摘 要：脆弱性存在于人类图景中，是个体对自身存在、真实生活和德性的自觉意识，是命运、人性和道德特质的表达。教育之所以关怀脆弱性，正是基于对人性、德性和教育自身的思索。当代求强逐大的教育将脆弱性视为必须除去的恶或障碍，通过现代教育机制——技术主义、竞争主义和量化管理——祛除脆弱性的恐惧，实现所谓的工具化、功利化、外在化的强大。反讽的是，它随之产生了全面计划的崇拜、卓越性的焦虑以及工具理性的骄横。教育需要认真对待脆弱性，这意味教育对人性、德性和个体心灵自由的保护。
关键词：现代教育；脆弱性；工具主义；量化管理
脆弱性并不是教育和教育研究中常提及的话题。相反，祛除脆弱性，变得强大、完美、坚强等才是教育所关怀的和所致力的。事实上，对脆弱性、有限性的担忧和对强大、自由、完美的渴求正是人类追求知识、发展科技和进行教育的重要动力。人类希望掌握知识、科技，发展自己应对自然、厄运的能力，突破自己的局限。自从有了自我意识，人类这种“普罗米修斯的抱负”就从未中止。掌握自己的命运，减少偶然性，建造美好的家园等愿景一开始就支配着知识、科技、理性的发展。尽管悲剧和宗教教育给人类知识和科技的抱负泼了一盆冷水，但是，“知识即力量”“科技即生产力”的现代观念已经大获人心。表现自己强大、智慧和力量的闸门一经打开，就会愈演愈烈，甚至会变得狂妄和疯狂。利用知识、科技和理性建造完美乌托邦，AI技术、后人类时代、后人类主义等思想观念和实践都在巩固这种科技崇拜和雄心壮志。教育的改革和推进亦围绕着这个主题和雄心实行。
然而，这种寻求主体强大和自我实现的伟大抱负，以及因之而来的疯狂实践也带来诸多人类危机、精神困顿、心灵迷惘和人性病症。主体的工具化、物化，生活的技术化、程式化，他者的“非人化”和世界的功利化、平面化等都是我们必须面对的事实。“失去灵魂的卓越”“道德沦丧的学校”“精神封闭的心灵”“圣殿里的冒牌货”“反对或逃避完美”之声不绝于耳。为了所谓的强大、卓越、完美，教育到底破坏了什么、遗忘了什么、改变了什么？当代教育哲学家吉鲁（H．Giroux）认为，它带来了民主和自由的危机，破坏了人类美好生活的根基。比斯塔（G．Biesta）则认为，它遗忘了我们对“好教育”的严肃思考。面对这些事实、质询和批判，我们必须重新反思我们的追求、人性和生活，思考教育如何更好实现人类对美好的追求。教育对脆弱性的关怀能够提供一种思考的力量。
一、何为脆弱性
在汉语语境中，“脆弱性”一词常常和“软弱”“敏感”“柔弱”“懦弱”等相关，既指向人与物，又指向能力、身体、心理等。在表达人的情境中，“脆弱性”在更多的时候表达一种贬义、一种需要克服和祛除的状态，表达了人的一种道德和能力的缺陷。如杜牧《罪言》说：“俗益荡弊，人益脆弱”；《国语·晋语》说：“德刑不立，奸宄并至，臣脆弱，不能忍俟也。”在西文中，“脆弱性”经常被翻译成“fragility”或“vulnerability”，最初表示易碎性，主要用于表达一种物质的特质。一般认为，英语中脆弱性最贴切的词是“fragility”。因为，“vulnerability”属于需要保护的东西，但并不会使该东西对我们来说变得珍贵和美丽，至多能唤起一种柔情；但是“fragility”却会使该东西对我们来说变得珍贵，变得美丽，它是我们珍视的事物价值中的一部分。[1]随后，“fragility”主要用来表达命运、人性和道德的特性。
（一）脆弱性意味着个体自我意识的觉醒
脆弱性与我们的自我意识相关。人类最初的自我认识就是了解自我的脆弱性。面对自然宇宙，我们意识到自己的渺小、有限、不足，意识到需要求助于神明的恩佑才能更好生活。“斯芬克斯之谜”一般被视为人对自我的认识，解释了人的独特性。但是，“斯芬克斯之谜”正是人类的命运预兆。解开迷语的俄狄浦斯王遭受了诸多打击，其聪明才干恰恰促进了厄运的到来。这是一个隐喻，说明人的脆弱性本质。同样，在《荷马史诗》中，智慧的奥德修斯因狂妄自大、不自知而经受20余年的海上漂泊生涯。
最早的教育——戏剧表演和史诗吟诵——教化民众，人的脆弱性就是人的品格、人的特性。人必须时刻意识到这个特性，坚守而不越界，并对之抱有敬畏和虔敬之心。希腊悲剧时代嘲笑了人类由于知识、科技所产生的骄傲、自大和不虔敬。英雄人物的遭遇是一个警示，是对人类命运和本性的提醒。苏格拉底、柏拉图哲学可谓研究人的鸿篇巨制。尽管他们试图摆脱悲剧教育中的“宿命论”，主张理性成长和独立，但是，自我认识首先在于知无知、知有限。苏格拉底说，他的聪明就在于知道自己无知，而不像其他人那样强不知以为知。苏格拉底哲学离不开神话，其教导建立在神话之上：因果报应、灵魂不死。理性的自由和成长在于顺应神意，更好地虔敬神明，意识到人之脆弱性。《理想国》一书可看作对“科学主义”“机械主义”的反讽，《会饮》《斐德诺》《斐多》等亦可视为“戏剧”。古希腊“三哲”开启哲学认识人生和人性之先河，但落脚点却并非哲学对于人之欲望的支持，而是过一种追求崇高的宁静生活；其并非哲学之胜利，而是敬虔生活的永恒。希腊化时期的学园，如伊壁鸠鲁学园、斯多葛学园等均过着一种崇拜神明、尊重内心、践行美德的自我训练的生活。[2]基督教思想和教育实践将“脆弱性”“神圣化了”。相对于所谓的强大、卓越，脆弱性、软弱性、有限性更接近神明。《圣经》中有较多篇幅批判了假教师、假教士和智者，不断提醒人们对于理性狂妄的戒备。早期的教父哲学家们认为，如果没有意识到人类知识的不足，没有意识到哲学必须像婢女那样为神圣的生活服务，那么理智的探讨和知识的追求就不可避免地掉进灾难性的陷阱。人们必须从创造之道中看待自己，正确的知识完全依赖于人与上帝的关系。“由深笃之信仰而进于知识之前，不可由知识而入于信仰也。”[3]如何将知识追求和理性发展引向神圣之光、信仰真理？这是这一时期教育和思想的重要任务。因此，必须意识到，知识在判断上是有错误的，人的知性是懦弱的。至于我们能够忍受自己跟随亚里士多德有多远，乃是托马斯·阿奎那（T．Aquinas）和托马斯主义教育所要解决的难题。意识到人的脆弱性，是托马斯主义教育的关键。
寻求理性解放、发展现代科技的观念改变了基于脆弱性而生活的思想。人的解放和理性启蒙彻底扭转了教育的方向，祛除了不可捉摸的神秘性力量与魅幻。由此，教育必须功利化、实用化，服务于个人的独立和强大。通过科技革命、知识发现改变自我命运、控制风险、建造世界成为新的理想。对脆弱性的认识之目的在于消除脆弱性，在于反衬人之伟大。于是，不断追求强大的理想和实践便使脆弱性越来越黯淡，“人们通常只是偶然地才思考人的脆弱性和痛苦，只有极个别的例外。”[4]
（二）脆弱性是对生活的真实反映
生活并非坚硬的铁板，易变、易碎和脆弱是最根本的特征。古希腊悲剧和古代的文学充分反映了人类生活世界的脆弱性。人并未像自己所想象的那样强大、坚强，人性中包含着太多不可确定、不可捉摸的情感，人类理性也是一种有限性的东西。我们的知识包含了太多的错误、偏见和蒙昧，我们对世界的认识也非常有限。对脆弱性的遗忘就是对生活本身的遗忘。这主要体现在：
生活充满了危险、偶然性和不确定性。面对自然的灾难、命运的反复无常，人类几乎无计可施。生活中存在着太多的我们无法控制的因素，理性甚至永远无法认识和控制。杜威在《确定性的寻求》开篇就写道：
“人生活在危险的世界之中。”[5]偶然性、不确定性是人类生活的本真构成。哲学家纳斯鲍姆（M．Nussbaum）在其成名作《善的脆弱性》中详细分析了悲剧《俄狄浦斯王》《安提戈涅》等作品中所蕴含的脆弱性。在她看来，离开了脆弱性，我们也就离开了真实的生活。尽管现代科技和知识不断地寻求确定性，祛除偶然性，但反讽的是，偶然性、不确定性却越来越多，愈加常态化、本体化。
脆弱性、不确定性是生活值得我们珍重的最重要原因。美好生活依赖于我们所不能控制的某些东西，“尽管人类生活的种种可变性、偶然性使得赞美人性变得大为可疑，但在另一方面，从一种尚不明朗的角度上说，又正是这种偶然性才值得赞美。”[6]正是脆弱性、偶然性赋予了人类自由的重要价值，才让我们意识到自身。古典教育的智慧就是让我们意识到这种脆弱性，不狂妄自大、刚愎自用，使我们更加严肃、用心、认真地对待自己的生活。悲剧中英雄之所以受到惩罚，一大原因就是他们只知自我强力，遗忘了生活的偶然性和不确定，遗忘了命运的无常，没有正确地面对偶然性和人性的脆弱性。在戏剧诗人看来，既然生活的真实面目如此，那么我们就应该遵循之。脆弱性提醒我们，认真珍惜人类的生活本身。
脆弱性表达了人类生活的丰富性，表达了对生活丰富性的追求。生活并非单一化，美好生活的构成是多样化的。“幸福”一词“eudaimonia”就意味着“人的欣欣向荣”“过得好、生活得好”。在亚里士多德看来，幸福就是人的全德的全面发展。这意味我们需要追求多样的丰富生活来成就幸福，需要有一种生活和实践的智慧来协调、和谐这种多样化，需要正确安排不同质的生活之秩序。柏拉图在《理想国》中揭示了三种生活：感性欲望的生活、激情荣耀的生活和理性智慧的生活，好生活就是合理化的完整生活。然而，这同时揭示了不同质的生活之间的矛盾、对抗、冲突、撕裂。事实上，生活和心灵就是一个“战场”，丰富完整的生活脆弱易碎。脆弱性预示了丰富性，揭示了生活中真实的冲突、纠葛、迷惘和对抗，是我们真实生活的反映。
（三）脆弱性是德性养成之根基
德性与人类的脆弱性相连。教育家卢梭说：“正是我们的弱点使我们变得友善，正是我们共同的困苦使我们的心向人性。……因此，从我们的脆弱中也产生了我们脆弱的喜乐。”[7]纳斯鲍姆认为“人性卓越之美，正是在于它的脆弱性。”[6]“德性”一词最初表达的是人性的力量和目的，是公共生活所追求的目标和所尊崇的规范。德性建立于我们对生活和自我的认识和理解之上，建立于交往、对话和公共关系之上。然而，这却是一种基于脆弱性的表达。正因为人类自身的脆弱性，才使得诸多德性如勇敢、团结、谦卑、诚实变得更为重要；正因为人类自身的脆弱性，才使得我们需要德性、需要尊重、需要同情。脆弱性不应该仅仅被看作需要祛除的恶，而应当被看作获享尊重的生命礼物。在卢梭的《爱弥儿》中，道德教育之根基就是人性的脆弱性：人性的脆弱性产生了对人的爱与同情，对契约社会的向往。[8]在卢梭眼里，人类求强求大的激情使人与人对立起来，让我们封闭、妒忌和怨恨，甚至产生非正义。我们之所以关爱他人、关心正义的社会，正因为我们意识到自身的不足与脆弱，意识到自己也是需要关怀的对象。在诗人惠特曼（W．Whitman）看来，正是我们的相同弱点，使我们不能、不敢放弃和遗忘他人，使我们与他人生死与共。“由于承认爱本身是不完美与必死者之间的关系，他展现了对于人类爱的全新理解。这种对于不完整性（缺陷）与不确定的坦白承认，或许是个好的起点，就好比具有不同残疾的人们一起工作和努力，以求创造一个自由社会。”[9]
尽管伦理学中德性一般指称人的卓越，“virtue”一词也指代卓越、优秀；但是，这种德性是建立于人的脆弱性之上，而非对脆弱性的祛除。人的卓越、优秀的一大特征就在于其是在脆弱性、苦难、困厄中表现出来的。在古典时期，教育的重要任务就是唤醒人的脆弱性意识，保护人的脆弱性，将德性的养成建立在脆弱性上。首先，脆弱性限制了心灵的狂热和狂妄，提醒人自觉“知无知”。自知，才能毋过。其次，脆弱性表达了对崇高、超越性的敬畏，离开了脆弱性，也就无法实现敬畏的品质和行动。一个追求崇高的人，就是一个认真恰当对待自己脆弱性的人。在亚里士多德的伦理学中，德性是一种中道、适度；自然，它也是一种困难、矛盾和挣扎。自觉承认之，也就承认了德性。德性是人的力量，但这种力量是一种在脆弱性、艰难中坚守人之本真的力量。因此，关涉完满生活的教育不仅包含强调卓绝和崇高的教育理想，也会为脆弱性留有余地，帮助个体全面真实地审视自我。
基督教伦理立足于人的软弱、脆弱和神明的强大。这种二元论教育个体，人的道德的特殊性就在于其脆弱性，依靠神明才能获得提升。脆弱性是我们敬奉神明、通往神圣之路的关键，一个自知脆弱性的人更容易获得恩典和眷顾。而一个虔敬神明的人，才能真正需要道德、懂得道德。脆弱性使个体之间存有友爱，尽心尽意尽力地信仰神明，实现从世俗道德到神圣道德的超越。基督教伦理认为，人生最大的恶就是自以为义，忘记了自身在上帝面前的弱小和脆弱。这便破坏了道德的终极目的和价值——对终极、永恒、崇高的向往与热爱。
脆弱性是道德生活的根基。它可让我们相互依赖、信任、自由，更加认真地对待生活、敬畏生活。面对生活的不确定、苦难和艰难，抱团取暖、互相信任。脆弱性避免了强者的“粗暴蛮横”，并能够宽容弱者的“浅薄无知”。脆弱性意识带来了平等、尊重，产生了灵魂的净化。按照基督教伦理的观点，由于我们脆弱的本质，我们产生了信任、盼望和爱的品质，以及对美好生活的更全面理解。
二、现代精神中的脆弱性及其教育祛除
对脆弱性的认识和对自我强大的追求同时存在。它们在古典精神中以一种奇妙关系存在：张力中平衡。对脆弱性的关怀增益自我强大，对自我强大的追求又使人回归到人的脆弱性。脆弱性表达了我们真实的存在和我们生活的特质。教育培养心灵的脆弱性，以昭明崇高的、伟大的存在。然而，这种关于脆弱性的观念与教育实践在现代精神中转向了。脆弱性变成了一种需要祛除的恶或恐惧，变成了自我强大、自我实现路上的障碍。
现代精神崇尚“人的解放”与“人的自由”。支撑脆弱性的观念已然发生翻转。命运被视为需要打压和征服的东西，人越是强大，命运越会垂青。偶然性被改造为风险，通过科学知识和算计理想可控制和降低之。世界万物遵循着自然规律和社会规律，且这些规律能够被人发现、为人服务。人的有限性、局限性可以不断被克服，利用科技、知识可以杜绝风险、突破自然的限制、消除不确定性。人成为了自己的上帝，一切皆在自己的掌控之下。无论是人的物质身体，还是精神心理，其限制都可以被不断突破，甚至“必死性”的观念都可质疑。不断发展的医学技术与高速发达的科技提升人类巨大的信心，卓越、完美、强大、不朽均可经由人自身的努力实现。今天流行的“新优生学”“基因超市”“整容医美”“人工智能”等都极大地推动了人类崇拜、完美崇拜及科技迷信，它彻底地改变了古典精神中对于人及人的脆弱性的理解。
教育担当了现代精神的教化实践。成就完美、实现卓越，致力于人的强大的抱负等支持了现代教育的改革与实践。教育对脆弱性的祛除主要表现为各种计划工程。
（一）技术主义的计划
教育的实现需要技术。现代教育的大发展伴随着技术的发展和革新，如夸美纽斯将教育定义为“把一切知识教给一切人的技术”，赫尔巴特教育学理论提出了“明了－联想－系统－方法”的教学技术。然而，把教育变成一种技术主义的计划却是另一番追求。“理论的定义在近代发生了根本的变化，注重科学理论的实用性使得理论与科学日益向技术靠拢，以至于人们不自觉地用技术尺度去看待它。……所谓实践就意味着运用这种方法。”[10]近现代教育理论从一开始就服务于方法、服务于应用，方法与技术试图控制科学的一切。
技术主义可称为“唯技术主义”“技术成就一切”。其将教育完全视为一种可以操控的技术，使教育遵循着简单的S－Ｒ（刺激－反应）原则。通过对某种行为出现的影响因素的分析与控制，通过强化来加固这种行为。在这里，程序、方法和技术是最重要的。于是，我们看到，各种各样的教学方法不断试验，层出不穷，大有使教育成为技术之志向。在马里坦（J．Maritain）的《教育在十字路口》中，他说，教育陷入了技术主义的漩涡，“今日教育出人意料的弱点，就在于我们太依恋现代教育手段和方法的完善”。[11]于是，我们对教育的兴趣也就只是一种技术兴趣，教育演化为种种可操作性的“指南”“规范”“法则”“方法”“原则”。而当教育受技术主义支配时，教育也就变得异常强大：省时、省力、容易、高效。
（二）竞争主义的计划
“强大”在不断的竞争之中呈现。人通过不断的竞争提高效能、实现宏大的抱负。“力争上游”“脱颖而出”“出人头地”等观念已经深入人心，也被视为个体发展的重要途径。各种奖惩机制、绩效考核、金牌工程、卓越计划、名校战略等不断出现，竞相加大教育竞争。
竞争主义在教育中不可谓不大，也不可谓不影响深刻。为了能够脱颖而出，教育不断被各种外在目标、工程所裹挟，热衷排名、对比、筛选。个体则从一开始就加入教育竞争的行列，用各种技术、培训武装自己，将个人成功等同于获胜。更重要的是，它形成了一种“成王败寇”的观念，并且毫无反省地认同了竞争主义的发展。教育即竞争。对于个人而言，重要的不是获得真正发展，而是是否有竞争力。这些都无形中助长学校、教师及学生争当“最强、最好”的思维意识和价值心理。
特定的能力成为了竞争主义发展的重心。教育的标准化是竞争主义之前提。教育被定格成发展具有竞争力的标准化能力的手段，被化解为能够使学生获得竞争力的方法。“能力导向”“结果导向”“绩效考核”证明了这一竞争主义的发展理念。今天，竞争主义已经发展成一种诱惑。为了超越他人，获得“好孩子”的荣誉称号，孩子们铆足了劲头在学校拼命赚分。为了让孩子不输在起跑线，从而赢得未来，近年来“鸡娃”“牛娃”“自鸡”“素鸡”等教育方式在家长群里广泛流行，并被合理化。①
（三）数据化测评的计划
如果能够对教育的过程进行精确的评价，如果能够把教育变为不同的数据，那么任何程序的选择都变得清晰明了，就可以消除诸多的不确定性和偶然性。为了规避教育中存在的风险，为了使教育更易操作，变成一个安全、强大的空间，以数据为本的教育测评已成为当代教育的主导方式。通过统计和绩效数据对学校教育的质量监控，对学生学习行为的监测，甚至能对学生的道德素养、能力价值、发展可能性进行预判，这种方式是如此的清晰方便，以至于这个时代是如此迷恋于这种手段。教育哲学家比斯塔在《测量时代的好教育》中指出，教育中“操演性”（performativity）文化的兴起已经成为测量方法的一个主要驱动力。这种文化把方法变成了目的，用技术性效度来取代规范性效度，以至于目标和质量标准被错当成质量本身，即在这种测量中规范性效度正被技术性效度替代。[12]竞争主义、技术主义和教育的数量化控制一脉相承，相互促进。
数据化从本质上服务于控制，使发生发展过程隶属于因果关系。数据越是准确，风险越小，不确定就越小。越是能够具体化为数据量化的地方，行动越能获得确保，越能够按照事先的计划进行。比斯塔说：“将教育事实压缩简化成量化结果或实验数据，在某种程度上窄化了客观性的意义，也终将错过教育现象中可能存在的美丽风险的发生。”[13]
数据化测评意味着教育需要致力于：（1）数据化认同，将好的教育简化为好的数据；（2）将不可测量和不可评估的摒弃，保留可以测评的成分，只重视可以测评的；（3）用数据测量、统计学规范教育，用量化来描述教育，如通过所谓的大数据统计对教育进行规范和指导。在这里，数据测评既可用于过程控制，又可用于结果预测，反馈修正。如此，教育及其结果也就成为一个受控良好的系统。
通过技术主义和数据化测评，我们便可使教育服从于一种“设计控制”，使其严格按照“目标－方法－改进”程序进行。在此，通过数据的不断精确化，以及技术的改善，教育就变成我们所操控的程序，变成我们所改造的样子。通过引入竞争主义机制和各种名目工程项目，个体会自我规范、主动合谋；教育则通过改革变得更加精细、牢固和强大。
三、祛脆弱性教育之现实隐忧
当代著名哲学家迈克尔·桑德尔（M．Sandel）在《反对完美》一书中毫不客气地对求强大祛脆弱性的“雄心”进行抨击，其背后更深层的危险是人类与日俱增傲慢的技术控制欲。在他看来，这种无限制无止境地用技术渗透和干预生活来追求人类完善论的方式最终成就的不是人类自身，而是对技术的极端崇拜。它无视了人的谦逊态度和美德的养成，在某种程度上甚至蔑视了人之为人的尊严和价值。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中谈道：“教育绝不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆集，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”[14]祛脆弱性的教育是全盘性的教育计划或教育工程。在这里，为了所谓的强大、卓越，我们不断加大设计和控制，加剧教育竞争；在带来教育和人的能力发展的同时，也产生了诸多的教育遗忘、人的异化以及心灵扭曲。
近年来，学术界对这种祛除脆弱性的求强求大、追求卓越的观念和教育实践进行了较多批判，如《失去灵魂的卓越》《废墟中的大学》《知识分子都到哪里去了？》《精致的利己主义》《逃避人性》等。这几乎是一种全面的批判。法国教育学家菲利普·梅休（P．Meirieu）把这种只是简单地要求教育变强，变得安全，变得易于操控的态度描述为孩子气的（infantile），[13]是没有理解教育要领和本质的表现，势必会产生诸多的现实隐忧。在我们看来，这些批判主要集中于：教育计划、功利和工具导向、精神物化和心灵焦虑。
（一）全面计划的崇拜
计划性是我们应对不确定性的重要举措。对于人类重要的实践——教育而言，计划之重要性和必要性不言而喻。然而，计划之于教育却是有限度的，全面的计划对于教育却是有损的。它非常容易将教育等同于规训和控制，将教育等同于种种的人为操控、人为改造，将人的发展等同于决定论。
教育在这里变成了对种种计划的全面执行，而且计划越是周详越有效。它排除了个体的自主性、自由反思与批判，一切都是按照计划设计好的。所要做的无非两点：一是严格执行，二是防止跑偏。教育实践在这里成了类似于制作、培训，科学管理、精细控制、流水生产。全面计划表现出一种强大的力量，但却是一种行为主义、工业生产的模式。
全面计划助长了教育简化和精神遗忘：凡是能够被计划的受到重视；凡是能够实现计划的受到重视。如此，那些与之相反的就被无情地忽视了。教育失去精神自由和大胆创新的内在价值和需要，被异化为一连串的数据和一系列的任务。同时，全面计划意味着支持了技术主义、工具主义对教育的改造和支配。因为，在设计好的剧本里，良好的技术、工具和方法是计划实现的保障。
全面计划所取得的巨大功效弱化了质疑，加上教育评价系统的支持，产生了种种计划的崇拜。它意味着教育及其发展的整齐划一。于是，教育就完美地祛除了不同的杂音、不可控的偶然性，一切皆可控，遂成为较为封闭的系统：安全可靠但也自大盲目、短视、现实。这使得我们难以认真地思考教育真实存在的状态。
（二）竞争主义的焦虑
为了显示强大、表达卓绝，为了所谓的完美，竞争主义已经成功支配了教育发展和自我发展的思维。在对比和竞争中显示“自我优秀”“超人一等”，在不断地制造优秀和失败中发展所谓的强大，祛脆弱性教育最直接的行动就是不断加剧竞争。追求卓越变成了“互相厮杀”“你争我抢”“为了超过他人的无所不用其极”的恶性竞争。为了自我实现，他人必须成为自我发展的台阶、脚下石。
竞争主义的加剧是不争的事实，僧多粥少更是让竞争惨烈且深入人心。它奇异地使两种不同的心理状态集合在一起：得意与恐惧；自大与自卑；强大与软弱。一方面通过各种知识、技能、培训、计划战胜他人，自鸣得意、自我尊大；一方面又异常担忧、恐惧失败，害怕被超过、被抛弃。求强大始终表现为一种脆弱的心理和敏感的神经。一经失败，往往就会一蹶不振、沮丧不已。它加剧了心灵的封闭和焦虑。竞争主义的教育环境不仅难以产生真正的卓越和强大，而且还可能使人愈加弱化。
近年来，“教育内卷”成了一个流行的词汇。竞争主义不仅难以产生超越或脱颖而出，而且固化了等级。为了追逐所谓的强大、优秀，成就自我的成功，竞争越演越烈，甚至变得疯狂。各种“影子教育”则推波助澜。在此，发展和成功的焦虑已演化成个体精神心灵的病症。由竞争所引起的发展焦虑已经蔓延到教育的不同方面、不同层次。过度表现自己的优秀，疯狂掩饰自己的不足。在一些“优秀者”“成功者”身上，追求完美和害怕失败还产生一种焦虑性自恋。他们不敢面对真实的自我，无法容忍自己的不足或失败，为了保护那个软弱的“虚假”的自我形象而产生自我压迫、自我怨恨、自我强制和自我标榜。[15]
竞争主义的焦虑导致了对立或敌对，为了自我的强大和成功而对他人戒备、封闭、甚至欺骗。在种种不安、压力之中，人们之间真诚、开放变成了一种奢望。在这里，个体内心中并不真正需要他者。令人不安的是，原本生气勃勃、天真活泼的孩子也变得城府深厚、心思缜密。
（三）工具理性的骄纵
祛脆弱性的教育的另一大隐忧就是工具理性的骄纵。工具理性推动了教育的技术主义和量化管理，将企业的运行方式应用于教育发展，助力教育功利化目标的实现。吉鲁说：正是这种逻辑支配了当今学校的量化考核文化，推动了支配整个社会的效率、生产率和消费主义的更大矩阵。[16]工具理性在致力于武装强大个体的同时，也将个体的生活改造得工具化。人的工具化和功利化是教育中不争的事实。而教育自身也逐渐沦为一种工具。“追求卓越在现实中表达了培养人中的功效主义和工具主义。”[17]
工具理性的骄纵既表现为对个体和教育的功利化改造与实现，又表现为个体对工具理性的主动臣服。个体主动用工具理性来表现强大，通过所取得的数量化功效来认同自己的价值。它导致个人精神生活的平庸化，使个体的追求具体化、物化。现实教育中各种指标的滥觞充分证实了这一点，在各种光鲜亮丽的表象下是工具理性的骄纵。工具理性的骄纵助长了骄傲的心灵，在借助工具理性实现各种外在目标的同时灌输了一种知识、能力的骄傲。在希腊文中，arete（卓越）一词的道德含义是与hubris（傲慢）相对应的。德国伦理学家、教育学家包尔生（F．Paulsen）说：“那些由于不满足于自我的不完善和软弱所引起的自我获得感与自我完善，将是我的骄傲的最隐蔽和最危险的藏身之所”。[18]当孩子们怀揣着超越别人、追求强大、不甘落后的自我梦想时，一旦小有成效，就容易产生自我优越感，甚至表现出狂妄自大、自以为是、自我不凡。
骄傲的心灵往往产生自我中心主义、自我优越感，以一种居高临下的方式对待他人，自命不凡、排斥异己，固执地以掌握真理自居。这实际上就为各种恶行进行了自我辩护。污名化、孤立、冷漠等常常有着“高尚的名号”。心灵的骄傲回避自我批判，也就无法养成谦卑的美德。虽然个体对知识和技能有着强大的欲望，但是心灵和精神却是闭塞的。
追求强大和卓越而祛除脆弱性的教育疯狂事实上已经带来了诸多危险。强力使人变现得异常强大却制造了心灵的焦虑；教育在不断计划、控制和确保中却丧失自由和创新，丢掉了教育活动所特有的东西；它并未认真对待教育和生活本身。比斯塔说：“致力于全盘控制人们所做的和所想的体制，如果不是先从内部破裂，也最终会在自身的重压下坍塌。”[13]
四、教育何以关怀脆弱性
教育需要关怀脆弱性，这并非仅仅因为我们的人性和生活本身无法克除脆弱性、不确定性，而且因为教育活动本身就具有不确定性、偶然性、脆弱性。教育不仅是对具体知识和技能的传授与学习，它必须在一个不确定的境遇去进行。师生间的交往、真理的探索、德性的养成等都具有很大的不可控性和可能性。“教育任务总是需要致力于自身的不可能性，因此需要以一种具有讽刺意味的感觉前行，就是说，以一种对自身的不信任感，一种无力感或脆弱感而前行。”[13]
教育对脆弱性的关怀基于我们对善的脆弱性的理解和思考。善和德行并不像知识和技能那样强大、固定，相反，它十分容易脆裂。柏拉图将人的善行、德性生动地描绘为最易断裂的金线，常常被生活中的铁线所遗忘。面对生活中的诱惑、挑战，面对偶然性和厄运，德性非但强大，反而易碎。成为一个道德的人更为艰难，培养德性的方法更需谨慎。教育保护这种脆弱性，就是对我们生活和德行的保护。就此而言，教育关涉脆弱性、保护脆弱性正是对美好德行的向往，是道德心灵的教化。它让我们明白追求卓越德性的艰难、脆弱，从而以更大宽容和热情对待之。因此，教育对脆弱性的关怀并不是消极的，不是让我们日益脆弱、日益软弱，而是教育我们更好地养成德性、如其所是地理解德性、看守德性。
教育关怀脆弱性是对人性的关怀。它弱化“强人所难”，限制“制造狂妄”，避免“生命意义的僭越”。人是有限性存在，是依赖性的理性动物。在自我软弱时需要看顾和安慰，在孤独忧愁时需要帮助和喜乐，更需要命运垂青。即使那些最伟大、最优秀的人物，亦无法避免生活的厄运和命运的无常，狂妄的卓越心态常常会付出更大的代价。坦诚自己的不足、脆弱，才可能获得眷顾和帮助，才能成就成熟的人格。关注脆弱性，帮助孩子们自觉意识到脆弱性的生存事实，思索追求卓越和人之脆弱性的奇妙关系，围绕脆弱性发现更大意义，以正确的心态和积极的行动对待自己、他人与生活，这正是教育关怀脆弱性的重要意义之所在。
人类的尊严不仅在于其地位和力量，更在于其不足和脆弱。建立在承认不足和有限性基础上的教育提醒我们相互尊重、相互依赖、平等对待。[19]教育在存在论上是面向生活而非技能。它的最终目的不仅要教给我们确定性的知识，也要教会我们如何去面对脆弱性的人生。美好的教育如同美好的生活一样，不仅要为知识、能力的提升提供良好条件，也要为人之脆弱性留有余地。关怀脆弱性，意味着教育需要做出相应的努力。
（一）理解脆弱和卓越之辩证
追求卓越和强大是人类伟大的目标。然而，比这些目标更重要的是对人自身的认识。对人的认识一定优先于对这些目标的认识。否则，卓越的追求就是没有“人味”的教育。我们常常会称颂一个处于艰难困境中的人所表现出来的强大和对生活的热爱。他所展示的教育意义更大。正因为人性、德性和生活是脆弱的，人性、德性才展现出令人赞颂的强大。狂妄无知并不是真正的强大。在古典教育中，为了那种虚妄的强大常常是更大风险、恶行的渊薮，也更加虚弱。
脆弱性不是一种令人惧怕的恶，相反，承认自己的无知、不足和缺陷恰恰是勇敢的表现。生活的经验告诉我们，个人在所谓的卓越、强大光环中最容易忘记自己；而脆弱性、困厄和不足却能提醒我们去反思自己。脆弱性是我们无法祛除的存在特质，意识到这一点，我们才能正确地追求卓越和认识卓越。脆弱性是对卓越、崇高的敬畏意识。
追求卓越和关怀脆弱性是统一的，实为教育的共同关注。追求卓越内含对脆弱性的关怀，追求卓越的教育需要关注脆弱性，卓越本身体现了对脆弱性的关注、理解和尊重、善待。关注脆弱性是追求卓越之基础，意味着学会关怀自己的真实感受和自我中的脆弱性，而不是以此为耻或为惧。教育必须避免制造使人脆弱、不足和受辱、受歧视的环境。同时，教育对脆弱性的关怀不能将脆弱性和卓越、优秀、强大对立起来，拒绝非此即彼与污名化。
（二）开展本性与命运的教育
脆弱性的关怀涉及到对人的本性与命运的关注、思考和理解。关怀脆弱性的教育需要开展人的本性与命运的教育。事实上，这一点在求强逐大的教育实践中被严重忽视了。在现代教育中，我们拥有很多关于外部世界的知识，拥有改造世界的工具，但是关于我们自己的知识却是贫乏的。学生们关于本性和命运的认识大都来源于流俗的观念或一些偏见。
关于本性与命运的教育旨在培养学生理性地认识人性、认识自己和理解命运，使他们能够以正确的、健全的心态对待自己和他人。这种健全的心态包含：
（1）尊重人的原则；（2）希望和宽容的原则；（3）敬畏与谦卑。尊重人就是以人性的方式对待人，而不能将人视为工具、技术和指标，不能为了追求所谓的绩效、结果而将人的发展简单化、狭隘化，不能忘记对人的生命和精神的关怀。尊重人意味着尊重学生的自由和不同的发展诉求，避免完全用数据化去规训人的发展。希望和宽容是积极热情地面对生活偶然性、厄运和困难的态度，希望和宽容表达了信心、耐心和坚守。它给予了个体自主成就自己的勇气，让我们不再热衷于人为地制造所谓的成功者与失败者。希望和宽容使我们能够悦纳不足、缺陷和脆弱，更好地和他者相处。敬畏生命，对生命的伟大始终抱有敬畏意识，这就形成一种抵制力量：不再用各种数据和指标粗暴地挤压意义、强迫生命。敬畏使我们能从内心中真正接纳他者、尊重他者，以一种谦卑的品质与他者平等相处。谦卑是心灵向往伟大、超越性的重要表现。它能够限制自我骄傲的激情，使个体更加热爱生活。“人的全部道德生活都根源于谦卑。当谦卑减少时，自负与虚荣几乎自动冲出来取代了它的位置。”[20]新人文主义思想家欧文·白璧德（I．Babbitt）如是说。
本性与命运的教育可进行理性的适当的苦难教育，它不同于流行的吃苦教育。生活本身已经充满了诸多不确定性、无常和苦难，如果人为地制造苦难和痛苦，不仅无益，而且面临较大的伦理困境。理性的适当的苦难教育是人文教育，旨在培养个体理性地对待苦难和人之命运，坦然面对与深刻理解人之脆弱性。这种教育的重心不在苦难，而在于人自身。悲剧教育、历史教育、警示教育都是重要的教育形式。它们可以使学生既感受到苦难和命运，又不会使苦难、厄运真实落在自己身上。这是一种理性的“公正的旁观者”的人文教育。
本性与命运的教育并非宗教教育，也非消极地宣扬宿命论，更非意味着灌输神秘主义和迷信玄学。其目的在于使教育回归到对人的本性的关怀之上，使我们不至于在宏大的追求和丰功伟绩的喜悦中遗忘自身、遗忘节制，甚至毫无顾忌地寻求强大。
（三）培养多样化发展的志趣
脆弱性关怀的重要意义就是关注发展的多样化，降低按照某种统一的标准进行分类、对比和排序的教育要求。关怀脆弱性的教育必须限制对学生进行等级划分，防止将人的发展引向（诱惑或强迫）特定的标准而陷入严酷的竞争主义漩涡，避免理直气壮地将发展变成一种对学生的拒绝、歧视和伤害。
教育保护脆弱性就是保护学生发展的多样性和可能性，给予发展的可能性、广阔性和复杂性充足的空间。一味地窄化学生的发展，在某种意义上就是一种人为地弱化。脆弱性的关怀就是要宽容学生不同的发展，坦诚不同的人有不同的发展方向和程度，学会用复杂性和可能性的视角去看待学生。
在多样化发展的志趣中，我们才有审视自身的资源，才可能认真思考何为自己之所需，才会发展出真正的好的自我批判。这是一种开放、好客的教育空间。他/她更愿意将他者视为同伴，而非敌手。在这个空间中，个体就会主动地坦诚自己，真实地表达自己之不足或缺陷，并以友好的、健康的态度迎接他人之不同。在这里，个体就会减少自我强迫，健康地发展自己。如此，我们便会创造出和谐共处的关系。在这个空间中，个人的德性获得激发、恢弘。“唤醒学生之最有效的方法，莫过于在他们原本自认中立、必然和当然的地方，去面对不一样的处世方式。”[21]依之，当我们发展多样化教育，进行自我批判，我们就在保护德性，化解仇恨与偏见。斯多葛哲学家曾宣称：“那些批判地检查了自己关于‘什么重要’的信念的人，就是好公民——无论是情绪上和思想上都好。”[21]
教育需要承认不同发展的人之生命价值，将他者与自我看作是休戚与共的。关怀脆弱性就是学会如何更好地对待生活和德性，能够去爱、理解和想象，摆脱自己的求强逐大的狭隘性。教育之所以是人文的，是因为它把心灵从偏见、权威、习惯和风俗中解放出来，从而产生出机敏的关注人类命运共同体的人。我们必须注意查尔斯·狄更斯（C．Dickens）在《小气财神》中的提醒：教育的危险在于培养雅克·马利式的魂灵（Marley＇sGhost）——无知、贪婪（Ignorance and Greed），拖着一条由现金、名利等所组成的链条，一生从未超出他自己成功的事业。
注释：
①“鸡娃”“牛娃”“自鸡”“素鸡”都是网络名词，常指教育孩子的方式。“鸡娃”意为给孩子“打鸡血”，“牛娃”是指某一方面或多个方面非常优秀的学生，“自鸡”是指自我激励，“素鸡”是指用素质教育鸡娃。
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责任编辑：张小刚
