的条件：将伦理教育与道德教育结合起来；为教师提供新的伦理道德教育思路；教师形成道通意识与汇通能力；建构道通文化以聚焦教育之魂。
（一）将伦理教育与道德教育结合起来
教师传道者角色退隐与现代社会割裂传统文化导致道德教育与伦理教育悖离密切相关，该角色的回归首先需要伦理规定道德，由理性道德教育形态转向伦理教育，由“道”出发，将伦理教育与道德教育结合起来。
理性化是现代社会的特征，也是道德教育的特征。现代社会的理性化表现为科学主义、工业化、社会分工、人力资本化、科层制管理与契约精神。科学主义属于人类在认知行为上的理性化，工业化属于经济生产上的理性化，社会分工是功能发挥上的理性化，人力资本化是自我价值实现的理性化，科层制是社会组织制度上的理性化，契约精神是利益分配的理性化，这些方面汇集在一起使包括教育在内的社会生活呈现出“麦当劳化”特征，即“追求效率、可计算性、可预成性和可控制性”[13]。现代道德教育旨在适应现代社会，亦具有理性化特征，表现为“原子主义、唯智主义和集合并列”。具体地说，将原子式的个体作为道德和道德教育的原点，通过知识论的建构，借助利益相关或制度安排，使个体了悟道德对于自我实现的意义，达到诸原子式个体“集合并列”，从而使共同体行动和社会生活成为可能。[7]这一类型道德教育的内在依据是人具有共同的理性，藉此可达成普遍的规则以规范行为，其着力点在于帮助受教育者学会成熟地运用理性，维护契约精神下正当的道德生活，强调个人权利、制度公正和社会正义，而非传统社会倡导的共同的、内在的、整体的“好”或“善”。虽然理性道德教育可增强个体自治与过公共生活的能力，但同时也使其成为“无根之物”，埋下了德育失效的伏笔。无疑，以普遍规则维护个体权利在道德上是正确的，但其中却暗藏着引发无德与道德风险的极大概率。因为，对理性、权利以及外在利益的强调，势必挤压有关责任、义务和利他主义精神的成长空间，无力消解价值相对主义、虚无主义、犬儒主义等现代性精神后果。
鉴于理性道德教育形态存在的局限性及其所蕴含的风险，以及前述伦理教育与道德教育悖离存在的问题，道德教育需从伦理实体、从“道”再出发。人是社会性动物，个体主义只是西方的近代发明，共同体才是人命中注定的东西。“没有任何例外，没有任何超越的主体能够处在社会或经验之外。”[14]人乃至整个世界、整个人类被一种无形的力量纠结在一起而形成共同体，人的存在与家庭、民族、国家、地球这些超越于个体之上的普遍存在或普遍物相连，并由此形成伦理关系。个体的价值与存在意义需要在社会关系中实现与确认，纯粹的个人权宜追求很难给人以精神的安顿和享受；只有从社会出发，在伦理共同体中，在为社会而努力的过程中，在个人和社会融为一体的过程中，个体才能获得精神的意义感。[15]也“只有在共同体中，个体才能找到全方位发展自己的方法；只有在共同体中，才可能谈及个人的自由。”[16]在此意义上，道德教育需从伦理实体，而非从独立个体出发，其精髓在于将主体的“德”与共同体的“道”结合起来。
（二）基于全球伦理建构教育思路
当德育将伦理实体作为出发点时，这一实体又是什么？又该如何处理人与人、民族与民族、国家与国家、人与自然之间的道德关系？教师又该以什么样的道通思路处理各种道德关系？
从当下世界秩序及其相应的伦理诉求来看，道德圈已扩展至全人类、全世界，地球成为人类的祖国，人类如何把握自身命运、中国如何在世界秩序建构中贡献自身力量成为时代命题。习近平主席指出：“中国将积极承担更多国际责任，同世界各国共同维护人类良知和国际公理，在世界和地区事务中主持公道、伸张正义，更加积极有为地参与热点问题的解决，既通过维护世界和平来发展自己，又以自身发展促进世界和平。”[17]这也对教育提出了更高要求，而目前的应试教育体制与人力资本培养模式显然是不能满足的，教育需要有更宽广的视野与更高层次的文化精神以担负起构建人类命运共同体之使命。而如何汲取我国传统文化优势与相关领域的思想成果，重构“个体”“家庭”“民族”“国家”“世界”各伦理因素之间的关系，为伦理教育与道德教育提供路向，无疑是一个重大命题。现简要勾勒如下：首先，基于和谐共生关系思考伦理。在文化多元异质的全球伦理场域中，任何一种从“我”出发的思维都必然遭遇到与“他者”的对立，任何宣称“自己”的价值观是“普世”的话语在逻辑上都暗含着一种话语霸权、一种将“我”和“他者”对立起来的伦理思维，这样的思维方式是无力从根本上处理各道德主体之间的权宜对立与冲突的。为了和谐共生，需转变既有建构道德的路向。道德作为一种调整各种利益关系的方式，它是一种关联行为，与他人关联，与社区关联，与社会关联，与民族国家关联，与人类种属和自然生态环境关联。“我”之为“我”的定义是通过与“他者”之间的伦理关系来确证，“我”的价值与整个伦理有机体的价值内在关联，各伦理要素共生的可能方式在于以关系理性代替自我权利优先的个体理性。
其次，以人的脆弱性、易受伤害性与依赖性为道德奠基。自然环境恶化与重大疫情危机凸显出人类脆弱性、易受伤害性和相互依赖性，同时也暴露出现代人类中心主义和自我权利至上的伦理道德问题。从道德建构来看，无论是见孺子入井的恻隐之心、对超人力量的宗教虔敬还是对英雄侠客的敬仰，以及合作利他的诉求，皆蕴含着人有脆弱性的一面。换言之，是痛感使人能够共情；是脆弱性促生了人对超人类力量的信仰，对团结、合作与和平的诉求，以及对慷慨、勇于牺牲等利他性道德品质的敬重。在卡尔·波普尔看来，“人类痛苦，尤其是可避免的痛苦，是所有能对此有所帮助的人的中心的道德问题。”[18]基于人的脆弱性思考寰球伦理道德，可让“我”对自然保持敬畏而不是一味地索取，“我”对“他者”同情、关怀而不是理性算计，“我”为“他者”负责而不是“我”的利益优先更利于可持续发展，关注整体的善、各种关系中的善与“我”的善是内在统一的。换言之，基于人的脆弱性、易受伤害性与相互依赖性建构全球伦理，可有助于真正实现世界和平、全球正义与共同发展。
最后，将伦理理性与伦理智慧结合起来培育。伦理理性意指，从长远及总体利益来看，用具有普遍性的道德规范约束人们的行为是合乎理性的，它是社会常态运行以及个体成功不可或缺的前提条件；伦理智慧是指行为主体在面临道德困境和伦理悖论时，为了寻获道德的或者比较道德的解答，所采取的选择、权衡、谋略、处置、协调等实践活动。[19]这两种理性在今天都非常重要，基于轴心文明所形成的不同价值观因全球化走向了文明冲突，“我”如何成为“我们”以及“我们，如何在一起”成为当今思想领域的主要课题。要实现“真正的在一起”而不是停留于“应该在一起”“必须在一起”之类的话语诉求，则需要一种具有约束力的普遍伦理，以实现“和而不同”“共生共赢”。而对那些随时出现的、暂时性的道德冲突、伦理悖论，则需要伦理智慧寻找一条皆能认可的出路。多元文化存在的复杂性要求教育帮助个体学会从容面对、避免偏执与审慎；在观念分歧甚至冲突面前，学会包容、理解与妥协，把握中道，寻找基于情境合宜的甚至权益性的解答方案，将相互伤害最小化与整体利益最大化。
（三）教师形成道通思路与育德融通能力
要实现伦理教育与道德教育的结合，将全球伦理理念体现于德育之中，教师需要认识到当下世界存在冲突与分裂的症结，以关系性的、整体性的思维方式超越个体主义与民族国家主义，以最大兼容性的价值观处理“个体-家-国-天下”各伦理要素之间的关系，帮助学生形成全球伦理意识，学会运用伦理理性与伦理智慧在新时代共生共存。这种凸显整体性、贯通性与智慧性的德育要求对于教师而言具有极大的挑战性，因为现代大学教育回应的是社会分工的需要，它建立在学科分离的观念上，“培育出来的大脑不能将知识连结起来，不懂得认识整体和根本的问题，不能迎接复杂性的挑战。”[10]这就意味着，新教育需要教师首先要形成以全球为伦理实体的道通思路以及整体性德育所需要的融通能力。
形成道通思路要求教师首先反思既有德育观念所存在的局限性。从现代德育建构以及我国当下教师的德育理念来看，培育“道德主体”仍居主导地位。然而，“现代的主体原则（subjectivity）以及主体间原则（inter－subjectivity）已经处理不了全球化背景下产生的新问题。”[20]因为，现代主体性往往培育着一种别具一格的个体主义，它不仅把自我作为理论认识的中心，而且把它作为社会政治行动和相互作用的中心，[21]以及经济理性人假设的中心。而且，个体主义与国家主义、人类中心主义在思维方式上是二元对立的，其所存在的问题已愈加凸显。如此，教师需要反思主体德育以及其它既有德育理念存在的问题及其未来风险，以消解走向全球伦理可能存在的思路阻碍。
其次，形成道通思路需要教师“从世界去思考”。在全球化境遇中建构人类命运共同体所需要的道通思路，应是兼容性最大的思路，一种能走向世界并经得起世界检验的思路。要形成这样的思路，不但需要教师“去思考世界”，更需要“从世界去思考”，以高于并且大于国家的视野去理解世界、分析世界伦理道德问题。但这并不意味着否弃“个人”与“国家”层次，如果缺少“个人”层次，每个人的自主性不能发挥，个体权利就无法得到保证；如果缺少“国家”层次，世界秩序及其制度会因缺乏国家治理这一平台而不易形成。教师如何处理世界范围内各种伦理关系的多样性、复杂性？从思想者们的相关研究来看，多元文化、地方性、普世性、对话、协商、博弈与合作等皆因内涵主体性而无力解决全球伦理问题。与之相应，和谐合作原则与“人所不欲，勿施于人”这一“他者观点的普遍行为原则”可贯通其中。[20]p364因为它蕴含关系性、整体性思维，强调从他者出发而不是从自我出发，尊重他者的权利而不是由己化他，更易于创造一个和谐共生、对人人都有利的世界。对此，教师可通过相关研究给予借鉴。
最后，形成道通思路需要教师具备相应的重要觉悟。能否建构全球伦理，法国哲学家埃德加·莫兰（EdgarMorin）认为遵循这九种根本觉悟至关重要：
（1）对跨越个体、文化、语言多样性的人类共同身份的觉悟；（2）对个人命运与地球命运息息相关的命运共同体的觉悟；（3）对人际关系因不理解而惨遭破坏以及我们必须接受理解教育的觉悟；（4）对人类在宇宙中的知识和能力有限性的觉悟；（5）对我们的地球状况岌岌可危的生态觉悟；（6）对关乎地球存亡的双重转向——人类有意识和反思性的导航与大自然无意识的生态自组织导航结合必要性的觉悟；（7）对地球公民身份的觉悟；（8）将责任与互助的伦理向子孙后代传承的觉悟，即在时空的高远处进行预设的必要性的觉悟；（9）对地球祖国作为命运-根源-沉沦共同体的觉悟。[10]这九种觉悟对于教师形成道通思路亦至关重要，它们可以促进教师从世界出发反思既有伦理道德教育观念与尊重他者。
教师仅有道通思路还不足以培育学生学会共生共存，还需要他们具有融通能力，在学科教育教学以及其它教育实践活动中，汇聚自身人文素养，引领学生理解人类社会道德秩序的演变，探索伦理道德与社会运作、时代精神、生活方式、科学发展之间的深层关联，关注促进个体与社会发展所需要的条件，帮助学生意识到不同民族伦理道德形成的历史境遇性、特殊性以及所有伟大文化精神追求的相似性，从中领悟到人类文明史是一部道德圈（moralcircle）不断扩大的历史，是一部文化的特殊性与普遍性、道德的主观性与客观性逐渐统一的历史，更是一部人类追求自身解放与“促进人得到最大限度的人的发展”的历史。在此基础上，促进学生形成更开放的心胸、更宽阔的视野、更高的觉悟，更高阶的道德能力，进而求同存异、和谐共生。
（四）建构道通文化以聚焦教育之魂
教师传道者角色的回归不只是一种理念及其相应伦理道德教育观念的建构，还意味着它是一种教师形成与运用道通思路及其育德融通能力的教育实践。因而，需要学校重新肩负起道德使命以聚焦育人旨向，建构道通文化为教师传道育人创造环境，关注教育管理的伦理道德维度以提供系统支持。否则，所谓的回归可能只停留于设想层面。
教师传道者角色“隐退”是现代性后果之一，其回归需要教育复兴伦理关怀。在我国传统文化境遇中，由“道”而“德”，以“德”修身，“学以为己”“志在圣贤”“内心充盈喜悦”，不断地完善自己，是教育的主要目的。然而，伴随着现代化的不断深入，教育弱化了道德使命导致受教育者异化。在此意义上，教育复兴伦理成为时代诉求。对此，许多学者已有深刻认识，“伦理复归”亦成为美国近20余年学术领域所发生的一个实质性转变[22]。
鉴于“道”是中国传统哲学中的核心观念，教育复兴伦理需对其进一步理清。关于“道”，杜维明教授认为它所关注的是人类存在的终极意义，本质上是“天人学（anthropocosmic）”问题，而这一点曾被现代阐释者误读和忽视。[23]从传统经典来看，儒家将“道”“学”
“仁”“政”“历史”“形而上学”统合在一起，君子在究“天人之际”中实现“天、地、人”三位一体，在“践仁求道为政”中成为一个诗的人、政治的人、社会的人、历史的人、形而上学的人。[23]儒家的这一思路启示学校教育，建构道通文化须是系统的、有机的、融通的。结合当下时代特征需着力关注这三个维度：融通我国伦理道德传统以形成中国特色的教育文化；以广阔的视野、开放的智慧、前瞻的勇气贯通美德论与规范论，将中华民族的文化与人类的国际文化衔接起来；以伦理之道打破学科间壁垒，旨向天人物我之间的关系及其善，进而明确“立德树人”旨向。
学校教育道通文化的建构与运作离不开管理评价的引领。如果说教师作为传道者需要基于伦理回答“我是谁？我教什么？我如何教？”作为学校管理的主要负责人，校长则需要基于时代新要求回答“我是谁？我为什么做校长？我如何做校长？”学校更需要基于道通思路回答：“什么是教育？教育的真正目的是什么？怎么进行教育？”学校教育道通文化的系统性建构可为教师传道者角色“回归”提供实现条件。
由上看出，教师传道者角色的“隐退”与“回归”皆是教育回应时代要求的表现，也是教育体制转型的折射。教师传道者角色“隐退”的深层原因是现代教育的“工具化”，教育或服务于政治以维护权利，教育或服务于经济以促进资本的增长，教育或服务于个体以使其能谋求职业与适应现代政治与经济生活，而伦理道德教化却被边缘化，这也是近些年来我国学校“德育说起来重要、做起来次要、忙起来不要”的真正原因。当今世界进入了后现代，现代性所暴露出来的生态环境恶化、贫富差距加大、难民危机等问题究其实是伦理问题。其间，伦理学成为第一哲学，人文教育重获新生，召唤教师传道者角色“回归”。
注释：
①在中国古代哲学中，关于德的来源有两种解释：性本论和人本论。前者认为德来自于天，属于天性，如孟子等；后者认为德来自于后天对道的学习与践行，德是修养，如荀子等。
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责任编辑：张小刚
