摘要：乡土性与现代性是乡村学校的两种重要属性：乡土性夯实着乡村学校的文化根基，现代性映衬着乡村学校的时代意识。百年来，我国乡村教育变革一直在乡土性与现代性价值之间摇摆，改革开放以后城镇化进程加速了乡村学校文化意蕴的失落，导致乡土文化的背离和乡村教师的去农化，引发了人们对乡村学校现代化改造的困惑与质疑。在多元现代性理论的框架下，乡村学校应走出传统与现代、乡土与城市的对立与冲突，从特色、合作、均衡、参与等四重维度弥合乡土性与现代性之间的裂痕。教育问题的本质是文化问题，只有提高乡村学校的文化自觉，将其打造成为传统与现代文化的融合性枢纽，才能构筑起“乡村-学校”一体的文化生态观，这是乡村教育避免地位边缘和文化剥离的必然选择。

关键词：乡土性；现代性；乡村学校；文化自觉

在漫长的中国历史上，学校教育长期与乡村文明发生着千丝万缕的联系，传统的乡村教育深度遵循乡村社会的运转逻辑，这种天然的紧密关系使得乡村学校与村落社会共同构筑为某种文化共同体，相互滋养、相互依存。但在城乡二元的发展模式下，乡村学校面临着传统与现代文化的激烈冲突，在时代的裹挟下充满迷茫与困惑。

一、乡土性与现代性：乡村学校文化反思的起点

学校教育本质上是社会文化的重要组成部分。处于乡村社会环绕下的学校不可避免地与乡村文化变迁发生互动性影响。乡村学校的教育目标、内容、过程、模式和方法都渗透着文化的作用力，同时以文化育人为连结的乡村学校通过各种教育教学活动推动着乡村文化的传递、交流、发展与整合。这种组织特性使得乡村学校具备平衡、统整多方面文化价值的能力，即便在乡村社会处于剧烈变革的转型时期，学校仍需要坚守其固有的文化根基，同时能动地呼应时代的挑战，与乡村社会一道构筑文化共同体。

（一）乡土性夯实着乡村学校的文化根基

与城市学校不同，乡村学校的诞生与发展自古就根植于乡土，知乡情、明乡理、教化乡民一直是乡村教育的重要目标。进人近现代社会以后，精英分子们对农村教育乡土性价值的追求和反思从未停歇。始于20世纪初的乡村教育运动在致力改造乡村的同时也从不主张脱离农村现实生活，十分重视教育与农村社会的连结。陶行知认为，“中国乡村教育之所以没有实效，是因为教育与农业都是各干各的，不相闻问。教育没有农业，便成为空洞的教育，分利的教育，消耗的教育。农业没有教育，就失了促进的媒介”，乡村教育必须以乡村生活为指针，建设适合乡村生活的活教育。^[1]晏阳初则认为，东西洋舶来的教育制度和方法并不切合中国农业社会的需要，提出“四大教育”（文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育）的运用要在生活里实地试验，要看是否真能帮助农民的生活。^[2]从某种意义上看，乡土性赋予了乡村学校独特的价值追求和文化使命，脱离了乡土性的乡村学校只能成为亦步亦趋的城市追随者，甚或连锁性地导致农村和人口的双重衰败。潘光旦在《政学罪言》中指出：“百分之八十五的人口原是农村里长下很好的根了的，如今新式的教育已经把他们连根拔了起来，试问这人口与农村，两方面安得不都归于衰败与灭亡？”^[3]毛泽东在《湖南农民运动考察报告》中曾反思自己对农民反对洋学堂的不理解：“民国十四年在乡下住了半年，这时我是一个共产党员，有了马克思主义的观点，方才明白我是错了，农民的道理是对的。乡村小学校的教材，完全说些城里的东西，不合农村的需要。”^[4]由此可见，乡土性是镌刻在乡村学校身上的自然属性，它代表着乡村学校的固有本质。乡土性既包括器物层面的自然、土地和村庄，也包括文化层面的人际交往、生活方式和价值理念，集中表现为乡村学校的教育目标、内容和手段都应具备符合地方实际的乡土气息。这种乡土性黏合了村落社会与乡村学校的关系，使二者相互依存并寻求自身的主体意识和符号认定：乡村是学校立命的土壤，脱离农民与农业生产生活的学校会迷失发展路向，成为城市学校的简单复刻；学校则是乡村的文化心脏和精神中心，代表着乡村社会的灵魂，没有学校的乡村社区不仅是不完整的，更有可能因为文化剥离而走向萧条与破败。

（二）现代性映衬着乡村学校的时代意识

鸦片战争以后，中国自给自足的自然经济解体，传统的乡村教育随着城市新式学堂的兴起开始瓦解并逐渐向近现代转化，乡村学校的发展问题实际上演变为现代性的问题。“现代性”一词本身并没有褒贬性的价值判断，只是代表时间性的区隔，意味着不同于过去、不同于旧时代的划界。但在西方现代性话语体系的参照下，中国的乡村发展与乡村教育直面传统与现代的二元对立，风驰电掣般闪涌着对农村物质落后与农民精神愚昧的贬抑和批判，加之由国家长期主导推进的农村现代化“改造”或变革，使得这种单一逻辑的现代性理论在实践中裂变为各种工具主义和功利主义，反而使乡村学校陷人进退两难的境地。福柯认为，现代性不是一个历史时期而应被看作是一种态度。^[5]研究现代性的美国著名学者卡林内斯库则认为，现代性指“在独一无二的历史现时性中对于现时的理解，也就是说，要在把现时同过去以及各种残余物区别开来的特性中去理解、在现时对未来趋势的允诺中去理解”^[6]。无论是态度还是时期，现代性代表了与现实相连的时代精神，意味着现时性的反思和推进，现代性应该在乡村教育的文化抉择中呈现出价值理性的光辉。从这个意义上来看，乡村教育陷人半虚构着的乡愁泥沼，与一头扎人现代化的陷阱同样危险。具有现代性的乡村学校应是渗透着时代意识、理性精神、主体价值和发展动力的文化港湾，它们也许会解构某些经典性的乡村符号，也许会淘汰与今时背离的思想行为，但重要的是它们能够重构出与乡村现实更为契合的教育教学安排和学校管理方式。乡土性与现代性并不矛盾，乡土性担负起维系和支撑乡村社会文化生活的责任，现代性能够防止对乡土乌托邦学校的想象的不切实际，现代性与乡土性并置才是乡村学校发展活力的生命源泉。

二、城镇化背景下乡村学校文化意蕴的失落

（一）乡土文化的背离

百年来，我国乡村教育变革一直在进行之中并在乡土性与现代性价值之间摇摆，改革开放以后，二者之间的矛盾与冲突愈演愈烈。城市优先发展的战略、乡村学校的现代化改造、城乡一体的教育体系建构都在有意无意地加剧着乡土文化的陨落。传统的乡村学校一度被看作是落后的、低效率的、亟待改造的组织机构，乡村教育的价值天平开始从“为农”向“离农”严重倾斜，乡土文化逐渐被遗弃为难登大雅之堂且不合时宜的“旧物”。这很大程度上是由于我国致力打造的现代教育体系基本上是以城市-工业文明为参照基础的，无论是教育目标、课程设置、教学内容与方法、教育测量等都迥异于农村孩子生于斯、长于斯的乡村文化习性。制度化之后的现代乡村教育模式会使农村孩子常常不自觉地陷人语言类型、思维模式、文化惯习等诸多方面的不适应中，直接或间接地影响着他们的学习动力、学习方法、学业成就和升学机会。

更加现实的问题是，这样的学校文化熏陶出的下一代进一步反噬着飘摇的乡村文化，传统的伦理秩序、价值观念、人际交往慢慢被商业化、功利化、工具化倾向填充，“外来文化的异质难合与传统文化的过度解构，使当前的乡村文化呈现出‘空洞’状态”^[7]。经过乡村教育体系“训练”过的学生正大批地逃离故乡，他们或者成为农民工转移聚集到城市，却难以融人强势的城市文明；或者通过升学就业永久定居到城市，彻底脱离原本熟悉的乡土文化。费孝通曾批评说：“现代的教育，从乡土社会论，是悬空了的，不切实际的。乡间把子弟送了出来受教育，结果连人都收不回。”^[8]这种逃离文化的形成正是乡村文化生态破坏与乡村教育体系文化断裂共谋的产物。

（二）乡村教师的去农化

与乡村学校悬浮于村落社会相对应的是乡村教师的去农化。曾几何时，教师作为乡村的文化代表不仅熟知且深度参与各种乡土事务，那些村中德高望重的“先生们”承担着教化乡民、传承乡土伦理、调和人际关系、维系乡村社会秩序的重要使命，普遍具有知识结构本土化、生活方式农民化、职业稳定性高等特点。在乡村学校的现代化转型过程中，教师的角色却日渐模糊且地位尴尬，首当其冲的是教师的身份认同危机。大量的调查表明，乡村教师对自身职业的经济地位、文化地位和社会地位认可度不高。在生活与工作的双重压力下，乡村教师很难获得令人满意的薪酬、专业发展机会和职业声望。乡村社会难以给予教师急需的与现代社会相匹配的专业知识、教育理念、教学方法和教育内容，相反，乡村普遍存在的信息闭塞、生存环境落后、学校发展迟缓等问题严重制约着他们的职业效能的发挥。

面对日益凋敝的乡村文化，教师常常选择尽量远离乡土社会，转而向往并拥抱城市现代文化，这种倾向源于几方面原因。一是由于新一代的教师大多成长于离农环境，他们或者生于、居于本土但始终期望逃离乡村而未成，或者本就是难以融人地方的外乡人，这使得他们了解和参与乡村事务的意愿偏低，对乡村文化的认同感和使命感不足；二是教师专业主义和管理的科层化加剧了教师对体制内激励的偏好与重视，而对外部的乡村社会需求不敏感，甚至表现出麻木、不屑乃至背离；三是由于城乡文化的悬殊地位，城市文明大幅人侵，乡村景观、文化传统、价值观念一改往日面貌，教师很难被乡民视为道统的担当予以尊崇，昔日作为乡村文化知识分子代表的教师在这股洪流中也逐渐摒弃了自身在乡村生活中的公共性与社会责任。

（三）乡村学校现代性的反思

清末民初以前的中国乡村社会基本处于一种自治状况，“皇权止于县政”的管治框架使得乡村形成了一套相对独立而自恰的发展逻辑，相应地，乡村教育也多是由家族举办的私塾来承担。进人近代以后，政府开始将乡村教育纳人管理和控制范围，实行新式的学校教育，乡村教师也逐渐具有了公职色彩。这种颠覆性的变化“淘汰”了大量所谓落后于时代的旧文化，极大地打击了传统的乡村学校定位、教师角色和教育活动。尽管人们对变革中的乡村学校发展一直存有激烈的“为农”与“离农”之争，但现实中离农主义在国家发展意志的推动下占据着绝对上风，以致如今那些经过多番改造后的乡村学校更像是符合城市旨趣和现代升学系统需要的知识工厂，与鲜活生动的村落生活渐行渐远。

钱理群曾批评道：“我们的乡村教育，是与乡村生活无关的教育，是脱离中国农村实际，因而在某种程度上脱离了中国基本国情的教育，是根本不考虑农村改造与建设需要的教育，也就是说，农村完全退出了我们的乡村教育以及整个教育的视野。”^[9]中国的乡村学校现代化改造，一是在昭移植西方学校体系过程中进行的，二是在市场经济改革的推动下实施的。无论是外部模仿复刻还是内部效率使然，这种改造并未充分考虑到乡村教育的原有基础和自身发展逻辑。现代学校崇尚的高效率、标准化、客观性与传统乡村崇尚的自然劳作、自在随性、乡俗伦理甚难相容。例如，在教学安排上，现代学校并不考虑乡村生产生活的实际，授课时间、假期安排不会与农忙农闲衔接；在课程设置上，现代学校多使用统一规定的教学大纲，几乎完全脱离村中的经济活动、农业知识；在校园环境上，现代学校实行封闭式管理，与农村社区隔离性明显；在教育评价上，现代学校以考试成绩为主导，乡民需求与社会服务变得无关紧要。这些“现代”的乡村学校直接推升了学生与教师的离农倾向，农村子弟们自觉或不自觉地在日常的学校生活中形成了城市想象，接受教育的目标即是跳出农门，逃离乡土的同时却难以逃出代际循环的复制，至此成为融不入城市、回不去故乡的异客；教师则是身在乡村而心不在，其传统的公共性和社会责任日渐沦落，他们孤立于也被孤立在乡村事务之外，没有了解和亲近乡土乡情的欲望。教师与乡村的情感性、伦理性纽带一旦剥离，其后果不仅仅是教师自我认同的迷茫和教育活力的丧失，更会造成整个乡村文明的异化。从这个意义上来看，也就不难理解在乡村学校现代化改造高歌猛进的形势下人们对其产生的质疑。

三、多元现代性视角下的乡村学校

经典的现代性理论是高度西方式的，对个体理性取向的侧重、对文化差异的忽略、与传统的撕裂导致该理论既无法解释也未能很好地适应乡土中国的现实。以艾森斯塔特等人为代表的多元现代性研究者们尝试以新的理论框架看待现代性的内涵和实践问题，这种视角立足于弥合以往现代性理论与现代化发展、建设的鸿沟与危机，积极响应文化发展的多元态势，主张紧密结合历史与空间背景来理解现代性的真实面目。例如，艾森斯塔特认为，理解现代世界要将其视为现代性的文化纲领和文化样式以多样性的方式不断建构和重构的故事，这也是解释“现代性的历史"的最佳途径。^[10]杜维明也认为，只有摆脱传统-现代、西方-非西方、全球-地方等非此即彼的二分式思维，才能真正理解世界各地的现代性。^[11]从多元现代性的立场来看，无论是从纵向的历史还是横向的现实，中国的乡村教育都应走出传统与现代、乡土与城市的对立与冲突，代之以“多元”“互动”“融合”“平”等发展关键词。乡村学校自身的文化属性使得它们不仅需要获得自身的多元现代性解放，也有责任、有能力缓解当前的农村文化危机和道德危机，推动整个乡村社会的包容性发展。

在多元现代性理论的基本框架下，乡村学校的教育管理行为和文化取向在不同的历史阶段和不同的地域发展过程中无法也无须做到与城市学校步调一致，不能照搬类似西方的现代学校制度，同时这不意味着以乡土情结之名原地踏步、因循守旧，而应从以下几个维度确立自身的文化定位与发展逻辑。第一个维度是特色。在国家主义的教育体系面前，普遍化、同质化、标准化的力量十分强大，乡村学校长期的薄弱基础和历史文化根基决定了它们很难通过模仿、复制追赶城市标杆，因地制宜地找准办学定位、开展特色教育、创设具有乡村文化特色的校本课程对于提高学校的感召力和凝聚力具有长远意义。第二个维度是合作。多元现代化鼓励文化的交流与相互催化，乡村学校既要与城市学校加强交流与合作，与现代文明不断碰撞与激荡，也要重新连结与乡土社会的紧密关系，找到可持续发展的源动力。第三个维度是均衡。乡村学校对传统乡土的理解和发扬并不意味着对现代先进思想和制度的排斥，在对黑暗落后的乡村陋习进行批判和反思的同时，也不能忽视现代性教育的价值性迷失和思维枷锁，如何在乡土性与现代性之间建立新的平衡需要长期的实践摸索。第四个维度是参与。多元现代性强调所有成员自主地接近社会秩序的建构，这个过程是包容的、鼓励参与的。乡村学校组织若要实现内外部的认同，有必要调动政府、教师、学生、管理人员、乡民、乡绅、社会组织等一切可能的力量，拆除学校与社会之间的隔墙，打通乡村与城市之间的通道，弥合传统与现代文化之间的裂痕。

四、“乡村-学校"一体的文化生态观的构筑

无论从历史传统还是现实需要来看，村落社区与学校都应被视为彼此牵连、互为促进的统一有机体。梁漱溟曾说过：“如果政治家或教育家，站在乡村外头说：‘我给你们办一个小学吧’，一上手即与其本身隔裂，一定办不好的。”^[12]大量研究也表明，乡村社区能够为学校注人创新与活力，学校亦能够为乡村社区带去各种显性或隐性的有益资源。例如，有调查显示，所有有学校的农村社区的社会和经济福利都较高，社区人员也更少依赖公共援助。^[13]将学校与乡村区隔开来会造成社会认同与文化价值不可逆转的恶性循环，构筑“乡村-学校"一体的文化生态观是保障乡村社会文化传承、秩序稳定的重要前提，也是促进乡村教育多样化、特色化发展的必然选择。

（一）乡村学校的文化自觉

教育问题的本质是文化问题。乡村学校发展的要务是对自身及其所处社会有着清醒、全面而客观的文化认识、反思和审视，即文化自觉。费孝通先生晚年提出的“文化自觉论”认为，生活在一定文化中的人对其文化要有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、在生活各方面所起的作用，也就是它的意义和所受其他文化的影响及发展的方向，不带有任何“文化回归”的意思，不是要“复旧”但同时也不主张“西化”或“全面他化”。“自知之明”是为了加强对文化发展的自主能力，取得决定适应环境的文化选择的自主地位。^[14]这种观点对于理解当前乡村学校所处的文化尴尬、增强乡村学校文化选择的能动性、建构符合乡村实际的文化教育体系具有重要价值。在中国社会急速变迁、城乡发展进人重要转型期的今天，乡村学校亟待深人地反思自身所处的文化境遇，面对传统与现代的抉择，既不能盲目固守陈旧、孤芳自赏，也不能在现代化、城市化或西方化的冲击下随波逐流，而应提高乡村教育的适应能力和选择能力，在乡土性与现代性之间寻找自己的坐标体系。

文化自觉是乡村学校走出发展困境、提高自我认同的基本路径，文化自觉的取向与水平影响着乡村学校定位的合理性。为此，可以从三个维度看待这一问题。首先是文化自觉的主体性维度。乡村学校文化自觉的主体性包括两层含义，一是重建乡村学校的主体性地位，二是将学校文化立足于乡民及其子女的主体性需求。乡村学校长期以统一性的教育行政部门意志为主导，行政力量的过度干预使得乡村学校往往丢失了自身的历史沉淀和地方传统，以城市为参照的管理体制和以外部指导为模本的文化建设使得乡村学校的文化自觉缺少内生性和主体性。只有在回归乡村学校自主权的基础上，将各种社会力量引人到学校治理中，对办学目标、发展愿景进行重新审视和定位，乡村学校才有可能走出符合地方实际的内涵式发展道路，这对于农村小规模学校和乡镇寄宿制学校等薄弱学校尤为重要。其次是文化自觉的发展性维度。与农耕时代不同，今天的乡村社会已经不再是记忆中洋溢乡土浪漫气息的故土，与时代发展同步进行的是乡民们价值取向和利益诉求的多元化，他们对学校教育的期盼和需求也在不断提升，这使得乡村学校无法继续停留或简单回归于过去那些陈旧的、僵化的结构和思维中，绵延性发展才是乡村学校文化自觉的主题，即在传承乡土精神的同时拥抱时代的变迁，符合教育发展的先进潮流。最后是文化自觉的实践性维度。我国乡村区别于城市的历史环境和现实结构决定了乡村学校必须与乡村社会的发展实践紧密相连，乡村学校文化自觉的效度也必然受到乡村社会实践的检验。人为地割裂二者的关系实际上是抛弃了乡村学校重要的黏合作用而将乡村的社会经济与文化教育发展肢解开来。

（二）传统与现代的融合性枢纽

学校是乡村文化的重要表征符号，乡村文化是学校健康成长的土壤，只有打造学校一乡村协作共助的教育共同体才能实现传统与现代、现实与未来有机融合的图景。这至少可以从两方面着手。

一方面是学校教育的乡村融人。乡村学校的办学理念应确立均衡性、差异化发展原则，在保证现代学校质量标准的同时深耕于地方社会经济、文化实际，依托本地历史传统与区域发展现实，形成弘扬乡村文化、迎接新时代挑战的办学思想。在人才培养目标上，摒弃“离农”与“留农”教育的二元分立，注重培养农村学子的批判性思维和开放型视野，在充分理解城乡文化的前提下使他们能够有能力、有尊严地选择自己的未来发展之路；在课程与教学上，扭转以往对乡村文化的贬抑态度，增强课程设置与教学内容的多元文化包容性，将传统乡村文化引人校园，结合本地实际开发特色化而有吸引力的校本课程；在教学方式上，引人更加灵活的教学机制，让学生“走出去”、有机会体悟传统与现代文明的精髓，同时“请进来”各行各业的技师、专家，传播农耕文明、历史遗产、传统习俗的魅力，讲授现代农村发展与进步的新技术、新理念；在校园管理上，推行校园社区化、共享化，实现非上课时段“半开放”或“全开放”，为村民提供尽可能丰富的文化教育设施与资源，活化学校与乡村社区的关系。

另一方面是乡村文化的学校参与。现代社会的乡村文化不应僵化地固守老观念、旧秩序，而要成为能与时代同步前行并焕发新生的优秀文明，这种传承与创新的过程离不开乡村学校的深度参与。学校对于乡村而言远不止是具有教育功能的组织机构，而是具有重要符号意义、凝聚功能和精神指引作用的关键载体。乡村在发展过程中应主动发挥学校的智力优势，建立学校与社区的文化学习共同体，深人开展交流与合作，例如，建立乡村特色教学实践基地，开展合作性乡村文体活动等；将学校作为连结家庭、社区的重要平台，促进家一校一社的互动与联系，特别是在农村家庭教育中发挥重要作用；在学校事务与乡村事务管理中积极互相引人双方成员，使校长、教师能够为乡村进言献策、监督评价乡村事务，使家长、村民代表能够为学校提供物质文化资源和发展建议；组织教师定期宣传现代科技知识和农业技术；对于乡村发展遇到的热点与难题，如文化遗产保护等，可委托学校师生进行资料收集或调查研究；文化宣传亦可从师生人手，传递至各个家庭，进而提升村民的整体文化素养。概言之，乡村-学校的文化融合应有可为也大有可为，能够促进教师、学生与村民共同感悟传统与现代的碰撞与交融，弥合城乡文化的裂痕，更加理性地思考乡村发展的未来。

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责任编辑：李晓贺