摘 要：西方传统中身体与灵魂的二分造成了对于身体的忽视，以及由灵魂来引领和压制身体的教育，而在中国传统中，虽然身体是一种基础性的存在，但在教育中却一直处于“隐而不发”的遮蔽状态之中。“身体”的缺失深刻影响了当今的儿童教育，也呼唤我们以一种“身体美学”的姿态来“疗治”和改善儿童及其教育。由此，培育健全而又健康，具有丰富感知能力，能够认识到自我与外部世界相统一、具有整体意识的儿童，也就有了根本性的教育意义。在与自然、与经典接触中培养儿童健康丰富的身体“体认”，在教学过程中培育儿童与天地万物移情性的“通感”，并通过家庭劳动和学校、社会中的实践活动来“践形”，以此培育儿童的身体之美以及美的儿童。
关键词：身体教育；身体美学；儿童教育；抑身扬心
儿童永远都处于教育世界的中心位置，儿童包含了成人的全部可能和意涵，或者说人的教育也是从对儿童的教育开始的。我们都是曾经的儿童，现在的儿童同时也是未来的“我们”。从某种意义上讲，对于儿童的教育其实也是一种人类“自我”的教育。但当今儿童的状况却出现了令人担忧的一面。各种儿童性疾病的蔓延，中小学生身体的羸弱和素质的下降、心理问题的频发，乃至于当代大学生的“空心病”等问题，其实也都可以从儿童身上，或者说从儿童教育本身找到某种根源性的因素。我们需要思考：儿童教育的起点是什么？进行儿童教育的最核心目的又是什么？
―、儿童教育中身体的“失落”
（一）西方传统儿童教育中的“抑身扬心”及其演变
在以苏格拉底、柏拉图为代表的古典哲学之中，身体与灵魂是二分的，身体是会死的，或者说是会消亡的，而“所有的灵魂都是不死的”[1]，是永恒的。我们要认识事物的真理，就要摆脱身体感官所带来的各种混乱的意见，而经由灵魂之眼去看理念世界中不变的美善真实。正如柏拉图所言：“如果我们要想获得关于某事物的纯粹的知识，我们就必须摆脱肉体，由灵魂本身来对事物本身进行沉思。”[2]在柏拉图的理念中，身体是需要被超越的，儿童的教育虽然始于身体，但灵魂的沉思才是最终目的。对于儿童身体的训练只是达致灵魂之美善的一种手段或途径，身体本身还是处于二分状态中低级的、需要被压制的位置。由此，在西方世界中抑身扬心、以心役身的观念传统便笼罩在西方社会以及儿童教育的过程中。在圣·奥勒留·奥古斯丁（ＳａｉｎｔＡｗｒｅｌｉｕｓＡｕGｕｓｔｉｎｕｓ）为代表的中世纪神学教育家看来，人的肉身是灵魂的附属之物，要想通向天国，得到上帝的关照和爱，就必须不断对肉身进行涤罪。在“原罪说”的笼罩下，身体被压制，身体的需求被掩盖，所谓儿童不过是未来臣服于上帝的信徒，只有在灵魂上皈依上帝才是正途，身体上的欲望、激情等都是罪恶的源头。所以，如何通过简单的识字教育和宗教仪式的洗礼教育来最终达到对于上帝的真正信仰才是儿童教育的中心。一直到勒内·笛卡尔（ＲｅｎＳＤｅｓｃａｒｔｅｓ）时代，这种灵肉二分、抑身扬心的情状一直存在，并被推向了顶峰。当笛卡尔说出“我思故我在”时，也就意味着灵魂和思维才是人存在的根本，没有了精神，人便消亡了，人存在着就是思维着，除此无二，“我的灵魂，也就是说我之所以成为我的那个东西，是完全、真正跟我的肉体有分别的，灵魂可以没有肉体而存在。”[3]或许，笛卡尔正是想以这种永恒的精神力量去对抗人之肉身的有限性，并借以来实现和髙扬对于科学精神追寻所带来的人的无限想象空间。于是，培养儿童更高级的、对于外部自然世界进行探寻和解蔽的科学精神就成为儿童教育的中心要义。转变最先出现在弗里德里希·威廉·尼采那里，他以自己天才般的思想重新估量一切存在着的价值，无数的错误皆源于意识……简单地说，只用意识，人类必定会走向崩溃和毁灭”[4]，“我憎恨狭窄的灵魂有如魔鬼，那些灵魂既不生善，亦不生恶。”[4]“我完完全全是身体，此外无有，灵魂不过是身体上的某物的称呼……兄弟啊，在你的思想与感情后面，有个强力的主人，一个不认识的智者—这名叫自我。他寄寓在你的身体中，他便是你的身体。”[5]由此，身体重新回归到人的世界和视野之中。以埃德蒙德·古斯塔夫·阿尔布雷希特·胡塞尔为开端的现象学更是把源于人身体的直觉看作认识事物的最基本方式。就如莫里斯·梅洛-庞蒂所言：“我的身体作为一个自然主体、作为我的整个存在的一个暂时形态的情况下，我是我的身体。因此，身体本身的体验和反省运动完全相反，反省运动从主体中得出客体，从客体中得出主体，仅给予我们身体的观念和观念的身体，而不是身体的体验或实在的身体。”[6]由此，关注由儿童身体所生发出的体验，也成了教育中所关切的重要方面。
（二）中国传统儿童教育中身体的“隐而不发”及其批判
在中国传统中，“身体”一直是一种基础性的存在。“与西方哲学不同的是，如果说西方哲学中的‘意识’不过是一种我与非我、灵魂与肉体、内在世界与外在世界以非此即彼方式二分的意识，即科学的存在论意义上的‘意识’的话，那么在中国哲学中，其‘身体’则体现了我与非我、灵魂与肉体、内在世界与外在世界的‘混然中处’的原始统一。”[7]宇宙及其运动其实都可以看作身体的显现和变化。如老子所言：“吾所以有大患者，为吾有身，及吾无身，吾有何患？故贵以身为天下，若可寄天下；爱以身为天下，若可托天下。”同时，“中国古代美学无论是儒家的‘修身’思想还是道家的‘贵身’理论，都无不是围绕‘身体’进行的。”[8]孔子所言学“礼”其实就是要把人的身体置于一种规定性的约束空间之下，而不是让人的身体超越于现实中的人际关系和人伦规范而去寻求抽象意义上的“礼”的概念，且“礼”本身也是由各种祭祀活动中身体所呈现的形态演化而成的礼仪规范。在某种意义上讲，“礼”就是正确的身体活动所应呈现出来的状态。“中国人所说的身体，一方面建基于肉体的坚实性，另一方面则是人关于自我认知的集合。或者说，身体这一概念既包括生命、情感、思想和精神，又以形体的方式显现为可以目视眼观的感性对象。这是一种构成性的全能身体。”[9]中国传统哲学中，关注的不是所谓的飘渺虚幻和需要想象的意识，而是人们当下的切己生命，只有“安身”方可“立命”。孟子有云：“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”儿童的教育乃至所有教育活动都始于“修身”。当然，中国古典意义上的身与心是统一的，修身的活动也是修心的过程。所以，对于儿童的教育从一开始便被赋予了坚实的道德和伦理意义。正是由于传统的身体教育在一开始便被赋予了坚实的伦理意味，这也导致了对于儿童身体中某些生物性意义的忽视和“隐藏”。那种整体的身体之美也被削减为一种不完整的或者说没有充实人性色彩的美。特别是宋明理学以来，“存天理，灭人欲”更是把人的某些正常的身体欲求看作是对于伦理规范所代表的“天理”的对立面。在教育中，儿童的学习就是读经诵经，就是理解和认同这些伦理规范，而作为完整意义上的身体以及由此而生发出来的身体之美和美的觉知力却被遮蔽在这些对“天理”的找寻之中。乃至于近代的康有为在《大同书》中，对于这种身体压抑的儿童教育作了涤旧扬新的思考和设想，在谈到对身体的教化中他说：“以至出入、嬉游、跳舞、戏弄，固不可多束缚以苦其魂，亦不可全纵肆以陷于恶。大概是时专以养体为主、而开智次之；令功课稍少而游戏较多。以动荡其血气，发扬其身体，而又须时刻监督。”[10]以此，来对儿童教育中身体的压抑传统进行批判、反思和解放。
（三）身体的失落及其对现代儿童教育的影响
西方社会中身心二分的传统一直存在。虽然近代以来，特别是从让-雅克·卢梭（Jｅａｎ-Jａｃｑｕｅｓ Ｒｏｕｓｓｅａｕ）开始的自然主义教育起始，重视儿童身体的养育，一直到约翰·杜威重视儿童通过自身的活动所带来的经验累积和个体的成长，再到马克斯·范梅南的教育现象学中所提倡的对于儿童切身体验的重视和探寻，但一直没有逃脱灵魂的窠臼—上帝的存在一直引导着儿童教育的“形上”之维。卢梭只不过把儿童置于了当下的身体保育之中，以探求不断超越身体之自然性以达致人的社会性的路径，也即儿童身体的养育依然是一种准备状态，而不是它本身美的展现。杜威作为现代教育的代言人，试图通过儿童当下积极的参与来达到自身的成长，主张教育本身无目的，其实是把儿童身体性的自我消解于民主社会的联合之中。也即在这样一种民主、合作的社会关系中，儿童身体本身的展现也并不是最终的目的，而只是一种起点。范梅南的教育现象学提倡回到儿童，回到儿童自身的体验之中去探寻儿童活动背后的意图，由此实现对于儿童更好的理解，表面上看起来是对从儿童身体出发的切己体验的重视和尊重，但怎样把这种儿童身体中所蕴含的美及其意义展现出来，他并没有很好的答案。他只给我们提供了一种理解儿童的方式，但并没有给我们认识和理解儿童身体的意义和美提供更多的支撑和力量。所以，萌芽于近代启蒙和科学精神的教育学以及在此指引下的儿童教育，并没有切实地关注到儿童身体本身的教育意义，或者说没有达到从“美”的层次上来看待儿童身体的教育。同样，在中国传统的儿童教育中，修身一直是起点，也是一种持续性的人生之目的。但是，由于这种修身的教育与社会道德伦理本身具有密切的不可分离性，导致了儿童大写的身体被狭隘化了。或者说，这种由身体所引申出来的社会伦理意义恰恰遮蔽了“身体”本身所具有的某些生物性和本体性意涵。中国传统身体隐喻中，身体不是作为完整个体之本身意义上的本体，而是被引申为了社会或者说天下意义上的“本体论”之身体。如果说，西方传统儿童教育中，身体一直在形上与形下的夹缝中来回摆动，使它不能成为儿童在“此刻”切己性的生命表达，在中国传统的儿童教育中，虽然身体一直处于持续性的修炼之中，但这也远远不足以指向儿童整全性的身体之表达。如果说，西方一直在儿童身体教育上存在方法论意义上的偏失和不足，中国儿童身体教育则是一种现实表达中的“隐而不彰”；如果说，在西方身体作为儿童教育的起点和中心是处于一种逐渐被发现，再到被消解的过程，中国传统的身体教育则是处在一种不断被遮蔽再到狭隘化的修身教育历程之中。概言之，身体在中西方传统的儿童教育中都没有得到应有的重视，而儿童身体中所蕴涵的美的教育意义也没有得到足够的重视和体现。在此传统影响之下而建立起来的现代教育学对于儿童身体性在世及其审美化的教育意义认识不够，这也导致现今教育对于儿童身体的忽视。特别是在“知识教育”的现实影响下，知识或者说科学知识是教育中的主导，一切的教育都要向着这个目的靠拢。由此，与身体相关却与考试关系不大的身体教育往往成为教育的附庸品，即使与身体教育关系最密切的体育和音乐教育也往往成为不受重视的副课。儿童的身体之维被淹没于知识的海洋中，身体的灵动、活泼、强健、敏捷，以及精神气象的彰显从儿童的整全生命中移除。本应充满着朝气的儿童消失在了由各种观念和理智知识组成的教育世界之中。由此，让本然属于儿童的身体之美还归于儿童的教育之中是我们需要面对和思考的问题。
二、基于身体美学的儿童教育之意涵
儿童教育中“身体”的缺失，迫切需要我们重新反思当今的儿童及其教育，以“身体”为中心来认识和理解儿童，围绕“身体美学”来建构和提升儿童教育的品质。
（一）以身体和身体美学来重新理解和改善儿童的教育
儿童自身的自然天赋，包括儿童在与外部世界互动过程中所产生的意识、思维和观念都是其作为一个完整个体的生命意义之生发。而作为一个整全的个体，其所有的发展都是从儿童自身所具备的最自然和生物性的基础—身体开始的，它包容了儿童后期成长所具备的所有精神性因素，“个体发展前期基于个体完整身体而发生的跟周遭自然事物的生动交往正是一个人成年后能够思索万物统一性的起始。”[11]身体是儿童思考自然、行动于社会以及向着他人开放的具有根本性意义的存在。“身体是这种奇特的物体，它把自己的各部分当作世界的一般象征来使用，我们就是以这种方式得以‘经常接触’这个世界，‘理解’这个世界，发现这个世界的一种意义。”[6]从某种意义上讲，身体包容和彰显了儿童原初的一切，儿童正是以“身体”这个中介来接触和感受周遭的世界，并在此之中发现这个世界所赋予自己的意义，可以说没有身体就没有儿童的思维和精神的发展，也就没有了对儿童的教育意义。儿童处于成长的初始阶段，在与环境的接触中不断成熟，以及在适宜的文明背景中开启自我的生命意义，也都源于包容着一切初始性因素的身体。理查德·舒斯特曼认为身体美学是“对一个人的身体一作为感觉审美欣赏及创造性的自我塑造场所—经验和作用的批判的、改善的研究”[12]。从这种意义上讲，所谓身体美学就是对自我身体的一种认识、“疗治”和提升，在教育场域中儿童身体的美学就是重新发现儿童的身体作为感性审美以及自我提升的基础，由此可以将教育作为一种“改善”的手段来“塑造”美的儿童。作为儿童向外以及向内不断进行基于感知觉的审美和意义释放的身体，也就具有了一种基础性的教育意义。某种意义上讲，西方身体美学所要解决的问题是如何在灵肉二分的传统思维之中找到彰显身体之力与美的突破点，由此改善和提升人的感知能力，以及向着美的体验和鉴赏的觉知力。中国传统的身体美学所要建立的则是一种天人合一的宇宙观念，在此观念之中，以人的身体来统领和占有我们自身所生存的空间，“挺身于世界”，实现人自身对于天地的通感以及与万物的和谐。换言之，西方身体美学是一种引领自身向内的不断发现和提升身体主体性位置的活动，而中国之身体美学则是一种由内而向外不断释放自身意义，直到通达于万物、与万物和谐归一的历程。当然，两者的统一之处在于，不论是灵魂指引下的身体，还是天下意义上的身体都是人需要不断切己体验和持续修炼的固有生命形态。而且，这种身体的意义从人的出生开始就被赋予在每个人身上。由此，儿童教育就是要在这种“美”的身体之上去不断开启更美好的身体之意义，让身体所释放的美的意味和精神品性充分显现于当下的自身、社会和世界之中。
（二）从身体生发的丰富感知力作为儿童教育的起点
每一个儿童都在试图理解、发现周围的世界对于他的意义，并行动于其中。丰富健全的感知能力将提升儿童自身的心理安全程度，这也促使儿童主动去开启自己对世界的接受和理解过程，从而促进其自身的成长发展。儿童身体中所蕴藏着的感知能力决定了儿童身体的感受性，这种感受性也不断促使儿童在学习的过程中去体验生活中的冷暖和酸甜苦辣，提升儿童作为社会存在的意义理解和觉知力。在某种意义上，儿童的学习就是一种身体性的活动，身体作为自然存在的基础将在很大程度上参与到教育过程之中，身体的感知能力作为联系儿童自身和社会的中介，直接影响儿童学习的效果。由此，“教育实践活动需要尊重身体，尊重身体之存在，同时尊重身体对周遭事物的感受力，……也即让个体成长于自我积极的身心状态之中。”[11]而丰富儿童自身向着周遭事物的感知能力，恰恰是培育儿童身体之美的首要意涵所在。
（三）以健康的身体条件作为儿童教育的基础
当然，丰富的身体感知能力建立在健康的身体基础之上，也即对于儿童身体的保护和养育是一种基础性的儿童教育方式。柏拉图在《理想国》中谈及儿童的体育教育时曾提到，要让儿童到训练场上跟着父亲去学习骑马，以此增强体质并锻炼自己的勇敢之德。卢梭在谈到襁褓对于儿童身体健康危害时也曾说道：“凡是用襁褓包裹孩子的地方，到处都可以看到驼背的、瘸腿的、膝盖内弯的、患佝偻病的、患脊骨炎的，以及各种各样畸形的人。由于害怕自由活动会使身体成为畸形，结果却逼着它们长成畸形。”[13]由此，儿童的身体之美也体现在儿童身体的形象之上，健康身体的养育也是在成全着儿童本身，对于儿童的教育就是要在对儿童身体的保护基础之上不断开启儿童更高意义上的“美”。
（四）以引发体验为中心唤起儿童在世的整体感和位置感
儿童身体处于外部世界所包容着的环境之中，如果说他们的学习是一种身体性的活动，那么伴随着这种学习的深入，儿童所接受到的事物不断增多。如何以一种切己的关怀来体验各种事物所带来的不同意义也成了儿童必须面临的选择。或者说，外部世界的意义如何显现于儿童的体验之中，儿童身体之中需要什么样的“美好”来充盈它的意义空间。西方传统儿童教育试图通过身体的训练来培养儿童坚毅忍耐的品格，以此来不断扩展出更多的意义，但这种教育似乎把人的身体中本有的温情之美的一面压制和掩盖了。而“中国美学以气的本源性打破了灵肉、形神、身心的两分，从而使对身体的审美考察具有了内在深度。与此对应，身体与世界的关联则是对其审美表现的空间性拓展。”[9]中国传统的儿童教育，试图在身体之中引发出一种贯通内外的带有弥散性的“气”，以此实现身体与外部世界的和谐一体。正如孟子所言之“养浩然之气”，就是以自我的浩然之气引领和实现自身于所处的天下之中。这种审美的体验和能力也是儿童身体从所发出的，培养儿童欣赏美的能力，让美的意义连接自身与他所生存的空间，儿童的精神世界才能充满温情的想象和对世界亲近之爱的意识。同样，儿童教育也是一种从身体出发又要不断返回到身体的活动。儿童在学习过程中不断习得社会的各种规则和思维习惯，并且在一定的时空范围内开启自己更高意义上的学习。这种不断社会化的历程中，儿童身体之维的意义也在不断扩展。当社会的伦理道德和知识观念不断融人儿童自身时，会使儿童产生一种急切的学习心理。也即是说，儿童的学习速度是比较快的，但这种快往往还隐含着另一面—在积极迫切地融入社会的过程中而“迷失”了自我，结果是自身意义的缺失。这也意味着，反思能力的缺失将使儿童在习得社会性的同时不断丧失那些曾经美好的童年想象世界和对美好事物的向往之初心。我们让儿童融入社会的同时，也要让他们意识到自身与外部世界的关系，找到自己的位置去省思自己的身体在世界之中所处的位置，让自己更好地以一种“我”的意识存在于这个世界，而不是以他人的意志和思想来决定自我的生活。显然，这种反省式的自我“身体之思”也是儿童主体性显现的历程，美的儿童也要取决于美的“自我”之思。
三、走向身体美学的儿童教育之路径
（一）培育儿童生活中“体知”的能力
“我们并非‘拥有’—个身体，而毋宁说，我们身体性地‘存在’”，“我们并非首先是‘生活’着，而后还有一个装备，即所谓的身体；而毋宁说，我们通过我们的肉身存在而生活着。”[14]马丁·海德格尔对尼采关于身体的进一步阐释和论述，在海德格尔看来，我们身体性存在着的这个事实必须被我们自己这个现实的“身体”所理解，我们并不是在生活中去显现自我的身体力量，恰恰是首先通过身体而去生活着。从某种意义上讲，我们就是以身体性的方式存在着，这与中国传统的宇宙身体观也是相通的。由此，彰显儿童教育中的身体之维，无疑就是要不断开启儿童对于自己身体的“体认”或者说一种切己性的“体知”意识和能力。“‘体’即‘身体力行’的‘体’，含有‘亲身体验’或‘设身处地地着想’的意思。因此，‘体之于身’可以直截了当地说‘体之’”[15]，“这种体验带有实践转化的功能，‘体知’不是西方意义上的认知，它意味着‘了解’同时又是转化的行为。这就是受用，是一种对人有转化功能的认知。”[15]所以，培养一种自我感受的能力，同时又能够让这种感受转化为实践的能力，让自我的意识、思维与行动统一于当下的学习和社会生活之中便是儿童教育的应有之义。
（二）在教育中引发儿童审美性的“通感”
“中国美学认为审美既不是客观的摹仿论，也不是主观的表情论，而是人与自然之间相互感应的感兴论，即自然不是死寂的客体，我也不是封闭的主体，两者都是有生命的存在，它们之间能够相互激发和交往，从而进人审美状态。”[16]儿童处于自身与外部自然的交融之中，这种融通也是一种双方不断向着他者开放和显现的过程。在自我与世界之中始终存在着感情和意义生发和互染的通道，由此，自然是对于人而言的自然，人也在自然的世界中生活与存在，这也是一种物我合一、相互融通的审美之境。在对于儿童的教育过程中，儿童向着自然和他者不断敞开自我的体验，实现自我意义的生发和释放也就起到了关键性的作用。在儿童的眼中，自然万物本身就充满了神奇的魅力，这种“魅”的意识也恰恰生发了儿童的好奇，开启其觉知和探索事物的兴趣和动力。所以，保护儿童天性中对于自然模糊的意识，则使儿童能够以一种积极的心态和充满好奇天性的眼光去面对万事万物。同时，在教育过程中让儿童学会一种移情性的理解，让他与花儿对话，与小溪交流，与鸟儿一起歌唱……让他们活在与自然世界的生命对话和交流之中，而不是课堂上教师的答案之中。在与人的交流过程中，则要让他们学会孔子所言的“己所不欲，勿施于人”的“恕”道，让自我的情感生发因他人而触动，在自我的内心之中留有他人存在的空间。同时，让儿童多接近那些优美的、散发着人类情感和生命温情的经典作品，也是让儿童跟随美的文字去品味美的人生、美的生命和美的意义的历程，这将为儿童属人性的获致和释放开启更多的通道，让人类的美更多地传递和释放。由此，让他们的情感意义释放于生动多彩的生命互动之中，以“通感”的方式活在万事万物所构成的时空之中，让他们的美与世界的变化一同成长和变迁，让美的意义持续生发和提升。
（三）引导儿童不断地“践形”来释放美的意义
身体是现实的身体，是存在于现实活动中的实体。儿童所有的感知能力以及对于世界的理解和觉知最后都要在实践之中去展现其美的意义。对于儿童的教育是一种在身体觉知和理解引领下的生活的教育，是一种当下的意义显现的过程。“唯有与知性思维彻底决裂，才能消解其所导致的主客二分和对立，并最终回归于‘天地与我并生，万物与我为一’的化境，亦即回归于原发性的物我不二、天人合一的大写的身体。”[17]只有在不断的社会实践中，儿童的身体才能成为一种“与世界共在的、不断生成的、在时间中展开的‘身体场’”[18]，以自己的“身体图式”展现自身与世界的协调与统一性。换言之，这种身体与世界的统一需要一种现实的实践活动来引领和成全。儿童早期生活于家庭之中，丰富的家庭劳动使他们认识到自我只有不断通过切己的身体和劳作行为才能获得某些社会性意义，以此激活和锻炼他们的身体，培养他们的身体敏感性和劳动积极性。同时，学校中开展多种多样的社会实践活动，让他们在与其他同学共同的合作和努力中找到自己当下的价值和意义，让其天性中本有的美好品性不断地引发出来，成为现实的自我历练过程，由此实现孟子所言的“形色，天性也，惟圣人然后可以践形”。我们所表现出来的容貌和气色都是“天生”的，但这种外在的“美”是不断通过象“圣人”般地在实际生活中修炼磨砺自己而达成的。只有通过不断地实践，把自己的身体放置在现实社会的人与物联系的过程中，才能不断充实自己的内在，也经由此把这种内在的审美和情趣的提升转化为外在的“美”。也即，在教育中的儿童与教育所要实现的最高意义上的圣人之间，隔着的就是这种不断“践形”的人之美好品性。而我们要做的就是引导儿童不断通过“身体力行”来引发更多美好的生活体验和生命意义，以此“疗救”、提升儿童之美，改善和培育美的儿童。
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责任编辑：董自程
