摘 要：中国传统教育哲学的研究需要通过对方法论的反思，来寻求突破和加速发
展。从基本定位与根本追求来看，中国传统教育哲学需要联结好中国哲学与教育学的
思想，激活本土的思维和话语方式。在主要研究定向上，中国传统教育哲学既需要继承
经典诠释传统而“返本开新”，也不能忽视围绕当下教育问题而与现有的主流学术理论
和通行话语展开“思想比较”和“话语关联”。跨越古今思维方式的差异，实现理解与诠释过程中“意义场”的联通性，是这个领域内关键的研究难点。优化基本范畴和理论框架以作为公共知识背景和基本前提，深刻诠释关键观念或概念以作为基本话语工具，在故事情境中开显“精神”以焕发生机和活力，是当前阶段需要重视和优先解决的研究课题。
关键词：经典诠释；思想比较；思维方式；基本范畴；理论框架
如果说哲学是探求根本之学，是观念和思维之学，那么中国传统教育哲学可以被理解为以中国传统哲学的思想资源和思维方式来探求教育根本目的和根本方向的学问。自黄济的《教育哲学初稿》（1982年）、于述胜和于建福的《中国传统教育哲学》（1996年）、何光荣的《中国古代教育哲学》（1997年）、张瑞璠等编写的《中国教育哲学史》（2000年）问世以来，这个领域的研究者或“由论而入于史”或“由史而进于论”展开了众多研究[1]，做出了开拓性的贡献。
但是从更大范围的中国教育学整体理论形态、思想观念和思维方式以及这些对实践的引领和助力效果来看，中国传统教育哲学研究的价值和意义尚未得到充分彰显，恐怕也是一个存在至今的事实。[2]这并不是由于中国传统教育哲学本身失去了指引力和解释力，而在于时代变迁之下的哲学系统兼容问题。“皮之不存，毛将焉附”，当人们的思维方式、底层观念、知识体系、话语习惯等都与千百年前的传统方式形成转型与隔绝态势的时候，来自传统思想的诠释与启迪常常会难以避免地陷入到“不知从何说起”“如何才能论证彻底、说得明白”的系统困境。于是，跨越观念与知识系统的传统哲学的当代诠释，往往会显得与当下关联不足且深奥难懂，尤其是和来自西方的很多思想相比，似乎缺乏一些活力和吸引力，因此难免陷入乏人问津的境地。
除了那些超越研究者个体和共同体所能控制的宏观背景之外，中国传统教育哲学的研究是否还存在着自身方法论层面待优化和解决的问题？①我们应该如何通过研究方法的反思与研究状态的调整，来寻求突破和加速发展，还原生机勃勃而又意义饱满的古典思想世界？这方面的反思与讨论，有助于让中国传统教育哲学中内蕴的意义得以更为有效的开显，让其功能得以更加充分的发挥。
一、基本定位与根本追求
从现代学科的视角来看，中国传统教育哲学的研究在学理上是介于“中国哲学”与“教育学”之间的；从现实场域的视角来看，中国传统教育哲学又需要处理好自身与西方教育哲学的关系。[3]对中国传统教育哲学来说，明确自身的基本定位与根本追求，是首先需要应对的一项工作。
（一）联结中国哲学与教育学
中国传统教育哲学的研究，既可以从对教育学的本土实践境遇和教育学的理论进展中获取问题意识、研究动力以及联系当下现实问题的话语资源，又可以从中国哲学的研究进展及其全球对话境遇中借鉴研究方法和思想资源，从而“通于一气”，更好地实现“视域交融”而促进双向交流，从而充分发挥出自身价值。
西方哲学的整体特征是其思辨形态，自笛卡尔带来的“认识论转向”以后，理论必经对认识能力的反思而后方可提出。从思辨取向来看，哲学是“观念”之学，这意味着其追求是：“看清”并“说明”观念中的自我，继而为自我完善提供可能；“看清”并“说明”我们观念中的世界，继而为适应和改善提供可能。
中国哲学的整体特征是其实践形态以及“内求以外达”的根本路径。[4]自先秦诸子所达到的“早期高峰”之后，对于后世学者的钻研修证而言，大多都是先有对早期圣贤境界的向往和对其理据的了解，再经过实践和修养工夫，进而完成语言化。[5]因此，从中国哲学的实践取向来看，哲学是“修身”之学，这意味着其追求是“修之身，其德乃真”，继而“以身观身，以家观家，以乡观乡，以邦观邦，以天下观天下”（《老子》），即哲学不仅是“看清”和“说明”，还包括实践以奔赴理想的境界和达成人性的圆满。
当下的中国哲学，在面向世界哲学的时候，依然需要迎接一个艰难的挑战，那就是证明自身是“哲学”或者说是建立自身的合法性。这意味着当以西方为主导的“哲学”标准来看中国哲学的时候，中国哲学应该符合现代学术的一些最基本的特征，实现一些必要的“哲学”功能，能够在一定程度上区别于民族信仰和文化传统等其他形式的智慧。当然，中西哲学并非全无交集，因此关键是做好“求同存异”的辨析而避免“削足适履”。
中国哲学基本范畴中，与教育学最相关的当属修养论，即个体成人、穷理尽性的学问，但是修养论无法孤立存在，其不可避免地与本根论（或形而上学）、心性论、认识论、境界论等密切相关。因此，中国传统教育哲学不可能只关注于教与学的目标、技巧与方法，而应该扎根于中国哲学广阔的思想宝库并追溯其隐藏的观念基底，从而钩沉索隐，再现和激活曾经具有无限生命力和创造力的思想根源。同时，做中国传统教育哲学要深刻地了解其“修身为本”的实践哲学特质，构建起严谨的学思作风以及自我实践检验的闭环结构。
（二）激活本土的思维和话语方式
从历史现实来看，自20世纪20年代经由移植途径而兴起之后[6]，近百年来，我国的教育哲学学科主要是借助西方思想而建立和迅速发展起来的。一方面，这使得当代中国教育哲学取得了重要成就，支撑起了自身所需要承担的任务，另一方面，这种发展方式也使得中国教育哲学逐渐远离了来自中国古典和文化传统的影响，而与中国教育的“文化基因”之间始终存在着隔膜。从教育基本概念的意涵、话语的言说方式、命题与论证的根据、研究典范的树立、理想图景的描摹等各方面来看，当今中国教育哲学思想层面的本土特征确实是不明显的。
中国历史上那么多富有孕育创造之潜能的观念，难道在我们自己的手中就不能对现代教育问题的思考和解决发挥出更多作用，而只能等待未来或者期待来自异域文明的慧眼识珠？中国教育在受惠于他者经验和智慧的同时，其自身尤其是中国教育哲学可以为世界贡献什么“中国智慧”？从这个意义来说，如果能接续文化传统，从中国古典思想中提炼和创造出当下的中国教育哲学，然后再与世界教育哲学进行深度交流，也许将是一件意义重大的研究进路。[7]
在中国哲学领域，近二十多年来，很多学者就中西哲学应如何建立健康的关系做出了很多反思。刘笑敢就曾提出中国哲学研究中的“反向格义”问题，认为“反向格义”很容易因为机械地、错误地套用西方哲学概念而导致对中国哲学的误解，因此，当代中国哲学研究需要对此在方法论层面加以警惕。[8]张汝伦进一步提出，以西方哲学的本体论、认识论、伦理学等门类划分来重构或重述中国哲学，比一般概念层面的反向格义后果更为严重，因为正是在这种门类或范式层面的规制之上，概念层面的反向格义才得以发生或产生影响。所以，在中西会通的过程中，需要深刻把握西方哲学发展的积极成果，避免反向格义所可能产生的“中西皆失”的局面。[9]张祥龙也指出，尽管“以中国解释中国”很具吸引力，但是今天的主流学术界不可能排除所有的西方元素，重点是要有反省、选择和调整研究范式的能力，避免用生硬的西学范式框架来分解和套装中国哲学，而应以有反省视野和对话机制的柔性研究范式，建立中西哲学相互引发的良性关系。[10]成中英提出，“接受西方哲学的批评及分析并不是依持西方哲学来否定中国哲学，也不是利用西方哲学来肢解中国哲学，而是假借西方哲学来锤炼及强化中国哲学，使之在现代世界中持续生长、茁壮及开花结果，并使之具备能力接受西方哲学已来及未来的挑战。”[11]
在中国教育哲学领域，对这些问题的反思几乎与中国哲学领域的进展同步。[12-15]当前，越来越多研究者呼吁中国教育研究应该从本土语境和实践中树立问题意识，用本土的思想资源和话语体系来解决中国的教育问题[16]，将中国传统的和西方的教育哲学资源共同融入当代教育哲学的架构之中[17]，文化自觉、语言自觉与“中国教育学”的发展应紧密地联系起来[18]。这种努力在中国教育哲学、教育基本理论等方向的研究群体中得到了深刻认同，而且延伸至“培育文化—生命意义上的中国人”这样的教育实践根本目标的层面上。[19]
用中国本土的思想资源和话语体系，来思考和指导中国的教育问题，可能需要三个阶段或方面的实现：第一，尽量精准、深刻地诠释中国传统教育思想的精髓，对其不足和发展过程中的异化也要进行仔细检查和深刻反思；第二，参考和对照现有的通行话语和主流学术理论，做好与人们熟知的话语和理论的有效连接和比较研究，这有助于唤起相关研究者的理论兴趣和关注；第三，联系现有教育问题，在哲学层面充分释放思想和理论能量，进而转化为政策和实践的动力。这其中的第一个阶段，中西研究相对独立，第二、三阶段，则最好兼顾中西理论的视野，才能取得更好的效果。
二、主要研究定向
中国传统教育哲学的研究离不开对传统哲学资源的挖掘与对当下教育问题的哲学观照，可称之为“入古返今”。而这其中又可以分为以继承经典诠释传统而“返本开新”为主的研究定向和以围绕当代教育问题而展开古今“思想比较”和“话语关联”的研究定向。
（一）继承经典诠释传统而“返本开新”
中外哲学研究无不重视从哲学史中吸取营养、转化创生，但是与西方哲学以围绕关键问题而不断另立新说、推出己见为主的特征不同，中国哲学主要是在经典诠释中绵延发展，特别重视对于“思想之根”的回顾与观照。中国经典诠释的传统，发源自先秦的古老文献以及诸子的经传等，他们已经提出了中国哲学中几乎所有重要问题的“母题”或“原型”。经典诠释至汉代之后则发展成为学理之外兼有政治权力色彩的“经学”，而且不同时代的经典诠释也呈现出不同的特色与取向。在汉代，早期的今文经学注重阐发经文的“微言大义”，主张通经致用，而后起的古文经学主要依托先秦古文经典而凸显文字训诂在疏通义理方面的优势。[20]宋代理学不拘泥于文句，更重视对经义体认和义理贯通，强调体系性建构，追求默会圣人之意而通达天地之道。清代的朴学，有重汉学而超绝宋学的旨趣，常见从字词和名物出发的解经方式，从而实现自语文学到思想史乃至哲学的贯通。[21]在清末以前的思想史和哲学史的研究中，无论是“我注六经”的历史的、文本的定向，还是“六经注我”的当下的、现实的定向，都是在回顾、注解、阐发、引申元典的基础上，在学派之内以及学派交流融会之间发展和创造。[22]中国传统教育哲学的研究也应该重视历史上的经典文本，以及汉代之后的各种传、注、疏、解等体例的诠释著作，以文本诠释作为桥梁，进入到古代经典所内蕴的思想世界和意义空间，完成古今的交流与对话。
在重视以往经典诠释的成果和范例的同时，当代中国传统教育哲学的研究也需要小心觉察历史上各种注释层累叠加所产生的各种误区，并加以深刻的分析与审慎的纠正。当代研究者是有可能超越历史上的诠释者而做出更好的诠释解读的，原因有二：第一，当代社会是中西思想融合、思想创造更为自由的时代，而不必局限于历史上的门派、学统以故步自封，我们不仅可以将视野拓展到儒家以外其他学派的经典之中，还可以借鉴西方哲学的精华来返观和审视自身；第二，近十多年来众多考古发掘带来的出土文献，给与了我们前所未有的深入理解先秦思想世界的机会。这些新材料包含了很多历史上的诠释者都没有见过的早期思想原貌，有助于我们走出一些聚讼纷纭的诠释公案，觅得一些新的思考与诠释的路径。这些出土文献中也蕴含了中国早期教育哲学思想的宝贵线索，亟待从教育哲学的角度来进行深刻挖掘和诠释。
（二）围绕当下展开“思想比较”和“话语关联”
如前所述，中国传统教育哲学如果不甘于只以中国教育哲学史的形式存在，而希望观照现实并对教育实践产生应有贡献，那么就需要在理论回顾与发掘的基础之上，进一步做好理论对话的工作，包括与现有的主流学术理论和通行话语之间的“思想比较”和“话语关联”，这样才能更有效地使经由诠释继承而创造的理论思想和话语资源真正契入更广阔的“思想市场”。例如，“经验”与“自然”是当代教育语境中的基本概念或思想，杜威对这方面的论述很有现代意义上的代表性，影响也很深远，以至于我们的思想或多或少都会受其影响。而“经验”与“自然这个话题，道家思想中也有很多深刻讨论，“自然”甚至是老子和庄子思想中的核心议题，所以人们常常会尝试从中挖掘吸收关于“自然”与“经验”的教育哲学思想。但是如果这样的一番挖掘，不能与事实上支配人们思想的杜威理论进行一定的比较和关联，那么其意义的释放和功能的发挥就不算彻底。
在进行“思想比较”和“话语关联”的时候，可能需要多种哲学研究方法的综合使用。例如，在张祥龙看来，以现象学的柔性视域来看待中国古代哲理，往往会因保持了其生命的活化、完整而读出深意；可是如果以充分对象化、形式化、某种数学化和个体理性化等为特征的方法来对话中国古代哲理，则往往难以揭示其意义和存在的发生结构及其动态维持自身的方式，因此需要格外谨慎。[10]
也有学者认为，当代哲学研究中的分析哲学的方法也应该受到重视，我们还需要哪怕是局部的或一定程度上的概念分析和逻辑分析的方法。[23]首先，越是复杂的研究对象，越需要良好的基础框架来进行整体把握；其次，关联式思维固然与逻辑推演不同，常常显示出跳跃性或涌现性，但这不意味着其中没有道理可循、没有规律可依；最后，如果我们相信中国哲学及其教育哲学的精髓是实践出真知，那么除了内在的自我修证之外，对其语言和理论的概念和逻辑分析将与对其行为处事的伦理价值分析等共同构成必要的检证过程。
三、关键的研究难点
深入经典文本之中挖掘早期的教育思想资源，除了文献梳理、语句疏通等基本技术问题之外，最大的障碍就是古今思维方式的差异以及话语工具的变迁。因此，如何跨越思维方式的差异，进而实现“意义场”的联通性，可以说是中国传统教育哲学研究中最关键的难点与挑战了。
（一）跨越古今思维方式的差异
孔德提出了人类理智发展的三个阶段，即从“神学阶段”到“形而上学阶段”再到“科学阶段”的知识真理性标准的转型。尽管我们恐怕并不能赞同孔德这一基于实证主义立场而提出的带有进化论特征的观点，以及他认为前两个阶段分别诉诸于主观的臆测和形而上学的抽象，只有第三阶段才诉诸于观察和实证的结论，但我们不能否认他提出的要注意不同阶段的差异性的观点很有价值。[24]而西方哲学的主流，也确实经历了从古希腊的形而上学或本体论主导，到笛卡尔之后的认识论转向，到近半个多世纪以来的语言学转向。
人类思维的发展是具有共性的，中国哲学的发展历程其实与西方也有类似之处，只不过是以不同时代诠释特征或经学特色来显示的，而并未呈现出西方那样泾渭分明的以研究的核心问题为关键区分的阶段性差异。先秦经典的创作，与后世乃至当今时代最大的区别在于，其主要是在记录创作者所感悟或直觉体认本根之论和境界之言，其高远程度在后世学者看来，往往只能视之为“理想”。
这使得当今时代在研究古代经典及其哲学的时候，就不能不有一种“知识转型”或“思维方式变迁”背景下的意识自觉，区分好前人的所“观”所“证”与我们自身的所“信”所“知”。具体而言就是，一方面，要尊重文本思想及其自身的意涵环境，不要以当今时代的思维取向和价值特征盲目否定历史上不同时期和阶段的有着时代共性的理论和体验表现，及以今天的思维和观念来强力贯通古今意涵环境差异导致的隔阂，这样造成的结果是我们不会获得超出今天所有的、对当下有启发的、真正有价值的思想资源。另一方面，也不要沉醉于典籍中的神奇境界和故事，而放松了无论是从哲学意义上的“认识论”批判还是传统修身意义上的“实证检验”这必备一环。[5]
读中国早期文献的时候，有几个方面需要注意。第一，作者（或该文本）在思考什么问题？导致我们与古代经典隔膜的因素很多，其中最主要的可能是没有共同的问题意识，我们所感兴趣或关心的并不是他们所特别在乎的，反之亦然，这使得文本对话在第一个层次就出现了障碍。第二，作者在论述该问题的时候，除了文本显示之外，还可能存在着哪些未被明说的“预设”或基底观念？这些“预设可能反映了不为我们所熟知的当时的某种普遍观念或知识背景，如果能看到这一层，那么经典文本的内在理路可能会彰显得更为充分。第三，作者的思考方式，以及论述过程和结果是什么？有什么启发和价值？等等。当然这三个问题可能需要循环交替出现，是阅读时需要萦绕在心头的。这样可能会有助于我们走进经典，真正在对经典的阅读中有所感通。
我们需要与文本保持适当的距离和健康的关系，思之深则不忘己之所得仅是一家之言或一种可能的诠释，悟之浅则不忘保留一份留待来日的可能性与敬畏感。既不可因“文”而蔽“己”，也不可因“己”而蔽“文”。就过程而言，进入文本思想的时候需要适度悬置前见，而面向当代社会提纲写作的时候又要充分复现思维过程以及思想依据。
（二）实现“意义场”的联通性
在中国传统儒释道的诠释经验中，深刻理解往往意味着超越感官意识之知，以“气”为中介，以心性为中枢的“感应”活动，这种“感应”建立在“同声相应，同气相求”的德性气质频率一致性的基础之上。[25]《庄子·秋水》中的“濠梁之辩”可能是最为经典的关于理解的可能性和彻底性的一段对话。惠子是名家代表人物，其思辨的逻辑特征与现代人的思维方式更为接近也更容易得到当代人的认同，而庄子所体察和追求的“天地与我并生，而万物与我为一”“无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气”的“心斋”“坐忘”“齐物”的思想和体验则是现代人所陌生而难以体认的。在中国经典诠释史中往往被认为达到了高峰阶段的宋明时期，其诠释特点突出表现为追求默会圣人之意而通达天地之道，这大概能算是文本诠释之终极梦想的一种版本。
身处现代社会的研究者，几乎没有人相信可以百分之百地再现诠释对象的整体意义。对于有志于“我注六经”的历史的、文本的诠释取向的研究者来说，能尽量以“损之又损”的悬置前见的态度和思维状态，进入到诠释文本之中来获取一点真正新鲜的、带有启发性的东西，就是一个很值得肯定和努力的方向了。
但即便这样，诠释过程中的“越俎代庖”现象也常常难以避免。有研究者提
出，中国哲学曾经以简单直接的模式来表述 古代哲学，即把古代人物的思想，提
取和分放进自然观、认识论、伦理学、历史观等“抽屉”之中，将其表述为古人的
“思想体系”。[26]类似的思维和做法，在中国传统教育思想诠释中也似曾相识，都属于时代的产物。归根结底，这是由于研究者无法跨越时代所灌输的观念和思维方式，而深入地走进历史上的那些思想世界与观念系统，因此只能拿自身脑海中既有的条条框框来借代所诠释的对象。虽然说诠释过程中，人只能借助自己已有的语言、经验和认知来逼近所诠释的对象，但是这种作为中介物而存在的语言和思维框架一旦被固执地使用而不舍得放下，那么其很容易就演变为“中介物的僭越”，其功能也不再是研究者与其诠释对象之间的“桥梁”，而变成了横亘在两者之间的“大山”，而且让研究者误以为这就是“彼岸”。因此，过往的这种诠释风格在跟踪模仿西学几十年之后，在不断呼吁与渴求本土创新和话语自觉的新阶段，当寻求突破而有所改变。古典文本能为我们扩展思想和提供意义源泉，人们也常用“思想世界”和“意义空间”这样的词汇来描述其功能，这些词汇更容易让人感受的是穿越时间之维或意义之维的独特所在。相较于“思想世界”“意义空间”，“场”或“意义场”这样的词汇可能更突出表达了古人思想观念在每个时代截面上的纵横交织、彼此关联的完整意象[27]，而且，“场”这个词，还可以联系到当代话语中“气场”等与人格特征、群体氛围等相关的感觉属性。这些特点，对于现代人来说会更有共鸣感。对经典的文本诠释或基于文本诠释所做的理论建构，某种意义上来说可视为古今“意义场”的联通。这其中既包含了对古典文本所寓之“场”的内在关联整体的感知和把握，也包含了对其与当下生活世界及其话语、意义之“场”的关联。
四、当前阶段的重要课题
对中国传统教育哲学来说，当前阶段需要继续探索能够被现代人所知同时又能够精准反映古典思想世界整体特征的结构性框架，并且形成一定的知识性基础，使得其可以支撑和承载起可累积和发展的个案研究。
（一）优化基本范畴和理论框架以作为公共知识背景和基本前提
西方哲学的基本范畴为形而上学、认识论、伦理学等，非常清晰明确，而中国哲学向来不重视形式上的条理系统，因此人们对其基本范畴虽然有一定共识，但是尚没有固定说法。例如张岱年在其早年的《中国哲学大纲》里曾提出宇宙论、人生论、致知论的三大主干的划分方法。[28]后来又曾以“天道范畴”“人道范畴”“言范畴”来统摄中国古代哲学中的48对重要概念。[29]汤一介提出“天（道）”和“人（道）”的关系问题是中国哲学讨论的中心，他还以“世界的存在”“存在的形式”“人的存在和认识”三大类20对基本概念来表达对中国传统哲学“范畴体系”的构想。[30]成中英认为可以从“本体诠释学”“知识诠释学”“语言诠释学”三个部分来对中国哲学进行理性把握。[11]杜保瑞提出，中国哲学的基本范畴可以视为由宇宙论（论说世界观的知识系统）、本体论（论断价值的系统）、工夫论（身心两路的修行系统）、境界论（理想人格的理论系统）组成的四方架构。[31]
基本范畴也可以被视为基本问题，因此在运用基本范畴的时候，也可以与劳思光所提出的“基源问题研究法”联系起来，即研究者常常需要去发现此一学说的基源问题是什么，从许多论证中逐步反溯其根本意向所在，进而探明基源问题应如何表述。如果能找到相应的问题，即可掌握这一部分理论的总脉络。[32]
在中国传统教育哲学方面，虽然教育哲学往往会以教学目标与方法、理想人格等作为研究重点，但是这些方面如果想论述清楚，则不可避免地需要与所论述或分析之作者的宇宙论、本体论、知识观和修养进路等密切相关。因此，中国传统教育哲学的研究，需要重视在基本范畴和理论框架方面的探索和优化，使之形成能够承载各项分支细节深入性研究的公共知识背景和基本理论前提。
例如，任何时代的本体论问题都是讨论真理所在和价值取向的根源，而认识论又是这些讨论得以有效的前提，由此二者才能构成有效的教育目的、功能、内容、路径之种种讨论。[33]虽然中国哲学中的认识论问题并不发达，但这绝不意味着没有。揭示中国哲学中的认识论需要突破西方哲学中真理认知的狭隘框架，形成一个包括技能之知、默会之知、熟识之知、程序之知等知识种类的“功夫之知”，功夫认知远比真理认知丰富得多。[34]中国哲学中的认识论问题是解决古今思维体系差异的重要枢纽，而中国古代的认识论并非如西方认识论那样在学理上相对孤立而结论适用于普遍个体的认识论，其往往与中国哲学中的境界论前提下的心性论甚至是“气”的思想等密不可分。如果离开了这些基本前提的分析，而只介绍或分析古代的教学方式或育人目标，今人往往觉得不可思议。这也就是说，如果不能从整体上对相关前提性内容进行阐明，那么单点式的突破即便反映了真知灼见，那么也可能面临以逻辑推演的形式来看依然不周延的尴尬局面，其学术意义自然也会大为受限。
理论框架的纵向与横向关联是一个需要平衡和取舍的技术问题。以范畴或关键概念为主线，容易实现跨越历史时代和各家各派的纵向的贯通，但是容易割裂同一人物思想或时代观念在不同范畴之间的关联效应，因此需要加以横向的某些补充和强化。以历史时代和关键人物思想为主线的研究，则恰好相反，容易比较完整地揭示某时某人思想各要素和范畴之间的关联，但是在呈现早前的“母题”再现与“原型”衍生的问题时，则需要额外加以注意和加强。
除了最高层面的基本范畴和基源问题之外，涉及古典文本诠释的理论框架还包括单一文本整体的义理思想、跨文本的学派思想、跨学派的时代思想、跨时代的整体特征等不同尺度。伴随着基本范畴的优化探索，这些方面的研究也会有更好的对话和交流的基础。
（二）深刻诠释关键观念或概念以作为基本话语工具
在对基本理论框架和整体“义理”有所把握的前提下，研究的深度往往就由对某些关键观念或概念的诠释来决定了，因为这些是进入思想世界的基本话语工具，往往也是制约古今对话的关键节点。概念是理性思维的形式，通常是认识论和逻辑学研究的对象，而观念可以包含更多的感性内容，用法也宽泛得多，它涉及到心的“视域”，指一个人在特定时刻的全部视觉印象或直接知觉。[35]中国传统教育哲学如果想独立说自己的话，那么相关概念和“语言工具”需要先独立起来，因此诠释好相关基础性概念，形成基本的概念和话语工具，就是一项很基本而重要的工作，否则难免辞不达意而面临“语言工具不够用”的尴尬局面。
诠释关键观念或概念需要特别注意其在历史语境和脉络中的发展，注意以观念史或概念史的方式呈现其变化历程，以及在不同文本语境中的微妙差异，而不能将其视为一成不变的固定物。虽然就中国哲学思想来说，主要范畴和概念在先秦时期就已经形成了，以其古朴的形式奠定了最重要的命题或问题及其进路，后世确实也围绕着这些而衍生出了更多的细致思想，形成了更丰富的话语形式和概念工具，其中既有发展得更好的，也可能有似是而非的，以话语的丰富而遮蔽思想的本真，形成异化或倒退。这些都是需要在概念或观念诠释中特别需要注意的，即一方面需要了解和借鉴历史上的诠释历程和话语工具，另一方面又需要检视这个过程，避免重新掉入历史上已经出现过的诠释误区。
除了溯源而上探寻概念话语的意义变迁之外，理想的概念或观念研究最好注意将其与现有相关的主流概念和话语进行关联比较，这将大大有益于将其直接性地引入现代语境，并有效唤醒其作为语言和思想工具的实用功能。《荀子·正名》中即有“有循于旧名，有作于新名”的论述，概念和话语的演变和替代是不可避免的，最重要的不是固守某些话语，而是让其语义功能得以延续和再生，而不是被浅化窄化或被覆盖式遮蔽而丧失其宝贵的思想生机。
在中国传统教育哲学方面，于述胜和于建福的《中国传统教育哲学》就已经重视了重要概念的点睛性作用以及对研究方法论的反思。中国传统教育哲学在这方面的研究，除了需要注意以往一些与“天人之际”密切相关的名词性概念或观念，如“道”“德”“天”“性”“心”“善”“情”“理”“气”“知”“习”“才”“时”“几”“精”“神”等，还需要关注中国哲学的实践取向所决定的一些表达“动作”或方法类术语或概念，例如“损”“益”“法”“思”“省”“观”“闻”“养”“忘”“感”“守”“修”等，以及一些表达“状态”的术语，例如“正”“和”“诚”“静”“安”“明”“乐”“通”等。这些概念，现代人已经不太容易深切体验或阐明了，但是其中蕴含的中国传统教育哲学中有关“教学”“修养”“境界”的重要而独特的思想，是今天在西方教育哲学之外需要重点从中国传统教育哲学中挖掘的内容，因此需要被特别加以重视。
（三）在故事情境中开显“精神”以焕发生机和活力
哲学离不开文化语境，教育哲学亦是如此。中国哲学很早就有对“有生于无”以及语言有限性的深刻认识。超过了一定的界限，语言所能承载的功能就无法达成，因此就只能诉诸“无言”或“以境寓道”。在传统中国“文以载道”“法天则地”的语境中，主体间的共识是一种言说的本体论前提。生活世界中的“道”与“理”不仅是理性概念，更是一种融入灵性与体验的生活实践。因此，通过经典诠释而指向对圣人之道的理解和实践，也是融入“超越言语”的天地之道的尝试。[36]
近年来，有些研究者已经注意到单纯以概念、命题为中心的哲学研究不应该成为中国哲学研究的全部。张祥龙提出，广义的哲学需要诉诸理性，但是这种理性不一定限于逻辑理性、科学理性或者概念思辨理性。例如，象思维与概念化思维一样，都是理性的思维方式，象思维的独特之处体现为过程参与式的原发、非对象地生成意义、补对而生成“完形”、纯势态而无定形、潜在全息、时机化和原初地语言化等特点。[37]陈少明也提出，特别是像《论语》《庄子》这类叙事性很强的文本，以往人们对之重视的“仁”“礼”“心”“道”等概念是镶嵌在其叙事片断中的，并非精心界定的范畴，许多意味深长的故事很可能由于没有关键词的出现而被忽视。因此，他提倡尝试对经典做不以范畴研究为中心的哲学性探究，直接面对经典文本中的生活经验，把观念置于具体的背景中去理解，并且从古典生活经验中发掘未经明言而隐含其中的思想观念，从而进行有深度的哲学反思。[38]
如果中国传统教育哲学研究里只有“理”而没有“人”，只有“境界”之论而无呈现境界之“事”，只有“教化之道”的言谈而无可供回味琢磨的“教的过程”，那么
这样的研究可能会缺少一些趣味和生气。中国古代教育哲学之根本在于教化，“意义”与“感通”是构成教化哲学的两个基本方面，“感通”的独特在于它是以“气”为根基的一体联动。[39]事实上，以包含了人、事、场景等故事来承载哲学之意，是中国古代很多典籍中都蕴含着的宝贵资源。教育学是以师生互动为中心的，中国传统教育哲学的研究，需要借助与其理论相配的人物形象和场景。
与《学记》中的教学规律总结不同，古典文本的很多寓言故事包含了生动的师生相处场景，如果我们以教育哲学的视角去体味，是可以感悟其中的“教化之道”的。例如，在对孔子之“学”的阐释上，超越“规律—原则—方法”的技术化进路，在同情与体贴中切近之，则可能体会孔子之谓“学”，并非服务于任何外在目的、对象化、工具性的知识活动，而是不断自我超越的生命历程，其间充满了精神张力和乐感韵律；“教”，不过是通过在境中言而引人入境，让学者进入居间引发、乐在其中的状态。[40]孔子的“因材施教”“学而时习之”等令中国人耳熟能详的思想，只有在对《论语》《孔子家语》等文本的细读而进入其兴发意境之中时，才会被充分而意味深长地揭示出来，而且具体的文本情境有可能还原一个更为真实可感的孔子，他并非刻板严肃令人敬而远之，相反，却是感情丰富而率真随性，幽默风趣而明察秋毫。这些基于情境而得到的感性认识，反过来对于理解孔子的教育哲学也会有很大帮助。
同样，当我们注目于道家经典的时候，《庄子》中那些脍炙人口的寓言故事，如庖丁解牛、梓庆为鐻、轮扁斫轮、圃丈拒机、佝偻承蜩等，通过故事的情节，将道家思想中的技艺观、心性论、境界论和天道观等都融会在一个个人物的言谈举止之中，于是这些深刻的思想因为人物而生动可感起来，与我们当下的距离也被拉近了。而道家的“不言之教”“闻道者日损”等理念，在《庄子》中的黄帝问道广成子、壶子示相、颜回坐忘、王骀不言而教、申徒嘉忘形、女偊教卜梁倚等故事中，才更容易被意味隽永地发掘和品味出来。
故事情境的价值不仅在于可以见“人”和提供趣味，更为重要的是，其提示了将哲学与现实生活紧密联系起来的原初状态和根本路径。而中国传统教育哲学的研究，也会在这种适合自身文化特色的诠释进路中，开显“精神”与“气象”，并焕发出生机和活力。
五、结语
近年来，中国传统教育哲学方面的研究虽然数量并不很多，但正呈现出一片生机，在方法的严谨性和思想的深度性方面都取得了一些重要突破。这是一片尚有很大空间的研究领域，也是研究者需要持续积累和探索的领域。
对于个体研究者而言，在初期建立了一定的宏观整体脉络感之后，进入具体研究的时候，则可“以深带广”和“以中间带两头”，即先有一些对单一文本的整体框架和义理的诠释尝试，然后迈向更宏观的跨文本、跨学派、跨时代诠释和更微观的聚焦于关键观念或概念的细节诠释，从而在两头拓展和相互促进中奔向“致广大而尽精微”的理想状态，同时也不要放弃通过“思想比较”与“话语关联”而与当代思想展开深度对话的努力。伴随着这样的研究越来越多，中国传统教育哲学的意义和功能定会得到更好的实现。
注释：
①对于一个学科或方向的“方法论”，人们会有不同的理解，本文所采用的理解为“方法论”的双层内涵模式，即“方法论”一个层面是对研究方法（例如取向、进路、具体模式等）是否可行和有效的检视和反思，另一层面则是对“什么是……学科（或方向）研究”的判断标准的讨论。这其中第一个层面相对具体一些，也必然会牵扯到对第二个层面的讨论。这种理解受李巍论文的启发，具体请参见：李巍：《中国哲学：从方法论的观点看》，载《深圳大学学报（人文社会科学版）》，2018年第5期，第18-30页。
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