摘 要：伴随乡村振兴战略的纵深推进和城乡教育一体化阶段性目标的时代诉求，乡村小规模学校问题依旧是制约我国基础教育公平和优质均衡发展的现实难题。澄明新时代乡村小规模学校作为问题的内在诉求，梳理辨明相关研究的逻辑进路与核心关切，确证推进小规模学校问题研究的方法论原则，是促进新时代乡村小规模学校高质量发展的重要保障。

关键词：乡村小规模学校；价值诉求；逻辑进路；方法论原则

我国乡村小规模学校的长期存在具有重要的历史意义和现实价值，不仅满足了人民群众“有学上”的底线要求，也为推进乡村振兴战略奠定了必要的文化根基。伴随我国城镇化进程的纵深推进，特别是城乡教育一体化发展目标的确立，满足人民群众“上好学”的高质量诉求，是新时代乡村小规模学校创新发展的应然追求。辨明乡村小规模学校作为问题的逻辑前提，梳理相关研究的核心假设与逻辑进路，确证推进小规模学校问题研究的现实关照，是促进新时代乡村小规模学校高质量发展的重要保障。

一、新时代乡村小规模学校问题研究的内在诉求

研究我国的乡村小规模学校问题，首先应辨明新时代小规模学校作为问题存在的发生逻辑与问题所是。不仅要关注办学经费、基础设施、师资队伍等传统性外部保障，更应关注价值诉求、目标定位、生源质量等时代性内在诉求，这是提升相关研究科学性、有效性、精准性的前提。

（一）乡村振兴与乡村教育协同发展的价值实现

进入新时代，“认识和推进乡村小规模学校发展应放在城镇化和乡村振兴及其结合、融合的现代化大战略、大变革中展开”。^[1]作为一项基础民生工程，乡村小规模学校的发展与城乡一体化和乡村振兴战略具有内在的价值统一性。传统意义上的乡村小规模学校作为一种“常态存在”，核心价值在于满足人民群众依法享有的“就近上学”的教育基本权利。据此，传统意义上的乡村小规模学校发展多是一种“维持性”“兜底性”的价值定位。但是，伴随乡村振兴战略和城乡一体化发展进程的加快，积极推进乡村小规模学校创新发展，满足人民群众对优质教育的诉求，成为新的时代使命与价值追求。

中共中央、国务院印发《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》提出：“统筹规划布局农村基础教育学校，保障学生就近享有有质量的教育”，从国家战略的高度明确了新时代乡村学校的价值定位。乡村振兴与乡村教育发展具有内在的价值依存性，二者互为条件、相互促进。一方面，乡村教育的振兴有赖于乡村的振兴，加快推进乡村振兴战略的实施，是乡村教育留得住人、办得好的基础前提。助力乡村振兴、促进城乡协同发展是推动城乡义务教育一体化发展，促进城乡教育均衡、教育公平的重要举措。乡村振兴战略的实施为乡村小规模学校的创新发展提供了目标导向、政策支持和基础保障。另一方面，乡村教育振兴又是乡村振兴的重要保障和实现方式，能够为乡村振兴战略目标的如期实现提供必要的智力支持和文化根基。乡村振兴不仅仅要着力于促进乡村经济发展，更要关注提升乡村人口的“获得感、幸福感、安全感”。乡村振兴是个系统工程，根本在于乡村人口高质量生活品质的实现，这一目标的实现有赖于乡村教育的基础保障。从这个意义讲，我国乡村小规模学校问题的有效解决，其核心价值在于满足人民群众“就近上好学”的优质教育诉求，达成乡村振兴与乡村教育的协同发展。

（二）“补齐短板”与“卓越追求”双重目标的接续推进

进入新时代，乡村小规模学校作为问题被持续关注，与发达国家和地区积极营建的小规模学校、小班化教学问题具有本质的不同，表现为小规模学校作为问题存在的双重逻辑与实践境遇。如何协同“补齐短板”与“追求卓越”双重目标的接续推进，是乡村小规模学校问题研究的时代议题。

其一，作为“最短板”的乡村小规模学校。现实中，我国的乡村小规模学校实属“薄弱学校”的代名词，是中国教育现代化的“最短板”与精准教育扶贫的“关键点”。^[2]乡村小规模学校作为一种基础性民生问题，是我国社会主义性质教育的本质规定，有其保留的必要性和多元价值。乡村小规模学校的办学质量普遍较差，依旧是整个义务教育体系中最薄弱的环节，有悖于人民群众对高质量教育的时代诉求，且面临被迫撤并或自然消失的境遇。至于乡土文化的传承、学生的个性发展、班级规模最优化等问题，并非小规模学校问题研究的特有范畴，而应是所有乡村学校（包括完全学校和大规模学校）、城市学校共享的价值理念。

其二，作为“卓越追求”的乡村小规模学校。世界范围内，发达国家和地区一直把缩小学校和班级规模作为教育变革的应然目标，小规模学校成为一种学校形态的理想追求。例如，在美国中小学的初期发展阶段，由于人口数量少、居住散，自发形成了大批小规模学校，这种状况一直持续到20世纪初期。由于学校规模与社会状况是自然相适应的，小规模学校并未因“小”而成为问题。^[3]这样的小规模学校问题不单单是乡村教育问题，应该是基础教育的普遍问题，也是应对城市大班额、超大校额的策略选择。当前和今后一个时期，我国的乡村小规模学校问题不同于一般意义上的学校规模问题，更不同于发达国家和地区积极推进的“缩小学校规模”“小班化教学”等问题。

（三）乡村“城镇化”与“教育流动”背景下的生源回流

城镇化进程的推进加速了乡村人口和学生的流失，人口出生率的自然降低又加剧了学龄儿童的减少，二者交互叠加导致越来越多乡村学校的规模不断缩小和小规模学校的萎缩。一方面，在地方教育决策主体看来，撤并小规模学校有利于提高办学效益，促进教育均衡，小规模学校的大量存在甚至被视为提升教育政绩的“绊脚石”。另一方面，科学研究和实践经验均表明，简单机械撤并小规模学校不但有损教育质量的提升和弱势群体的教育权益，而且加剧了乡村文化的衰落和乡村社会的空心化。既要满足少数群体“就近入学”的底线需求，又要满足最广大人民群众“上好学”的优质诉求，乡村小规模学校逐渐陷入“撤留两难”的发展困境。

充足稳定的生源是乡村教育振兴的基础保障，生源持续流失是乡村小规模学校高质量发展的最大难题。一方面，无论是现有编制制度还是经费拨付制度，维系大量规模日渐缩小、生源持续流失的乡村学校，无疑让本就捉襟见肘的地方教育经费不堪重负。特别是对于一些袖珍学校、麻雀学校，保障其师资、经费、设施等充裕供给、优质运行，更是困难重重。另一方面，由于学生有限、教学形式单一，缺少必要的良性竞争和激励文化，限制了小规模学校改进教学质量的空间。迫于乡村学校的质量困境，以“进城上学”为目的“教育流动”成为乡村生源流失的新趋势。小规模学校主要服务于乡村处境不利群体，使小规模学校更加缺乏竞争力和认可度，这又强化了教师“跳槽”的意愿与行为。结果便是，“市里爆满，县镇勉强维持，乡村难以为继”。由于流入规模过大，城区学校的办学压力越来越大，入学机会、教育质量也受到影响，甚至陷入城乡学校“两败俱伤”的恶性循环。

二、乡村小规模学校问题研究的逻辑进路审思

进入新时代，以小规模学校创新发展为旨趣，相关理论主张和实践策略可概略为不同的逻辑进路。归类分析乡村小规模学校问题研究的逻辑进路及其核心关切，区分小规模学校问题研究中的“不能”与“不为”，是推进新时代乡村小规模学校创新发展的重要前提。

（一）借鉴“他者”经验的比较逻辑

论及乡村小规模学校问题，关注发达国家或地区乡村小规模学校发展的历史脉络、现实问题和改进经验，是既有研究代表性的逻辑进路。这一逻辑进路为我们认识小规模学校问题的发生逻辑、问题症结、治理机制提供了有益的“他者”经验，但也要警惕忽视我国乡村小规模学校问题特殊性的方法论偏误。教育问题从来不单单是学校的问题，教育问题的源生、可能的化解路径，无不受制于其根植的社会经济文化背景，表现为教育问题的时代、地域、文化等的特殊性。推进乡村小规模学校问题研究，应立足于我国社会主义初级阶段这个最大的国情和实际。关注新时代我国乡村小规模学校问题的症结，关注小规模学校问题源生的经济社会文化背景，关注我国城乡教育二元差距的历史积累，关注城乡二元差距之于教育均衡发展的制约性，是比较逻辑引入小规模学校问题研究科学性、有效性的前提。

任何教育问题的源生都是历史、文化与社会关系叠加影响的结果，既有普遍性、生成性，又具时代性和地域性。传统比较教育研究旨在“打造成一门基于客观描述和理性分析的学问，它以他国的教育制度为研究对象、以对教育事实的描述和分析作为基本手段，目的是提出改进本国教育的对策和建议”。^[4]这一逻辑进路导引下的小规模学校问题研究，有时难免会陷入“好高骛远”“不切实际”的方法论误区，遗忘了任何教育改革的推进、教育政策的实施，无不受制于其根植的社会其他诸要素的制约。问题的关键在于基于比较研究的应然方略，如何在区分“不能”与“不为”的前提下付诸实践。当前我国农业农村基础差、底子薄、发展滞后的状况尚未根本改变，经济社会发展中最明显的短板仍然在“三农”，现代化建设中最薄弱的环节仍然是农业农村。^[5]教育问题的发生是政治、经济、文化“三位一体”交互作用的结果与表现。如何在此逻辑范式下，拓展“国际视野”，发掘“中国经验”，贡献“中国方案”，应是比较研究关注的核心议题。

（二）彰显乡村学校特色的文化逻辑

进入新时代，人民群众对更加公平、更高质量教育的期待日益迫切，教育也被作为阻断贫困代际传递的政治承诺。小规模学校作为乡村振兴的基础性民生工程，在保障学龄儿童就近入学基本权利、巩固九年义务教育成果双重使命的基础上，传承与延续乡土文化、促进乡村文明建设，是文化学范式引入小规模学校问题研究的价值所在。人们对教育的认识及行为选择，具有内在的一致性、通约性，是人们对有意义、美好生活追求的教育实现。关注乡村学校的文化特色毋庸置疑，但应警惕可能诱发的文化隔阂、文化陌生、文化疏离，要增进城乡文化的理解与互鉴，此亦学校教育变革的文化使命。^[6]乡村小规模学校的创新发展不应游移于“逃离”或“扎根”乡土的二元对立，应在社会文化变迁的共时态中确立“学校知识”与“乡土文化”的价值诉求。

乡村学校与乡土文化的价值关联有二。其一，乡村学校作为“村落中的国家”，如何在与现代文化、城市文化接触的过程中，传承乡土文化、维系传统秩序。其二，乡土文化作为小规模学校创新发展的潜在资源，如何通过课程开发、教学变革，实现乡土文化与现代教育的融合共生，促进小规模学校的内源式发展。乡村义务教育作为一项国民基础教育，兼具服务未来社会生活和获取高一级教育机会的功能。在现代化、全球化的背景下，片面强调其乡土特色和向农取向，甚至会诱发新的“教育鸿沟”，最终也有损于乡村文化的赓续。《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》明确提出，乡村振兴应“立足乡村文明，吸取城市文明及外来文化优秀成果，在保护传承的基础上，创造性转化、创新性发展，不断赋予时代内涵、丰富表现形式”。^[7]当前，小规模学校的主要矛盾依旧是“雪中送炭”的补齐问题，不应混同于城市学校、示范学校“锦上添花”的引领问题。

（三）增加教育经费供给的经济逻辑

探讨乡村小规模学校的创新发展问题，不应忽视我国经济社会发展的城乡二元差距、地区和区域内部差距。现实中，乡村小规模学校作为“薄弱学校”的代名词，即便是维持校的正常运转已经使当地财政捉襟见肘，至于额外投入专项经费改善办学条件，往往只能是心有余而力不足。确证乡村教育经费投入依旧不足的事实和城乡教育非均衡发展的现状，以此为基点探讨小规模学校优质发展的可及路径，是不容回避的现实问题。问题的关键是，我们愿意不愿意，以及我们是否有能力解决这一“老生常谈”的问题。

乡村小规模学校问题的发生逻辑和可能的出路可概略为如下经费供给问题。其一，实现小规模学校资源优化配置，教育经费的缺口到底有多大，我们需要有动态准确的客观依据。这里既包括硬件设施的标准化建设，也包括以师资队伍建设为核心的各项软件资源配置。其二，以当前的经济状况和教育经费保障机制，究竟能否补齐小规模学校优质发展的经费和师资缺口。当然，这取决于宏观经济政策的投入体制和投入能力两方面。现实中，虽不乏乡村小规模学校优质发展的个案，分析此类成功案例的经验不难发现，充裕稳定的经费保障与大幅度的政策倾斜是其首要特征。以湖南省安化县小规模学校为例，自2015年，县级财政累计投入1.5亿元专项资金，全县101所小规模学校全部合格达标;为让好教师愿意到村里来，保障落实待遇向边远学校倾斜，在小规模学校任教的教师收入比城区教师每年要高出18000元以上。^[8]然而，这样的倾斜政策，这样的经费投入力度，现实中又有多少的“想复制者”成为“能复制者”，此乃经济逻辑应关注的前提性核心问题。

（四）优化教育治理方式的管理逻辑

管理学研究的核心价值是对效率的追求，这也是管理逻辑引入教育研究的核心假设和目标追求。教育治理较之教育管理的提法虽然热门，但它并不是一个新话语。引入教育治理理论，旨在说明教育管理体制机制的现状并不理想，它已成为深化教育改革的一大阻力。^[9]优化城乡教育管理体制，赋能地方、学校办学自主权力，理顺相关主体权责关系，实现教育资源最优化配置，是管理逻辑引入小规模学校问题研究的核心假设。然而，乡村学校办学自主权的边界，简政放权的政策空间，权利下移的法律限度，寻求权利与责任的理想平衡，等等，更是值得讨论辨明的逻辑前提。

管理逻辑导引下的小规模学校创新发展目标的实现，有赖于教育目标优化、教育政策支持、教育经费保障、教育过程监督等的统筹协调。治理取向的逻辑进路旨在通过多元主体协商，实现教育资源最优化配置，走向所谓的“教育善治”。乡村小规模学校问题具有显著的社会制约性，治理取向的逻辑进路多从教育系统内部寻求优化路径。问题的根本还在于，教育作为一个社会子系统，无论是自我变革的权力，还是协同其他变革因素的权力，无疑又都是有限度的。建立多元主体协商的现代教育治理体系，无论从教育的内部系统，还是教育的外部系统而论，都不应忽视乡村小规模学校创新发展的权力空间、权责边界。否则，所谓的激发学校办学活力，挖掘乡村办学资源优势，难免沦为不切实际的愿景。

综上，我国的乡村小规模学校问题研究是一个不断尝试、探索与变革的过程，体现为不同的逻辑进路与核心关切。进入新时代，我国的乡村小规模学校问题既有国际小规模学校问题的普遍性，更具有政治经济制度、社会发展阶段、历史文化传统等的特殊性，这是推进乡村小规模学校问题研究应明确的前提。

三、推进乡村小规模学校问题研究的方法论原则

乡村小规模学校问题并非一个纯而又纯的教育学问题，其本质是相关社会问题在教育领域的反映。明确小规模学校作为问题的本质所是与核心关切，确证推进小规模学校问题研究的方法论原则，是促进新时代乡村小规模学校创新发展的重要前提。

（一）厘清乡村振兴与小规模学校互促发展的规约机制

乡村振兴与乡村教育振兴具有内在的依存关系，两者相辅相成、互利共生。乡村教育振兴既是乡村振兴的对象，也是乡村振兴的实现途径。一方面，乡村教育作为乡村振兴的对象内容，促进城乡教育一体化是实现乡村振兴的应有使命，乡村教育振兴成为乡村振兴的对象指标与现实表征。乡村小规模学校的优质发展作为乡村振兴的应然目标，乡村振兴战略的完满实现，应补齐乡村教育的短板。另一方面，乡村教育又是乡村振兴的重要保障，为乡村振兴提供必要的智力和文化支持，乡村教育成为乡村振兴的实现途径。新时代乡村小规模学校的创新发展，不应单向强调乡村教育服务乡村振兴的功利化价值诉求，更应关注乡村振兴之于乡村学校变革发展的基础性保障。否则，就会陷入教育万能论、教育决定论的方法论误区。

相关研究更多关注乡村教育之于乡村振兴的价值承诺，对乡村振兴之于乡村教育振兴的基础性、前提性价值关注不足。推进乡村小规模学校问题研究，应统筹乡村振兴和乡村教育的融合发展。在重视乡村教育振兴之于乡村振兴应有价值的基础上，更应关注乡村振兴整体推进之于乡村教育优质发展的基础性保障。要重点关注乡村振兴之于乡村学校内源发展的基础性价值，不断提升乡村教育的保障力和吸引力。乡村全面振兴是乡村小规模学校高质量发展的坚实后盾，乡村小规模学校则是凝聚乡村“文化之魂”的重要载体。探讨构建乡村振兴与乡村教育融合发展的互促机制，不断增强乡村小规模学校的发展潜力，使优秀人才、优质教育资源逐步“回流”，是推进新时代乡村小规模学校问题研究的方法论遵循。

（二）明确小规模学校创新发展的阶段性目标定位

我国的乡村小规模学校问题具有多元存在，表现为地域性、阶段性、文化性等的差异性特征。就阶段性目标而言，“补齐短板”是小规模学校的底线目标，“追求卓越”则是小规模学校的引领目标。乡村小规模学校问题的解决，要建立动态调控机制，坚持因地制宜，分类型、分阶段协同推进。当前，乡村学校发展的主要矛盾依旧是“补齐短板”的底线问题，区别于城市学校、示范学校“卓越追求”的引领问题。

乡村小规模学校问题的解决，要确立分步走战略。首先，在条件允许的情况下，尽量保留和办好小规模学校，切实保障人民群众“就近入学”的基本权利和“上好学”的高质量诉求。其次，科学推进乡村学校布局调整，积极应对乡村小规模学校自然消减或合并的客观趋势。再次，探索小规模学校优质发展的模式与范例，实现乡村学校与乡村振兴互促发展的多元价值诉求。要想使“小而美”“小而优”的理想目标得以实现，就需要确立分步走的推进目标，将理想目标细化为近期目标、中期目标、远期目标，循序渐进地解决好小规模学校问题，不应急功近利地“一刀切”“一锅炖”。换言之，乡村小规模学校的治理类似于一位疾病患者的治疗康复过程：先治疗疾病，再保持身心健康稳定，而后才是保健养生的优质发展问题。现阶段，乡村小规模学校的治理主要是针对上述前两个阶段来讲的，关键目标是在满足人民群众“有学上”的基础上，不断缩小城乡教育质量差距，满足“上好学”的高质量诉求。

（三）关注“教育流动”背景下乡村特殊群体的教育境遇

乡村小规模学校生源多为留守儿童、贫困儿童，也有一定比例的单亲或离异家庭的儿童、残障儿童等特殊群体。留在乡村学校的学生并非不愿意到城镇学校就读，多是迫于家庭经济、文化处境和社会条件的限制，成为乡村学校“走不掉”的特殊群体。他们选择在小规模学校就读多属“无奈之举”。尤其是一些特殊儿童，他们的学业成绩差，社会化和认知水平低，身体健康也难以保障，必然或多或少、或直接或间接地影响到乡村小规模学校的教育与管理质量。^[10]自20世纪80年代，我国社会兴起“打工潮”，乡村社会进入“打工时代”，逐渐改变着农村人口的物质和精神生活。在子女教育方面，父母大多抱有“望子成龙”“望女成凤”的教育期盼，城市优质教育资源的获取放大了将“期盼”变为“现实”的可能性，迫使他们想方设法送孩子“进城读书”。这导致乡村生源大量涌向城市，乡村学校生源急剧减少，少数教师守着少数学生成为“新常态”。“袖珍村小”“麻雀村小”逐渐出现，甚至出现“一人一校”的境况。

由于城乡教育不均衡发展，家庭经济条件好的、成绩优秀的孩子会被家长送到城镇上学。经过多重“筛选”，小规模学校只能服务于乡村处境不利群体，小规模学校在学业表现上更加缺乏竞争力。^[11]“但凡有办法，有门路的，都挤到城里学校”，是乡村教育式微的真实写照，成为义务教育“城满、乡弱、村空”恶性循环的根源。对于仍然留在小规模学校就读的学生，主要来自“想走却走不了”的社会底层群体，或者对子女教育几乎不抱希望的“走不掉的群体”。稳定充足的优质生源，是乡村学校教育高质量发展的前提。围绕小规模学校展开的相关研究，应充分关注小规模学校生源群体的不利处境，否则就会有意无意陷入理想主义或空想主义的误区。

（四）重视教育情怀之于小规模学校振兴的内在价值

推进乡村教育振兴，教师是关键。既有研究主要关注师资、制度、经费等外在因素，对教育情怀之于乡村教育振兴的内在价值多有忽视。具有教育情怀的教师更易留得住、留得久，这也是乡村教师超越外部环境限制，坚守乡村教育的内源动机。教育变革的有效推进不应简化为技术性问题，缺乏教育情怀和奉献精神的支撑，都不会走得长久。教育是理想的事业，失去了教育信念的支撑，任何单纯增加外在物质指标的变革，其成效都是有限度的。特别是在短时间内尚无法全面改善办学物质条件的前提下，乡村小规模学校内生动力的激活，更离不开具有教育理想、教育情怀和奉献精神者的亲历亲为和躬亲付出。

进入新时代，乡村小规模学校问题的根本在于师资队伍的优化，外在激励机制、物质保障虽然必要和可能，但基于价值认同的专业情感投入、专业价值承诺，则是维系乡村教育可持续发展的精神动力。尽管职称倾斜政策让留任乡村的教师多了，但这还是一种“工具理性”的被动选择，只有涵养教师的教育情怀，才能让教师热爱教育事业，执着乡村教育，奉献于乡村教育。唯有这样，小规模学校的潜在优势、内源动力、特色发展等，才有可能变成现实。然而，令我们担忧的是，在与乡村教师、管理人员座谈的过程中，他们提及最多的依旧是“职称晋升”“岗位待遇”。推进乡村小规模学校问题研究，应关注教师身份认同的塑造、教育信念的引领、教育情怀的涵养，使服务乡村振兴、繁荣乡村文化成为教师的内在自觉与价值追求。

总之，我国的乡村小规模学校问题具有自身的特殊性，也具有动态的发展性，规约了小规模学校创新发展的方法论原则。党的十九大明确提出，“着力增强改革系统性、整体性、协同性”是全面深化改革取得重大突破的一项重要经验。进入新时代，推进乡村小规模学校问题研究也应遵循方法论的协同性原则，重视我国社会主义初级阶段的基本国情之于学校教育变革的制约性，警惕老生常谈的“就教育论教育”的方法论误区。

参考文献：

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责任编辑：桑尔璇