摘 要：历史上看，幸福在本体论上强调实体，认识论上主张还原，价值论上提倡主体性，难以将人、自然与精神统一，在人性层面丧失了合法性。好生活从方法论上实现对幸福的三重超越，是人与自然、人与人、人与自我多种关系达致和谐的状态。在好生活的视域中，儿童与他人、儿童与自我、儿童与自然的关系具有独特性。教育作为一种人为的、有目的的活动，需警惕过度竞争、培育社会情怀、维护统一性，使儿童在社会关系、自我建构与回归自然方面符合天性，享有好生活。
关键词：幸福；好生活；儿童教育；儿童与自然；社会情怀
教育与幸福的关系是教育基本理论的基本议题之一，论域涵括幸福的本质、幸福的寓所、幸福的实现途径以及幸福的价值取向等。然而，对幸福的合法性及弊端却少有探讨。当前，“儿童生活”成为教育理论研究的焦点。儿童的好生活呈现出不同于成人世界的特殊性，基于对这种特殊性的把握，现代教育亟须承担起对儿童好生活的关怀与责任。
一、幸福论的历史剪影
前苏格拉底时期，思想家们对幸福的思考建基于各自的宇宙论体系上。自泰勒斯提出水是世界万物的初始元素后，相继出现过“气论”“火论”“数论”“原子论”等观点。古希腊哲人对宇宙论的钟情，源于他们对社会秩序与规则的探寻。因为人的灵魂和行为要凭靠这种宇宙论才能获得合法性，人的幸福也必须合乎宇宙法则。而宇宙法则的始基是实体，于是幸福就在实体意义上得到了规定。通常所言，苏格拉底将哲学的目光从天上拉到大地，从物理世界转向人间事务。随后，无论是苏格拉底的知识论，还是柏拉图的理念论、亚里士多德的目的论以及被奥古斯汀改造后的信仰论，幸福只是从一种实体转化为了另一种实体，最终上帝成为幸福的化身，上帝之城被建构成幸福的寓所。经院哲学巅峰时期，托马斯虽然认为上帝是至善的，沉思上帝就会幸福，但他注意到了公共幸福，强调人要过群体性的生活。意大利伯爵皮科（Giovanni Pico dell Mirandola）的“关于人的尊严的演讲”，被称为“文艺复兴的宣言”。文艺复兴凸显了人的主体地位，伴随而来的是对感觉、经验的重视。人们开始将积累财富作为幸福的根据和人生信仰，随之，经验层次上的快乐取代了形而上的幸福。另一方面，经验科学和理性精神的兴起再次解构了上帝的存在。尼采预料到，上帝死后，人们会创造一个以人的意志为中心的世界，最终陷入自己制造的铁笼。
中国先贤们对幸福的探讨也从未停止过。孔子之前的古代社会，施行以宗法、鬼神、祭祀、礼俗等为中心的文化建制，以封建、井田、农工商制为载体的经济建制，以官仕举贤、刑法刑罚为根基的政治建制，社会等级鲜明，秩序井然，并认为世间万物有神的统治。春秋时期，孔子面对礼崩乐坏的社会，“修成康之道，述周公之训”“祖述尧舜，宪章文武”。他将个体幸福与社会幸福紧密相连，寄望于君子儒，力挽社会无序的格局。孟子延循儒家仁德思想，主张仁政，以“民贵君轻”力主民本位的政治制度。荀子集儒学大成，他的人格理想是培养圣人，并认为圣人为王，才能“致贤而能以救不肖；致强而能以宽弱”，否则是为乱政或霸政。孔、孟、荀三人的共同之处是对天的信仰，但又有不同。①同为“世之显学”的墨家，在信仰体系上对鬼神持积极态度，痛恨“人之不信鬼神，以致天下大乱，故竭力于‘明鬼’”[1]。墨翟认为“兼相爱，交相利”的社会是幸福的，必须培养“兼士”或“贤士”这样的人来实现社会幸福。道家表面上以自然无为为准则，藏身于山野深林，但他们希望社会、政治能够以自然、天道为法理，建成幸福社会。
西汉经学时期，董仲舒引申《洪范》之微义，建构了“天人感应论”，认为恪守纲常的人道是幸福的。而人道源自天道，幸福的根基最终仍归于“天”。历经治乱，儒学、道学与佛学不断碰撞、融合。唐代韩愈、李瀚奠定宋明道学之基础，及至宋代朱熹，集道学之大成，为儒学提供了形而上的理论基础。理是存在论意义上的，万物是存在者层次上的，因而先有幸福之理才有幸福事物。明代王阳明“过五溺”“历三变”，不仅将志业确立在圣贤仁学上，还推进了儒学、道学与佛学的融合。王阳明从良知本体论出发，认为良知人人都有，只是被私欲遮蔽了，“学以去其昏蔽”，方能实现幸福。宋明理学提倡的“读书”“穷理”“静坐”走向极端，招致实学思想家们的批判。颜元竭力提倡“实文、实行、实体、实用”，追求“经世致用”的人格理想。实学的出现将人生价值由“主于理”下降到“主于事”，使世人在做事中谋求幸福。清末，康有为站在全人类的高度思考幸福，以“大同”为旨归，以“去九界”为途径。然而理想主义色彩浓厚，难以真正落实。
二、好生活对幸福的三重超越
好生活因其自身之故而被当作人类活动的目的，以非条件性、终极性关照人的实现活动。好生活的合法性根基是人性，即好生活必须基于人性、符合人性。由于人性结构包含着物性、群性与灵性，对应着人与自然、人与人、人与自我的关系，那么好生活必然是这些关系达致和谐的状态。好生活在生存论上，超越哲学意味的幸福与心理学意味的幸福感，它是一种理想的生活方式，是基于现实、超越现实的存在样态。相比之下，幸福是人的一种主观状态，是个体内心的体悟、领会，依个体独特的生命体验而千变万化，难以获得主体间的认同。
（一）本体论超越：从实体论到关系论
从幸福指涉的主体上，可以分为自然、神、人。幸福实体化，为人的生活确立了中心，但这一中心失去制衡，便衍生出本位主义。自然本位与神本位在人格化上，都具有一种凌驾于人类的能力或地位。自然本位下的“天人合一”是人服从自然的等级关系。[2]神本位关照下的人类生活更是呈现出一种权力关系，如上帝创世纪时的决定论倾向。在这种支配与服从、统治与被统治的关系中，人类活动要顺从它们的安排。失去主体性的人类，很难谋求真正属人的幸福。人本主义的萌芽将人的主体地位唤醒，但过分强调人之理性、群性、灵性而走向人本位的极端。总之，实体本体有所侧重而有失偏颇，难以将人、自然与精神统一。
好生活在本体论上是一种关系本体，建构了独特的人、事、物的关系体系，化解了实体幸福论的弊端。好生活提倡的“天人合一”建立在人与自然相互作用的关系上，即马克思强调的：人作为自然存在物，是能动的自然存在物，也是受动的和受限制的存在物[3]。同时，好生活将宗教意味的神本位转化为精神世界的信仰体系。宗教提供了一种无限性的能力，如马克斯·缪勒（MaxMüller）所说的“对无限的向性”。因为人自身的有限性，渴望永恒和无限，而在宗教中恰好可以如愿，获得灵魂安顿。随着科学革命的涌起，宗教已由公共领域退入私人领域，取而代之的是符合现代精神的信仰体系。据此，精神世界的神秘性遭到“祛魅”，人通过自我确证而突破个体的有限性只注重个人。另外，从关系本体出发，好生活不、族群、人类的利益，还将动物、植物等自然生命以及无机物质纳入人的生活。“好”的意义体现为共同、共在、共存。在此意义上，好生活突破了个体主义、种族主义、人类中心主义的局限。
（二）认识论超越：从还原论到整体论
幸福在认识论上始终循着还原、化约的狭隘化思路前进。古希腊，幸福虽然笼罩于
自然、神祇之下，但涉及主客观因素、个体幸福与城邦幸福。人的主体性被唤醒后，幸福的主体聚焦到人类甚至个人身上；幸福的内涵缩小到快乐、德性、知识、理上。事实上，还原论表达了对完美主义和确定性的追求。因为还原论者相信，复杂的世界现象背后存在着统一的、确定的本质，从而依靠这种本源性的东西来解释万事万物。还原论虽然具有深刻性、抽象性的特点，但同时也显现出缺乏联系性、动态性、整体性的弊端。一般系统论代表贝塔朗菲（L.V.Bertalanffy）批判还原论专注于独立部分，忽视了整体的性质。[4]同样，普里戈金（L.Prigogine）也认为还原论的假定过于简单，甚至“把一些建筑物归结为几堆砖”[5]。概言之，幸福作为生存的整体体验，在逻辑起点上被简化到“人”的视域中来，排除了对“与人相关”者的呵护。整体论本身则是一种生存论概念，牵涉与生存境遇相关的种种因素。好生活能够以整体论的哲学态度审视人、事、物之间的关系，这意味着好生活关注人与自我、人与人、人与自然的关系，既包含着对人性的关照，还有对人类命运、实践规范的思考。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说道：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”这句话的意味之一是哲学家们要么从唯物论出发，要么从唯心论出发去解释世界，而两者之间的鸿沟必须由实践来搭建桥梁，即人通过实践与自然、与他人发生联系，在彼此相互作用中创造世界、成就自我。借助实践，作为一切社会关系总和的人才具有可能性和现实性，在处理人与自我、人与人、人与自然之间的三重矛盾②时才能整体全面。
（三）价值论超越：从主体性到主体间性
古希腊哲学反映的是人对自然的依赖关系，而中国传统哲学则主要体现人对群体的依赖关系。[6]从笛卡尔的沉思及康德的“人为自然”立法开始，人的主体地位才确立起来。与此相应，人对自然的依赖转化为人对自然的利用及控制，人对神的崇拜也开始走向人对自身理性的盲信。于是，幸福一度成了人自身的事情，随之而起的是享乐主义、愿望论、客观财富论。在主客二元关系上，主体性要求人保持自身的独立性、能动性和主导性。在人与自然关系上，人类将自然视为可以任意改造的客体及消费对象，自然成了人的附属品。在人与人关系上，个人主体性的扭曲造就了许多自我中心主义者，其中隐蔽性较强的转化为精致的利己主义者，于是他人也成为自我的手段。如弗莱德·多迈尔（Fred R.Dallmayr）所说，近代以降，主体性具有了“占有性”“唯我论”的价值取向。
为克服这种取向，现象学率先提出了主体间性。胡塞尔提出主体间性就是为了解决“唯我论”的困难。及至海德格尔，他开始用“共在”来表述自我与世界的关系。主体间性提供了一种开放性的生存论体系。这种开放性使人与自然的关系由奴役到守护，使人与世界的关系由主-客偏正到共存同在。好生活以关系为本体、基于整体去认识，这意味着在价值论上，必然以主体间性为取向。在人与自然的关系上，自然与人互为限度、互为主体。如马克思所说，自然是人活动的前提，并不是他活动的简单结果。[7]正是在这个劳动生产过程中，“生产的社会化导致了逐渐的自然的人化和人的自然化”[8]，即人与自然的融合。同时，在人与人的关系上，主体间性要求功利化的、算计性的人际关系转向我与你（们）的关系，包含着人性温情和友爱。
三、儿童好生活的特殊性
儿童好生活在人性（或童性③）结构上涉及儿童与他人、儿童与自我、儿童与自然的关系。与成人相比，儿童的好生活因身心特征、经验境遇、发展潜能等因素而具有独特性。
（一）儿童的社会关系最为纯粹
从关系本体出发，儿童的生活必然建基于关系之上，但在结构、资源、强度、内容等方面不同于成人，拥有更为单纯的社会关系。首先，儿童限于自身能力，没有强大的经济实力、体力及智力等条件，很难形成人员庞大、关系复杂的社会网络。其次，技术的影响也有限。随着互联网技术的普及、手机智能化，儿童通过互联网建立关系的可能性更强，但互联网关系中的对象仍限于熟人圈子[9]。最后，儿童日常生活主要是家庭和学校生活，生活结构简单，并且在现代教育体系之下，学校教育成了儿童生活的主要部分。学校教育因其简单性、人为性，总体上是简化、净化的环境，故而社会关系单纯。
此外，儿童在交往内容上具有非功利性、简单性与原初性的特征，不受物欲、算计的支配。儿童虽身处欲望社会，但受身心发展所限，他们更易于满足最朴实本真的需要。成人非常在乎的功名利禄、权色享乐，对儿童来说难以理解。儿童凭借兴趣、性格、魅力、情感等参与交往活动，目的性不强，很少考虑行为的功利性。
（二）儿童自我是不断开展的
儿童自我不同于成人自我，它经历着自我中心—去自我中心—建构新自我的过程。心理学家皮亚杰将儿童认知发展分为四个阶段，并将儿童的认知发展与道德发展联系起来，从道德判断、道德情感方面探究儿童的秘密。皮亚杰基于整体观认为：“儿童情感和社会性的发展遵循着同样的一般过程，因为行为的情感方面、社会性方面和认识方面这三者之间事实上是不能截然分开的。”[10]86基于这种相通性，皮亚杰发现儿童成长是从个体主义倾向的“自我中心”转向集体主义的“去自我中心”的进步过程。这种转变的可能性在于活动间的一般协调，因为“它既包括人与人之间的活动，也包括个人内部的活动”[10]，即自我的社会化过程与认知发展过程一致，是一个由图式、同化、顺应、平衡共同构成的过程。儿童自我在接纳他人观点时，也在不断调节自我意识。社会学家米德的“一般化他人”与库利的“镜中我”，都阐明了儿童建构自我的过程。
皮亚杰提供的“图式”概念具有深刻的解释学意味。社会不是客观存在的，也不可能客观地存在。只有通过我们个人的主观解释、通过我们已有图式的诠释，社会行动才能被赋予意义。而在此过程中，自我是意义的赋予者和行动的设计者。儿童的自我建构过程是根据他人反馈，不断修正图式的过程，也是儿童社会化的过程。
（三）儿童与自然更为统一
统一性指涉的是儿童的本性与自然最为相融。如卢梭所言：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[11]在他看来，儿童葆有自然的完美，不需要成人的加工和制造，而成人强加于儿童的束缚、训练，反倒伤害了儿童与自然最亲近的一面。同样，在中国道家思想中，儿童与自然的关系也被大加赞赏。老子认为“为学日益，为道日损。损之又损，以至于无为”（《道德经》第四十八章）。他认为后天的学习（指政教礼乐的学习）使“道”的修养受到损害，因而应该弃绝。相反，他认为理想状态应如婴儿般，无知无欲、天然素朴，即“见素抱朴，少私寡欲，绝学无忧”（《道德经》第十九章）。
儿童与自然能够保持统一性，源于童真，而融入成人世界是逐渐遮蔽这种品质的过程。童真包含着真实、真诚、正义、勇敢、自由、善良等属性。成人世界固然拥有这些属性，但与儿童世界相比，纯粹性极度降低，以至于“永葆童心”成为溢美之词。文学作品如《皇帝的新装》《木偶奇遇记》《汤姆索亚历险记》等，都表现了儿童童真的一面。童真是自然赋予儿童的独特礼物，未经成人的双手塑造过。在童真中，我们可以看到自然将最纯真的灵魂融入了儿童稚嫩的身体中。儿童体验自然是全身心地投入自然，体验自然的鸟语花香与喜怒哀乐，那么在这种相处关系中，儿童与自然是一种主体间的关系。相反，成人希望自然能够为我所用，将自然看作可以控制、加工、改造的对象，这种主客体关系使他们难以融入自然。
四、教育对儿童好生活的关怀
基于对儿童好生活的认识，教育亦须从这种特殊性入手，消除和纠正干扰儿童好生
活的消极因素，维护儿童好生活最本真的样态。
（一）警惕过度竞争，还原儿童纯真关系
成人将“出人头地”的观念强加于儿童，将成王败寇的丛林法则强加于教育活动，使得教育竞争逐渐白热化。教育竞争带来的是对学生个体竞争价值的推崇，诚如存在心理学家罗洛·梅（Rollo May）所说，从文艺复兴以来，对个体竞争价值的信念是现代社会的两个重要信念之一。[12]教育活动有自身的规律，若过度推崇个体竞争价值，将会引导儿童走入充满谋划和算计的生活。在这种竞争性文化生活中，儿童既要面对来自父母、教师等成人世界的压力，还要防备同伴的超越。于是在比较与被比较中，儿童原本纯真的社会关系被竞争关系乃至敌对关系所取代，且这种关系中渗透着算计、利益、目的等功利成分。
作为培养人的活动，教育有其自身的规律，有区别于其他社会活动的法则，这是教育预防过度竞争的基础。作为一种人为的活动，教育可以创造包含真、善、美的育人环境，将功利化的社会因素阻挡在外，这为教育还原儿童纯真关系提供了可能。教育家杜威提倡学校即社会，但他并不认为学校就等同于社会，相反，他认为学校是一种简化的环境。这种简化不仅包括对职业类型的简化，更重要的是对社会关系的简化。同时，社会上以倡导个体竞争价值为取向的价值观被排斥在学校之外，或受到学校文化的批判，这也增强了儿童社会关系的纯洁性。
（二）培育社会情怀，促成儿童自我建构
理想状态下，儿童自我建构是一个从自我中心走向开放的过程，但现实中却出现了许多精致的利己主义者，他们将自我利益置于最高地位，视他人为工具。这样的人在本质上是一个自我中心主义者，不仅抹杀了人性中对群性的合理需求，更破坏了稳定的社会结构。失败的自我建构会使儿童缺乏合作精神，更鲜有重视他人价值、维护他人利益的社会情怀。
改变这种现状最有效的途径是集体主义教育。在我国，集体主义教育具有一定的历史传承，只因在实施中呈现出很强的虚伪性，遭到许多批判和指责。然而，集体主义教育本质上利于养成儿童的合作精神和社会情怀，是儿童走出自我中心桎梏的重要途径。首先，集体主义教育并不排斥个人自由，而是一种基于个人自由、平等，谋求个人福祉与集体福祉的教育。其实，个人自由与集体之间存在相互依赖的关系。集体是自由人的组合，个人自由也只有在集体中、通过集体才能展现出来。④其次，儿童天性中具有社会性及社会情怀，教育的作用是发扬儿童的天性。个体心理学家阿德勒指出，社会情怀是一种内在潜能，必须经过后天培养，并且只能在孩童的生活中培养。其中最为关键的是培养儿童的合作精神，他在划分活动力类型时，最推崇“第四类（对社会有用的类型）的人”，他们“准备与人合作并有所贡献”[13]。在此意义上，集体主义教育培养儿童集体观念、合作精神以及社会情怀无疑对儿童当下及未来生活大有裨益。进言之，教育培养儿童社会情怀，使儿童树立正确的自我观念，即自我实现应以社会贡献来衡量，并突破自我、种族、国家的中心主义，将个体价值与人类命运联系起来，实现自我价值最大化。
（三）维护统一性，让儿童复归自然
儿童的生活质量决定了成人的生活质量，因为儿童生活具有原初性和整体性，成人生活由儿童生活演化、分化而来。诗人华兹华斯一首名为《彩虹》（Rainbow）的诗中，有一句绝妙的隐喻——儿童是成人之父。这个隐喻得到了文化研究者和儿童教育家们的响应。儿童生活越接近自然就越美好。卢梭说：“人愈是接近他的自然状态，他的能力和欲望的差别就愈小，因此，他达到幸福的路程就没有那样遥远。”[11]这种自然状态不仅是低欲望的状态，更是与自然相统一的状态，因为“大自然总是向好的方面去做的”[11]。但儿童与自然的疏离成为现代社会的弊病。电子游戏、影视节目占据了儿童的娱乐时间，树林、草地、山川失去了魅力。理查德·洛夫（R.Louv）指出儿童与自然的亲密关系遭到破坏，使儿童患上了“自然缺失症”，表现为感官逐渐退化，肥胖、注意力不集中以及因缺乏运动导致的疾病。[14]照此来看，让儿童复归自然迫在眉睫。教育与自然不是截然分开的两个领域。对教育而言，在活动形式上创设机会，强化儿童与自然接触的频度、深度；在校园景观的设计、布局上摒弃一味地现代化追求，以自然为主题进行合理规划。试想，如果儿童没有切身体验过身边一只鸟儿的死亡，如何体会一类濒危动物的灭亡？如果没有感受过自然的壮美，如何领会人类的渺小？自然也是一个大课堂，亲近自然即是接受教育。退一步讲，如果野营、郊游、丛林探险对于城市的儿童来说犹如天方夜谭，那么建设自然意味的校园或许更为可行。当前，我们有花园式大学、花园式城市，却没有花园式小学。⑤在教育、建筑、美学等有机融合的基础上，建设一座能够让儿童体验自然之美的校园是让儿童复归自然的可能途径。究任务为依据并指向问题解决，从而解决学科能力界定缺乏“学科性”的问题，让学科能力服务于问题解决。
注释：
①冯友兰评价道：“孔子所言之天为主宰之天；孟子所言之天，有时为主宰之天，有时为运命之天，有时为义理之天；荀子所言之天，则为自然之天，此盖亦由于《老》庄之影响也”。引自：冯友兰.《中国哲学史》（上）[M].重庆：重庆出版社，2009：31。
②简言之：其一，人既是自然的一部分，维护自然平衡，又需要从自然中攫取资源，造成生态失衡；其二，促成各种社会关系，还要能够跳出自我中心的狭隘圈子；其三，精神自由追求自我实现，但要面对不确定性带来的焦虑。
③“童性”由扈中平在全国教育基本理论学术委员会第十六届年会上首次提出。
④马克思指出：“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。”引自《马克思恩格斯全集》（第三卷），北京：人民出版社，1960：84。
⑤目前，国内有一些非主流的学校在实施类似的教育，如华福德小学、森林学园等，而在德国、日本、北美等地方，在这方面较为重视。
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责任编辑：桑尔璇
