摘要：中国教育扶贫具有悠远深厚的思想基础，党的十八大以来广泛的政策实践又提供了教育扶贫的“中国模式”与“中国经验”，理论建构水到渠成。中国教育扶贫理论从“以教育看待贫困的立场出发理解贫困、扶贫与教育的扶贫价值，深入阐释“何谓教育扶贫”、“教育扶贫何以可能”、“教育扶贫何以推进”、“教育扶贫何可期冀”等论题，形成独树一帜的理论体系，表现出鲜明的教育学立场、突出的“人民中心”取向、强烈的“开发”意识以及宏伟的社会政治抱负。随着绝对贫困的消除，中国教育扶贫理论未来研究重点有必要从扶贫延及防止返贫、新发贫困，从扶绝对贫困转向扶相对贫困，从教育扶贫接续乡村教育振兴。
关键词：党的十八大；贫困；扶贫；教育扶贫理论
仰望教育学史上的一座座丰碑，不难发现，只有当时代发展到重要历史时期，具有重大学术价值的教育理论才会凸显出来。在这样的时期，新的思想观念促发广泛、丰富而热烈的教育实践，为教育理论的创生提供了绝佳土壤。中国教育扶贫理论便从当今“百年未有之大变局时代的轰轰烈烈的扶贫实践中孕育产生。它以颇具创新的立场，在壮阔的中国扶贫历程中凝聚范畴、生发论题，形成独树一帜的理论体系。中国教育扶贫理论产生于扶贫而不止于扶贫，必将在乡村教育振兴中进一步丰富发展。
一、中国教育扶贫理论的构建基础
中国教育扶贫理论涉及教育、社会与人，是三者关系的时代表达。这一表达赓续传统，具有悠远深厚的思想基础。首先，我国古代思想家历来注重教育在社会与人发展中的作用，为中国教育扶贫理论提供了丰富启示。孔子便极富天才地认识到教育与社会的本质联系，提出“庶、富、教”（《论语·子路》）的观点，强调教育与社会经济的互动。这一深刻洞见早已印入后世对教育的理解，迄今仍有学者对之心生戚戚，主张“教促富“、“富促教“以至“富教合一“[1]，可谓孔子教育思想在当代的回响。其次，近代思想家极具浪漫色彩的教育试验，为中国教育扶贫理论提供了丰富养料。其时，面对社会剧变，大批思想家不约而同地以教育诊断社会，将变革社会的希望投向教育，一时“平民教育“、“乡村教育“、“生活教育“等次第展开、精彩纷呈。从当前“教育强民“、“技能富民“等观念看，中国教育扶贫实堪称我国近代思想家教育探索的延续。再次，改革开放以来提出的“扶贫开发“、“教育扶贫“等理念，为中国教育扶贫理论提供了丰富原料。诸理念推动扶贫走出“物质救济“阶段，开启教育扶贫的新征程。不过，早期的扶贫开发侧重自然资源的开发，教育被理解为一种扶贫开发手段，其重大扶贫价值还未被发现，以教育扶贫作为国家战略的广泛实践尚待时日。中国教育扶贫理论仍处于思想酝酿之中。
翻检政策文献，“教育扶贫“虽然已有不短的历史，但党的十八大以前，还只是国家扶贫体系中的一个具体方面。从时间看，题含“教育扶贫“的第一个国家政策文件，正是党的十八大后的开局之年（2013年）国务院办公厅印发的《关于实施教育扶贫工程意见的通知》。该文件明确将教育扶贫定位为“扶贫攻坚的优先任务“，从此，教育在国家扶贫战略中的地位逐渐从“配角“提升至“重要行业“、“根本途径“。[2]可以说，党的十八大以后，几乎每年都有教育扶贫的规划和部署，教育扶贫迈向全面实践与攻坚阶段。其中，特别值得一提的是，《教育脱贫攻坚“十三五“规划》将“全面建成小康社会“这一目标寄于教育，《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018—2020年）》把“攻克深度贫困堡垒“的艰巨任务交予教育，凡此都极大地鼓舞了教育扶贫的开创性实践。现在看来，正是这一系列文件的出台，推动教育扶贫以前所未有的热情如火如荼地开展，为中国教育扶贫理论奠定了政策与实践基础。伟大的实践蕴含伟大的理论。在这场波澜壮阔的教育扶贫实践中，习近平总书记关于扶贫的精辟论述，如“治贫先治愚“、“扶贫先扶志“、“扶贫必扶智“、“阻断贫困的代际传递“、“既要富口袋又要富脑袋“等早已内化为人们的扶贫信念，成为中国教育扶贫的理论纲领与行动指南。中国教育扶贫理论在党和国家的治国理政思想影响下日益成熟。
构建中国教育扶贫理论既需深厚的思想根基，也需广泛的实践源泉，还需充分的反思筹谋。近年来，有论者梳理中国教育扶贫历程，认为“2013年是新时期我国教育扶贫的全新起点“，教育扶贫从此步入内涵提升的全新阶段；[3]还有论者回顾党的十八大以来的教育扶贫政策，从“价值取向“、“目标定位“、“战略思想“、“工作机制“等方面总结其特征。[4]在此基础上，有论者进一步“凝练教育扶贫工作的中国经验，阐释教育扶贫工作的世界意义“，认为中国教育扶贫取得巨大成就的经验在于“始终坚持制度优势与政治优势相互结合，坚持扶贫同扶智和扶志良性互动，坚持制度创新与战略改革双向驱动“，为全球贫困治理提供了新模式、新思想。[5]上述分析提示我们，中国教育扶贫已经从长期的实践中形成了“中国模式“与“中国经验“，为理论构建做好了准备。学界适逢其会提出“中国教育扶贫理论“，并从“优先发展教育“这一“底层逻辑“，以及“确保公平层面‘有学上’和推动质量层面‘上好学’“的“核心内容“勾勒其大略。[6]至此，“中国教育扶贫理论“正式进入学界视野，其分析虽然简略，但足可启发我们深入党的十八大以来的理论与政策文献，厘清其立场、范畴与主要论题，再置之于世界减贫思想辨其特征，以绘出更为丰富的理论图景。
二、中国教育扶贫理论的立场与范畴
范畴是内容更为抽象、概括性更大的概念。[7]“内容更为抽象“使范畴贯穿理论体系，成为理念内核；“概括性更大“则使范畴联结其他概念，形成理论之网。范畴凭借高度的概括性与抽象性超越具体概念而融入理论思维。由于理论本身不预设目的，理论思维的运作受制于视角，范畴分析宜从理论视角入手。不过，理论视角也并非自足的分析对象，任何视角都有立场，理论正是通过自身立场找到观察世界的方向，并由此凝聚范畴“捕捉“这个世界。据此，我们不妨从中国教育扶贫理论的视角出发追溯其理论立场，复从理论立场探询理论之网中观照现实的范畴“纽结”。
治理贫困必先理解“贫困“，理解“贫困“有多种视角。在经济学家看来，贫困概念首先要回答谁应该成为我们关注的焦点，故通常以收入低于“消费标准“（consumption norms）或“贫困线“（poverty line）作为其操作定义。[8]显然，此定义只触及贫困的现象与后果，对消除贫困无甚帮助，有必要另从原因层面深入追究。在此认识下，有论者将贫困归结为自然资源贫乏与不合理开发，以及由此促发的自然生态恶性循环。[9]仔细斟酌，“自然资源贫乏“确乎贫困的直接原因，但“贫乏“不是绝对的，多相对于开发方式与能力而言，其中更为关键的“不合理开发“无疑是人的问题。循此思路，有论者认为，自然资源本身并不是贫穷的主要因素，而人的能力和素质却是决定贫富的关键。[10]只是，人并非人力资本那样的抽象存在，总处于一定文化境脉之中，“文化“比“人力资本“似乎更有解释力。从文化的视角分析贫困，有论者认为，存在一种“贫穷人的文化“（the culture of the poor），这种文化“对其成员发生一种具备独有样式的、特殊的社会影响和心理影响“。[11]贫困的文化分析超出了经济学视角，但文化也不是基础得不可再追溯的视角。文化的产生和改变都以教育这一根本力量为条件，教育乃是比文化更加深刻的分析视角。中国教育扶贫理论正是以教育看待贫困而形成独特的范畴体系。
然而，教育与贫困的关系并非现在才被发现，人力资本理论就曾提出教育对消除贫困具有重要意义，我国的扶贫政策也历来看重教育的作用。那么，“以教育看待贫困“与以往重视教育的扶贫功能有何不同？在此，我们拟提出一个值得区分的理论视差，即“以教育看待贫困“与“从贫困看待教育“，分析两者的区别便可揭示中国教育扶贫理论的独特立场。具体说来，“从贫困看待教育“以对贫困的经济学理解为前提，贫困被认为是一种经济现象，人们只是在解决贫困问题时发现教育的扶贫功能。在此理解方式下，贫困与教育的关系是偶然而外在的，教育不过是扶贫体系中的一项工作内容，两者没有本质联系。“以教育看待贫困“与此颇为不同，它以教育的视角理解贫困，贫困被认为是教育衰弱落后、受教育不足所导致的“素质竞争劣势“[12]。教育的本质和目的是培养人，由此这一立场将扶贫工作的基点落在了人的发展上，消除贫困从根本上说就是要发展贫困地区的教育，“实现教育公平，促进人的全面发展“[13]。当采取“从贫困看待教育“的立场时，教育只是作为一项工作在政策文件中被提及，教育扶贫隐没于大量“措施“、“途径“之中。转向“以教育看待贫困“的立场后，人们对“贫困“、“扶贫“以及“教育的扶贫价值“的理解发生变化，中国教育扶贫理论才由此产生。
“以教育看待贫困“，贫困的本质即教育贫困。“教育贫困“范畴在党的十八大以后得到广泛解读与使用。值得注意的是，教育贫困不仅指表面意义上的区域教育资源匮乏、教育发展落后，或个体受教育程度的严重不足，而首先应理解为贫困的根本缘由。由是，传统的扶贫方式，例如物质支援、经济救济便不能消除贫困，被斥为无助于真正脱贫的、不可取的“输血式扶贫“，与此相对的“造血式扶贫“则成为新时代的扶贫理念。从“输血式扶贫“到“造血式扶贫“的理念转变是巨大的，而这一转变之所以可能，正是缘于中国教育扶贫理论的“教育贫困“范畴在扶贫认识中的运用。何谓“造血式扶贫“？其实质是摆脱教育贫困，即通过提高贫困地区人口的文化素质，丰富脱贫知识、方法与途径。摆脱教育贫困不仅需要国家加大教育投入，更需要贫困地区努力发展教育、贫困人口积极参与教育，这就必须重视贫困地区与人口的主体性。在此思想背景下，2015年《中共中央国务院关于打赢脱贫攻坚战的决定》明确提出“坚持群众主体，激发内生动力“的扶贫原则，并要求“发扬自力更生、艰苦奋斗、勤劳致富精神，充分调动贫困地区干部群众积极性和创造性“。可以看出，党的十八大以后实现了“以教育看待贫困“，以教育贫困范畴思考扶贫，由此扶贫何须注重扶贫对象的“主体性“与“内生动力“便不难理解了。
如何理解扶贫？习近平总书记的“治贫先治愚“、“扶贫先扶志“、“扶贫必扶智“等思想极大地启示了教育学界，得到广大教育学者的热烈回应，“治愚“、“扶志“、“扶智“成为新时代理解扶贫的基本范畴。回顾这一学术现象，恐怕很难仅将其视作人们对权威话语的追随，其中必定蕴含深刻的学理。从范畴产生看，“治愚“、“扶志“、“扶智“是融合教育与扶贫形成的新的理论范畴。诸范畴已不是单纯的教育或扶贫概念，而是转变理论立场，重新理解贫困与教育的本质关系的思想结晶。从扶贫逻辑看，“治贫先治愚“，治贫必先设立治愚目标，意谓扶贫不只是提高人的经济收入，也不只是改善人的生活质量，从根本上说，是一个“激发内生动力“、“消除愚昧“、“塑造新人“的过程。“扶贫先扶志“，扶志是扶贫的前提，意谓扶贫具有启蒙意义，必先激发贫困人口的脱贫勇气和决心，引导贫困对象建构积极的自我观念[14]，使其“摆脱不依赖于他人便无法脱离贫困“[15]的未成熟思想。从扶贫内容看，“扶贫必扶智“，扶贫必着眼于提高贫困地区的教育质量，提升贫困人口的文化水平。就此而言，“扶智“范畴实现了两大突破：一是纠正了以往偏重成人农科技术培训的扶贫取向，要求走出低水平的、片面的、易返贫的扶贫，主张构建包含基础教育、中等教育、职业教育、高等教育等的“全纳式教育精准扶贫“体系，全面提升贫困人口的智识水平；二是扩大了教育扶贫的范围，扶贫对象从成年贫困人口向全年龄阶段开放，从普通人向特殊人群开放，充分保障每个人的平等受教育权利。[17]
“以教育看待贫困“既是以教育解释贫困，也是以教育治理贫困。以教育治理贫困具有其他治贫方式所不具备的独特价值，即彻底性与未来性。所谓“彻底性“，是指教育不仅提升贫困人口的知识能力，助其摆脱当下的贫困，还因增智赋能而可防止脱贫人口返贫，助其彻底摆脱贫困；“未来性“是指教育不仅帮助成人改变生存境遇，还能阻止未成年一代延续父辈的贫困状态。“彻底性“与“未来性“皆有超越当下之义，表明教育扶贫拓展了扶贫的深度、增强了扶贫的实效，能够预防扶贫对象重陷贫困。正是如此，“教育防止返贫“、“教育阻止贫困的代际传递“等理念很快被人们接受，“防贫“遂成为中国教育扶贫理论理解教育扶贫价值的重要范畴。比较而言，如果说“治愚“、“扶志“、“扶智“三者构建了扶贫的理论模型，“防贫“则展现了教育扶贫的未来可能性。“以教育看待贫困“，教育的“防贫“、“拔穷根“的重要价值很快被发现，并迅速进入国家扶贫政策文件。例如，2014年颁布的《国家贫困地区儿童发展规划（2014—2020年）》明确指出，“进一步采取措施，促进贫困地区儿童发展是切断贫困代际传递的根本途径，是全面建成小康社会的客观要求“。
三、中国教育扶贫理论的主要论题
转换立场，在新的理论视角下，一系列新范畴、新理念构成分析框架，以此框架深入考查教育扶贫的内涵、必要性、可能性等，一时间，教育扶贫研究生气蓬勃。首先引人注目的论题便是“何谓教育扶贫“。事实上，很长一段时期以来，人们并不觉得有必要讨论教育扶贫的内涵，作为一个工作概念其含义似乎是简单明了的。党的十八大以后，理论立场的转变使不少论者发现“教育扶贫“的含义并不清楚明白。总体而言，学界对“教育扶贫“的理解主要有两种观点。一种观点认为，教育扶贫就是“依靠教育扶贫“；另一种更占优势的观点则认为，教育扶贫不仅要“依靠教育扶贫“，而且首先要“扶教育之贫“。[18]还有论者从政策角度佐证后者，认为早期的教育扶贫政策主要强调“扶教育之贫“，现有的政策则注重“扶教育之贫“与“依靠教育扶贫“的结合。[19]显然，两种观点皆不尽人意，前者囿于旧观念将教育理解为扶贫的手段；后者增加“扶教育之贫“之义似乎也只是为了更好地发挥“手段“功能，并未从根本上超越前者，而且“扶教育之贫“还有混淆“教育发展“的风险。[20]从新的理论立场看，贫困的本质在于教育贫困，教育绝不仅是众多扶贫手段之一。“扶贫必先扶志“、“扶贫必扶智“，教育扶贫的本质是扶志与扶智，教育本身就是重要的扶贫机制。[21]根据这一认识，教育扶贫无需作二分理解，可直接界定为消除个体与社会的教育贫困，消除教育贫困就可望从根本上摆脱贫困。这一新的界定使我们走出“手段论“，走向一种“先导性“、“基础性“、“持续性“、“根本性“的教育扶贫论。[22]
尽管教育扶贫的重要性毋庸置疑，但必要性仍值得深究。“扶贫“本是关乎“救济“的概念，属于“道义“范畴，教育扶贫似乎并不是非做不可的事情。但从政策变迁看，教育扶贫早已“从道义性扶贫向制度性扶贫转变“，“从救济式扶贫向开发性扶贫转变“。[23]如此便需思考，教育扶贫超越“道义“和“救济“而成为“制度性安排“的逻辑何在？对此，有论者曾以“补偿“概念对其加以论证，认为走出“经济制约与教育发展间的恶性循环“，不仅需要对欠发达地区提倡“牺牲精神“，还需要在东部发达省市倡导协作精神，通过中央调控，适度贯彻“补偿原则“。[24]此后，“补偿“概念在教育扶贫研究中被广泛使用，例如贫困家庭承担的教育风险需要补偿[25]，贫困地区高等教育招生需要补偿其教育劣势[26]，等等。然而，稍作分析可知，“补偿“乃出于扶贫者的“主观意愿“而非“客观必然“，其作为教育扶贫必要性解释并未超出“道义“和“救济“太远。从新的理论立场看，“教育扶贫何以必要“的解释可从以下方面展开。首先，个体贫困与教育有本质联系。贫困的本质是教育贫困，直接导致贫困的能力缺陷或文化基因通常是教育使然，正是教育造就的社会关系和互动模式再生产了贫困。[27]其次，区域贫困与教育的“离心化“密切相关。教育的“离心化“使受教育者离开贫困地区，去往更好的城市，发达地区的建设离不开贫困地区的教育支持。[28]此外，教育扶贫的受益者不仅是贫困地区与人口而且是全社会。教育扶贫可以增强社会凝聚力、保持和发扬民主自由，事关整个社会文明程度的提升。
必要性论证不能回答可能性追问，“教育扶贫何以可能“是更为基础而重要的论题，只不过其重要性并非一开始就显现出来。过去，教育扶贫只是扶贫体系的一个方面，不存在“教育扶贫何以可能“的追问。“以教育看待贫困“，走出教育扶贫的“手段论“，教育扶贫作为先导、基础、持续而根本的精准扶贫，便需要回答“教育何以可能实现扶贫“。从中国教育扶贫理论之范畴体系来看，“治愚“、“扶志“与“扶智“都是教育之事，这意味着扶贫首先需要发挥教育的“教育性“而非“经济性“，“教育扶贫何以可能“的答案或许就在其中。近年来，不少论者对其深入研究，有的提出新时代教育扶贫应从教育的经济功能转向本体功能[29]，有的探讨教育扶贫如何使教育不失“教育性“，还有的从“主体角色能动性“、“教育回报长远性“等方面解释“教育性“[31]。如何理解教育扶贫应发挥教育的“教育性“？在我们看来，它不仅要求“发展贫困地区的教育事业，提升贫困地区人口的知识结构与创造能力，帮助其摆脱社会生活贫困“[31]；更为重要的是，还必须激发贫困地区与人口的“内生力量“。教育扶贫为何能超越物质救济，根除贫困？其深层原因便在于，教育扶贫以发挥“教育性“为前提，而“教育性“的发挥正指向扶贫对象的“内生动力“、“内在能力“。可见，教育扶贫之可能不在于外在物质的给予，而在于内在精神的激发。教育扶贫重在对人内在动力的激发与能力的培养[33]，这就意味着其必然离不开其他维度的扶贫方略，只有与其他扶贫方略功能互补、协调互动，才能最终实现教育扶贫。
新的理论立场下，教育扶贫超越了单维的成人教育、技术培训，形成“全人教育“实践取向。在此，我们不禁要问，如此庞博复杂的教育扶贫何以推进？党的十八大以来，我国教育扶贫工作取得了举世瞩目的成就，并形成中国特色的教育脱贫攻坚制度体系。“何以推进“的问题似可从党的十八大以来教育扶贫的政策文献中找到答案。分析政策文献可以发现，我们已经形成较为完整的动员体系、工作体系、责任体系、保障体系与评估体系，从而能够顺利推进教育扶贫。动员体系，包括思想动员和社会动员。思想动员，即统一对教育扶贫的思想认识，提出教育扶贫不仅在于提高劳动者技术技能，而且要“提高人民群众基本文化素质“；社会动员，即鼓励公益组织、企事业单位等社会各界参与教育扶贫工程。[34]工作体系，指教育扶贫不限于成人技能培训，须向婴幼儿早期保教、学前教育、义务教育、特殊教育延伸[35]，向高等教育扩展[36]；也不限于改善基本办学条件，而要立足改善教师生存状态，提升教师能力水平，建立教师荣誉制度[37]。责任体系，指教育扶贫政策注重落实各级政府的责任，建立上至国务院各部委，下至省市县各级政府，都有明确的责任体系。[38]保障体系，包括经费保障、舆论保障等。经费保障要求“健全以政府投入为主、多渠道筹集经费的投入机制“；[39]舆论保障要求营造良好的舆论环境，加大教育攻坚脱贫的宣传力度，推广经验做法等。[40]评估体系，主要指建立教育扶贫工作信息系统，跟踪检测教育扶贫工作，以及建立健全评估机制，开展第三方评估。[35]
如果说理论的意义在于其带给人们希望，那么中国教育扶贫理论所描绘的教育扶贫有何可以期冀？对比不同理论立场下的教育扶贫目标或有助于理解此论题。转变理论立场之前，教育扶贫目标在于帮助一部分人摆脱贫困，解决贫困人口的生计问题，反贫困的教育就是“真正的生存教育“[42]。党的十八大以后，“以教育看待贫困“，教育扶贫便具有完全不同的气象，产生了更加高远的价值追求。从个人层面看，教育扶贫要求“不让一个学生因家庭经济困难而失学“[40]，打开广大青年通往成才大门的重要途径，实现“教育强民、技能富民、就业安民“[38]，“努力让每个人都有人生出彩的机会“[45]。从社会层面看，教育扶贫从“使贫困地区和贫困人口脱离贫困“这一表层意义，走向“消除社会中的不平等，使全社会达到公平正义状态“[46]的深层价值。上述教育扶贫追求并不止于理论分析，相关内容在教育扶贫政策文件中可谓俯拾皆是。例如，2013年《关于实施教育扶贫工程的意见》指出，教育扶贫作为扶贫攻坚的优先任务，直接为全面建成小康社会奠定坚实基础；又如，2016年《教育脱贫攻坚“十三五“规划》提出，通过教育扶贫实现“人人有学上、个个有技能、家家有希望、县县有帮扶“；再如，2020年《乡村教师队伍建设的意见》认为，乡村教师是建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。
四、中国教育扶贫理论的鲜明特色
贫困是一个世界性难题。世界各国国情不同、所处发展阶段不同，特别是对贫困的理解不同，扶贫的方式方法、目标期望也都不尽相同。以国外教育扶贫项目及其蕴涵思想为参照，中国教育扶贫理论呈现出鲜明特色。
首先，中国教育扶贫理论具有十分明确的教育学立场。正如前文一再提到，“以教育看待贫困“是中国教育扶贫理论的立场，在此立场之下，贫困最终被归结为教育贫困，扶贫工作以教育为出发点展开，形成以提升受教育者知识能力、激发受教育者的内在动力为旨要的扶贫方案。与此相比，国外扶贫项目主要从经济学立场理解贫困，认为贫困在于人力资本的贫乏，扶贫研究者、决策者乃是一个经济学家的形象，他们最为关切的是“鼓励穷人积累人力资本，从而打破贫穷世代相传的局面“[47]，常见做法即以教育为手段、以经济为杠杆，墨西哥、巴西等南美国家实施的“有条件现金转移支付“（Conditional Cash Transfers）是其典型方案。该方案向家庭（通常是母亲）提供现金补贴，鼓励他们在儿童健康和教育方面增加投资，产生了颇为广泛的影响。[48]但也有论者指出，这一治贫方案虽能提高入学率和出勤率，但不太可能实质性地改善学习[49]，在劳动力市场方面的作用也有待进一步考察[50]。以上简述可以看出，经济学立场侧重以经济手段控制人们的行动，并不在意扶贫对象的内在需求。这与倡导激发扶贫对象的内在动力以形成强烈的脱贫愿望，引导贫困人口积极参与教育实现脱贫的教育学立场，两者旨趣迥异，高下立判。
其次，中国教育扶贫理论具有突出的“人民中心“取向。总体而言，中国教育扶贫理论以“人民对美好生活的向往“为内在动力，坚持以人民为中心的发展思想，坚持通过教育调动广大贫困群众积极性、主动性、创造性，形成具有中国特色的教育扶贫。[51]具体来说，中国教育扶贫理论的“人民中心“取向首先表现在对贫困人口的尊重。不同于其他扶贫方式，教育扶贫以尊重扶贫对象为前提，各项政策既要有利于贫困人口自强自立，还要保护其自尊心和自信心[52]，只有尊重扶贫对象才能激发其内生动力，为其扶智赋能，助其从根本上摆脱贫困。中国教育扶贫理论的“人民中心“取向也表现在全教育过程扶贫。起点上，重视贫困地区如何“控辍保学“，形成从基础教育到高等教育的资助体系，防止因贫失学；过程上，注重提升贫困地区教育质量，监督教育质量以促进基础教育精准扶贫等；结果上，强调贫困地区受教育者顺利实现有质量的就业。究其实质，全教育过程扶贫就是“一个都不能少“地帮助贫困人口参与社会建设，实现改革成果的共享，这与“有条件现金转移支付“项目仅仅注重形式上的入学率有明显的区别，是真正地以人民为中心的教育扶贫。中国教育扶贫理论的“人民中心“取向还表现在全人生过程扶贫。中国教育扶贫的范围宽广，包括基础教育、职业教育、高等教育、特殊教育、成人教育，等等，可以说是全人生过程的扶贫，这与其他国家选择性地关注贫困儿童的教育、成人的职业技能培训相比更加全面、系统。
再次，中国教育扶贫理论具有强烈的“开发“意识。中国教育扶贫理论产生于“扶贫开发“的思想与政策背景，但“以教育看待贫困“的立场难免与经济学的“开发“概念存在抵牾，有必要从教育学角度改造“开发“概念。党的十八大以后，我国扶贫政策对“开发“的理解进行调整，逐渐走出以往偏重自然资源开发的误区，丰富了以教育提升贫困人口的文化素质、激发贫困人口无穷潜力的内涵，提出“处理好国家、社会帮扶和自身努力的关系“，“扶贫先扶智，增强贫困人口自我发展能力“[37]等扶贫原则。经此改造，中国教育扶贫理论的“开发“意识明确起来，突出表现为，我们并不把贫困人口当作“麻烦“，不把贫困地区视作“包袱“；相反，“以教育看待贫困“，“贫困“非但不是完全负面的概念，反而蕴藏着有待释放的巨大能量。教育扶贫不仅要帮助贫困人口脱贫致富，其更为深层的用意在于解放生产力。当然，释放贫困人口的内在能量，解放贫困地区的生产力并非朝夕之功，在此，绝不应忽视中国社会主义制度集中力量办大事的政治优势，正是这一巨大优势为“超常规“推进教育扶贫，实现扶贫开发提供了坚强保障。与此不同，在西方选举制度下，由于领导者的更迭，政府不可能长期执行某一政策，教育扶贫往往是快餐式的、项目式的运作方式，主要解决提高贫困人口入学率、就业率等具体问题。例如，墨西哥的“Progresa“扶贫计划对入学儿童母亲提供教育补助金，并由其教师确认儿童的入学，这一项目的拨款承诺仅为三年，因为三年后选举产生的新政府完全可能改变该项目。
最后，中国教育扶贫理论具有宏伟的社会政治抱负。教育扶贫固然不唯中国独有，不少国家都发现了教育的扶贫作用，但“以教育看待贫困“的立场使中国教育扶贫理论具有独特的眼界和气派，也使中国的教育扶贫具有解放社会生产力的气势，产生了更为宏伟的社会政治抱负。有论者指出，作为一个正在走近世界舞台中央的负责任的大国，中国基于自身扶贫开发的实践探索，特别是通过教育扶贫的努力，已形成一系列贡献国际社会减贫工作的“中国行动“、“中国方案“和“中国智慧“。[57]根据这一论述，中国教育扶贫理论的社会政治抱负不仅体现在解放贫困地区与人口的生产力，为全面实现小康社会奠定坚实基础，而且体现在积极参与全球贫困治理，为构建没有贫困、共同发展的人类命运共同体做出重要贡献。[51]对比中国教育扶贫理论，其他国家的治贫思想与政策大多显得现实而功利，所设计扶贫项目简单而零散。例如，智利的反贫困项目（Chile Solidario Program），目的在于帮助贫困家庭获得国家提供的大部分福利和服务，因为多数赤贫者不知道如何获得这些福利和服务。[59]该项目提供一系列“小额现金转移支付“，教育只是众多转移支付条件中的一项，也许还是并不重要的一项。综观国外扶贫项目，教育扶贫大多具体琐碎，有的甚至还未作为独立的手段参与贫困治理，更遑论解放社会生产力、构建人类命运共同体等宏伟抱负。
五、中国教育扶贫理论的未来路向
在庆祝中国共产党成立100周年大会上，习近平总书记向世界庄严宣告，我们已经“在中华大地上全面建成了小康社会，历史性地解决了绝对贫困问题“[60]。这一宣告标志着“后扶贫时代“的到来，但这是否意味着中国教育扶贫理论走向终结了呢？回答是否定的。首先，尽管我们历史性地解决了绝对贫困问题，但在未来相当长一段时期，既需继续保障教育经费优先投入，巩固脱贫成果[61]，还需构建扶贫长效机制，防止返贫。其次，从某种角度讲，贫困是伴随人类社会永恒存在的难题，除了根据标准而被识别出来的绝对贫困，还存在相对贫困。以发达国家推进现代化进程来看，解决相对贫困是个永恒课题。再次，中国教育扶贫理论的内核是教育、社会与人三者关系在新时代的表达，这就预示了其必定还将在未来的国家发展战略中发挥重要作用。由此可见，“后扶贫时代“如果指我们完全解决了贫困，因此不存在扶贫工作，“扶贫“概念也将随之消解，那么这样的理解是不正确的。实际上，所谓“后扶贫时代“，不过是国家扶贫政策的阶段性表达，解决了绝对贫困问题，只表明中国教育扶贫理论走完了一段重要历程，但并不会终结。当然，在新的历史时期，中国教育扶贫理论的研究重点有必要作如下调整。
其一，从扶贫延及防止返贫、新发贫困。尽管防止返贫是中国教育扶贫理论的重要范畴，其也一直受到关注，但在全面建成小康社会之后，教育扶贫的重点转向对扶贫成果的巩固、长效机制的创建时，防止返贫才真正成为理论焦点。防止返贫与新发贫困，从宏观政策上，应继续保障脱贫地区基础教育经费的优先投入，发展公平而有质量的基础教育，为脱贫人口提供更多的发展机会和选择自由，提升其教育获得感和可持续生计能力。从防止策略上，要构建国家防止教育返贫监测预警和动态持续帮扶机制，建立并完善国家建档立卡贫困户教育发展评估追踪体系。从具体实践上，还需深化“教育贫困“的理解，从注重教育扶贫形式转向改善教育贫困实质。以往多从“入学率“、“辍学率“等方面理解与评估教育贫困，然而，个体的教育贫困实质上主要表现为学习兴趣的缺失、学习能力的低下，教育扶贫应从形式上的“外控逻辑“向以改善学校教育过程和厚植家长社会支持氛围的“内生逻辑“转变，“要切切事实地落到课堂里，深入学生心灵中”。
其二，从扶绝对贫困转向扶相对贫困。随着脱贫攻坚决战收官，未来扶贫工作的重点将由消除绝对贫困转向治理相对贫困。有论者指出，教育对相对贫困人口的改善效果明显高于绝对贫困。[67]但不可忽视的是，我国的相对贫困问题较为突出，治理难度不容小觑。首先，相对贫困是一种分化现象，“反映了我国当前社会总体收入差距较大、发展不平衡。表明减少相对贫困人口任务的长期性复杂性艰巨性，不可能像消除绝对贫困那样通过超常规攻坚方式在短期内解决“[68]。其次，相对贫困是一个比较概念，其产生区域比绝对贫困更加广泛。绝对贫困主要产生于农村地区、边远山区，相对贫困的产生区域则宽广得多，教育扶相对贫困的广度和深度都需要大力拓展。再次，教育中的相对贫困现象不容忽视。教育中的相对贫困具有隐蔽性，有论者已尝试构建识别指标[69]，但研究尚待拓展，其他诸如生发机制、治理方式等问题也都值得探讨。
其三，从教育扶贫接续乡村教育振兴。脱贫摘帽不是终点，而是新生活、新奋斗的起点，[70]下一站便是乡村振兴。乡村振兴与扶贫攻坚接续相连，两者接续的基础便在教育。“以教育看待贫困“，这一新的理论立场使扶贫具有了激发贫困人口的内生力量，产生解放生产力的巨大效益；以教育看待乡村振兴，乡村振兴必以乡村教育振兴为前提，其实质是以教育变革乡村社会，推动农村地区的高质量发展。脱贫攻坚与乡村振兴以教育为基础实现“接续”，两者的接续并不停留于理论论证，在实践体制机制上亦相互衔接，既能通过教育扶相对贫困来助力乡村振兴，也可借乡村教育振兴实现扶相对贫困。当前，如何实现乡村教育振兴是摆在我们面前的新课题，这一课题同样接续教育扶贫研究。诚如已言，中国教育扶贫理论不仅是教育扶贫实践的经验提升，而是教育、社会与人三者关系的时代表达，因此这一理论非但不会止步于扶贫实践，还必将在乡村教育振兴中得到进一步丰富，获得进一步发展。
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责任编辑：张小刚
