摘 要：作为一项致力于培养高层次人才，促进民族地区经济社会发展，增强民族团结和维护国家统一的民族教育政策，“少数民族高层次骨干人才计划”至今已持续实施10余年。从“少数民族骨干计划”历年的政策文本出发，梳理其实施要点与突出变化，包括目标、招生与录取、培养、就业四部分，并与“预科政策”“特岗计划”两项政策的实施逻辑进行比较。研究发现，不同于逻辑相对单一明确的教育政策，“少数民族骨干计划”暗含“补偿”与“发展”两种复杂交织的政策逻辑，其间的潜在冲突造成政策执行过程中的内在张力与实践挑战。建议进一步彰显“少数民族骨干计划”的发展逻辑，扩大招生范围，拓宽民族地区发展参与人群；拓展专项计划，精准培养地区发展所需人才，从而更好助力提高民族地区人群素质，推动民族地区经济社会发展。
关键词：少数民族高层次骨干人才计划；民族教育政策；教育补偿；政策逻辑
一、研究缘起
提升民族教育发展水平对推进教育现代化具有重要意义，“少数民族高层次骨干人才计划”（简称“少数民族骨干计划”）便是高等教育阶段一项致力于培养人才的民族教育政策。2004年教育部、国家发展改革委、国家民委、财政部和人事部出台了《关于大力培养少数民族高层次骨干人才的意见》（简称《意见》），要求2005年选择部分院校进行试点，2006年起正式实施，由规定招生单位每年向少数民族地区招收一定数量的硕博研究生，毕业后定向就业。该计划力图发挥促进民族地区经济社会发展、增强民族团结和维护国家统一的战略作用，至今已持续实施10余年。
学界对“少数民族骨干计划”的关注多聚焦于政策执行部分，特别是招生与就业环节。[1][2][3]在招生方面，“少数民族骨干计划”显现出招生指标投放不合理，招生入口“量不足，质不优”的问题。[4]在就业方面则出现了“违约”现象。[5][6][7]在市场经济体制下以及学生个性化、多元化的变化特点中，国家的扶持政策在实施效果上有所削弱。[8]有学者也将“违约”与政策入口存在的覆盖不足、指标错配、质量欠优等因素关联起来。如何理顺政策入口与政策出口之间的逻辑，消除二者的内部张力？二者之间存在怎样的关系，政策制定和实施主要指向哪一端的潜在目标？对这些问题的探讨需要深入评估和分析政策制定逻辑及目标指向。
本文旨在从“少数民族骨干计划”历年的政策文本出发，结合对不同时期的政治、经济及教育背景的关注，梳理实施要点与重要变化节点，呈现政策实施背后蕴含的实然逻辑，并通过对政策目标的把握进一步梳理该政策的应然逻辑，在厘清与明确政策逻辑及其与政策目标内在关联的基础上，提出进一步完善“少数民族骨干计划”的发展建议。
二、民族教育政策中的两种基本逻辑：补偿与发展
研究者一般将教育政策纳入公共政策的范畴，视其为国家管理和发展教育的主要手段和工具，[9]虽也有人强调教育政策存在特殊性，[10]但不论二者具有何种关系，政策的实质均在于一种价值或利益分配。而社会发展过程中的分配逻辑及其背后体现的价值观问题，一直是困扰政策制定者与理论研究者的基本问题。如在社会保障与法学领域，如何实现“公平”与“效率”二者之间的平衡与统一始终是许多学者关注的问题。[11][12]教育领域内同样存在类似的价值选择以及伴随的内在政策与实践张力。[13][14][15]林小英在论述如何理解教育政策时，认为教育的政策选择是价值负载的（Value-laden），并引用荷伊（Hoy）的观点，指出教育政策中一直持续的公共价值是公平与质量，或者说效率与自由，这些价值在政策过程中表现为相互冲突的竞争性需求。[16]孟繁华等人指出改革开放以来我国教育政策发生了由效率理性范式转向市场选择范式，再到公共治理范式。[17]具体到我国民族教育领域的政策逻辑，王鉴认为存在优惠性和特殊性两大类政策，前者关注制约民族教育发展的外部因素，后者是考虑语言与文化等方面的特殊因素，[18]此外还有“物质扶助”与“知识扶贫”“物质配备”与“人力开发”以及“补偿体系健全”与“文化体系挖掘”等政策价值逻辑梳理。[19][20]
本文从理论上梳理了民族教育政策的两条价值逻辑：发展逻辑与补偿逻辑。发展逻辑指民族教育政策对于民族人群素质提高和地区经济社会发展的推动作用，这一逻辑主要关注民族教育政策的效率效益问题。教育政策的发展逻辑最直接的理论基础当属20世纪影响广泛的人力资本理论，其将劳动力质量视为与劳动力数量、土地、资本并列的生产要素，从而极大地推动了各国政府对于教育的重视与投入。[21]民族教育的补偿逻辑则源于教育公平观的历史发展。教育公平是民族教育中最重要的命题之一，但是关于教育公平的认识却呈现出不同的历史阶段性。[22]早期的教育改革者致力于推动所有人享有同等的受教育机会以及有质量的教育，但是随着人们对教育公平概念认识的深入，教育界开始关注对教育结果平等的进一步追求，[23]并在教育政策实践中提出“补偿教育”的概念，即对各种不同原因导致的社会和教育处境不利人群针对性地提供补偿性教育措施。
发展与补偿逻辑几乎贯穿我国所有的民族教育政策之中。例如为促进教育公平而实施的少数民族高考加分政策、少数民族预科班政策等补偿性政策。发展逻辑与补偿逻辑并不必然矛盾，而是具有内在联系，补偿少数民族学生的同时也意味着促进民族地区的发展，民族地区的发展也离不开为少数民族学生提供更多更好的教育机会。然而两种政策逻辑之间也可能存在内在张力，针对具体的民族教育政策，有必要聚焦如何妥善处理两种逻辑潜在的冲突与张力，避免试图以单一政策满足多重逻辑所带来的可能困境，从而更好地彰显政策的实践效果。依据这样的分析脉络，本文尝试对“少数民族骨干计划”政策文本及其变迁进行详细梳理与深入把握。
三、研究方法
政策文本分析是文本读者基于多种解读方法和特定视角与文本所处的历史脉络和社会实践对话以挖掘文本深层结构的过程，[24]分析方法大致可分为三类：一是文本定量分析，主要是基于词频统计与比较描述现象；二是文本定性分析，主要是从社会历史的角度对文本进行阐释；三是综合分析，包括文本的定量描述与定性分析。[25]本文采用文本定性分析，基于教育政策分析的三维目标，即价值、内容与过程分析，[26]对“少数民族骨干计划”的政策内容进行分类与归纳，并与“民族预科班政策”（简称“预科政策”）、“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”（简称“特岗计划”）进行比较，侧重回答“少数民族骨干计划”的价值准则、目标、手段和对象。研究者收集了历年国家层面有关“少数民族骨干计划”的政策文本，以及与“预科政策”和“特岗计划”有关的政策，合计37份政策文本，作为本文分析的主要对象（表1略）
研究者对历年“少数民族骨干计划”政策文本进行编码（表2略），以把握当前“少数民族骨干计划”政策的主要政策特点与历年政策变迁的重要节点，以及文本所反映主要政策逻辑及演变。研究者将历年“少数民族骨干计划”的政策文本内容分成目标、招生与录取、培养、就业四部分，并依据时间维度，归纳概括各部分政策的变化特点。
四、“少数民族骨干计划”实施特征、变化及逻辑
本文从两个方面仔细考察了政策的内在逻辑：一是研读出台的“少数民族骨干计划”政策文本，以把握政策反映出的逻辑特征；二是回顾自政策推出以来历年政策文本变化的重要节点，梳理政策逻辑演变的历程与方向。为表述方便，文中以“年份+计划”的方式指代历年“少数民族骨干计划”招生政策文本。
值得指出的是，民族教育政策的变化与政治、经济、社会、教育等背景条件紧密相关。进入21世纪以来，国家开启的第八次基础教育课程改革、民族地区的“控辍保学”，以及近年大力推行的国家通用语言文字教育等举措，都极大促进了民族地区的教育发展。而随着民族地区义务教育的普及、教育质量的改进，少数民族学生的学科素养、国家通用语言文字能力都显著提升。与此同时，打赢深度贫困地区脱贫攻坚战、铸牢中华民族共同体意识等国家战略的出台，也深刻影响民族地区的社会经济与文化发展和教育政策的变迁。
（一）目标：指向发展
从政策文本来看，“少数民族骨干计划”的目标主要指向民族地区的发展，即通过培养高层次人才助力民族地区脱贫攻坚与经济社会发展的需求。例如，“计划”规定要加强“理工农医类应用型人才培养力度”（《2020计划》总体要求，第三项），“实施西藏新疆公共管理硕士专项”“启动实施定向新疆喀什地区医学硕士专项”（《2020计划》专项计划），实为基于特定地区的考量，意图改变当地的发展状况，体现了政策目标中的经济社会发展意蕴。
（二）招生与录取：从“重补偿”到“促发展”
“少数民族骨干计划”招生范围广泛、涵盖多省，生源类别也较为多元，但民族、地域、工作性质等条件限定了政策覆盖人群，体现了对这些群体的补偿性质。例如，截至2020年“少数民族骨干计划”至少涵盖了19个省（市、自治区），其中多为民族地区，且绝大部分要求为少数民族考生。政策强调同等条件下优先录取来自“三区三州”的考生，更是明确体现了对于深度贫困地区的政策照顾性。又如，“少数民族骨干计划”在招生环节着重针对民族地区的少数民族学生以及长年从事民族教育工作的汉族学生这两类人群，虽招收汉族学生，但条件严格，且须控制在一定比例之下，政策的照顾性和补偿性较为明显。但是从“少数民族骨干计划”近年的变化来看，政策在招生录取环节越来越注重招生专业与地区建设需求的匹配性，在最近推出的专项计划中甚至不惜突破原有的覆盖人群身份与比例限制，“促发展”的逻辑逐步突显。“少数民族骨干计划”实施初期并未强调招生专业设置的侧重点，自2011年以来，政策开始出现对于招生专业设置的指导性要求，并一直延续至今（表3略）。第一专业设置需要围绕民族地区经济社会发展、产业调整结构与脱贫攻坚任务进行合理规划，第二专业要向理工科、农医类等应用型专业倾斜。这些指导要求表明计划旨在加大培养民族地区紧缺人才，为地区发展做长远打算，明确反映出政策的发展逻辑。
2018年“少数民族骨干计划”增设西藏新疆专项计划，为地区培养公共管理专业人才；2020年启动面向新疆喀什地区的专项计划，为当地定向培养医学高层次人才。两项专项计划均由“双一流”高校承担，培养地区紧缺专业人才，重要的是专项招生范围突破了此前政策中的民族比例限制，如西藏公共管理硕士的专项计划完全面向满足条件的当地在职人员，不强调民族身份。这一举措反映出政策以更加灵活的方式对能有效参与民族地区社会经济建设的人才的重点关注，甚至不惜在一定程度上弱化政策入口带有补偿性质的招生限制，发展逻辑日益凸显。
（三）培养：逐步清晰的非补偿取向
“少数民族骨干计划”对于录取学生的培养规定呈现出日益明晰的非补偿取向，即培养过程不过多关注学生的生源渠道差异，而是倾向于将骨干生与其他渠道招录的学生同等看待。
各招生单位应对“少数民族骨干计划”研究生坚持“爱、严、细”原则，与其他普通类招生计划录取研究生实行统一标准、统一要求、统一管理，不降低培养、管理标准。涉及“少数民族骨干计划”研究生修业年限、培养经费、学业奖助等在校期间教育管理服务各类事项，与其他普通类招生计划录取研究生一致，按各招生单位规定执行（《2020计划》教育管理，第一项）。
考生在“自愿报考、统一考试、单独划线、择优录取”（《2020计划》考试录取，第一项）的前提下进入研究生阶段学习，尽管其录取分数线与统招分数线存在一定差距，但高校在培养与管理过程中没有降低对“少数民族骨干计划”研究生的标准，他们需要修满同样的学分、完成论文等。这说明虽然“计划”在入口设立了带有补偿倾向的人群限制条件，但在培养过程中一视同仁。
明确骨干生培养过程中的非补偿取向的一个标志性事件是硕士研究生基础强化培训的取消。2004年，在“少数民族骨干计划”推出伊始，《意见》明确指出骨干生需进行一年的基础强化培训，学习科目以基础知识为主，考核合格者方可正式升入研究生阶段。有学者指出这一培训带有研究生预科性质，属于预备学习阶段。[27][28]2014年免除达到要求的部分骨干生的基础强化培训，2018年进一步取消全体骨干生在培训基地单独的强化基础培训，骨干计划学生修业年限与普通学生保持一致。
文本变化体现出政策逻辑的调整。政策设计之初，提供培训的前提是承认学生在知识能力与思想认识方面存在不足，需要利用额外的时间弥补差距。这一规定表明政策带有明确的补偿意味，即基于招录对象的弱势特征，为其提供接受研究生阶段教育的机会，即使录取学生尚未达到研究生学习的标准要求。取消强化培训则意味着通过十多年的政策实践，这群学生具备直接进入专业学习的学术资质和思想准备，政策中的补偿逻辑被逐渐弱化。
变化的原因与民族地区教育条件的改善、教育成效的提高有密切关系。一方面，初等、中等教育入学率提升，学校教育得以更广泛地发挥影响。数据显示，2019年民族小学在校生人数占全国学生总数的12.15%，民族普通中学在校生人数占全国学生总数的11.31%，①明显高于2001年的比重（前者为9.34%，后者为7.24%）②；另一方面，少数民族学生的国家通用语言文字能力不断提升，极大降低了高等教育入学后硕博生面临的语言文字问题。2020年全国范围内普通话普及率为80.72%，“三区三州”为61.56%。③上述条件为取消基础强化培训奠定了教育与社会基础。
（四）就业：强化定向
“定向就业”是“少数民族骨干计划”一直遵循的基本原则之一，随着政策实践的发展，其呈现逐步强化的趋势。《意见》规定了就业年限，其中硕士5年，博士8年，内地民族班教职工等人的服务期分别为硕士8年，博士12年。2014年前骨干生享有退出机制，不能按约就业者可通过支付违约金的方式退出计划。2014年的招生计划提出“少数民族骨干计划”毕业生不得违约，必须定向就业，事实上废除了前期的违约金退出机制，但是并未明确落实这一规定的具体措施。2016年又进一步将就业管理详细划分为就业、派遣与升学三方面，明确硕升博需履行博士定向就业协议。2020年则进一步规定了保障这一原则得以落实的操作措施，如“三方（或四方）定向协议书”的签订，规定对未履行定向协议的毕业研究生，将视情况记入个人征信档案。在实地调研中也有学生对“不得违约”政策的转变和加强不太理解，但学校直接将毕业证书与学位证书发往就业单位或就业工作主管部门的措施很大程度上杜绝了违约行为。
由此可见，“少数民族骨干计划”政策一开始就明确了定向就业的原则，但与“补偿强化”措施的日益弱化乃至最终取消截然不同的是，对毕业生就业的强调与限制不但未随着政策实践削弱，反而从制度规定和保障措施两方面不断得到强化，这一政策变迁路径突出反映政策的目标指向，即保证通过“计划”培养的高层次人才能实质参与民族地区经济社会发展，政策背后的“发展”逻辑得以强化，这也与国家大力推动偏远民族地区脱贫攻坚战略保持高度一致。
总体而言，“少数民族骨干计划”在近十几年的调整过程中更多地开始偏向发展逻辑，特别是在人才的培养与就业环节表现得尤其明显，专项计划的推出也体现出同样的特点。但是在除专项计划以外的招生入口环节，补偿逻辑仍交织其中。
五、两种不同政策逻辑的比较
为进一步把握“少数民族骨干计划”所依托的政策逻辑，本文将该政策与同样着眼于少数民族高层次人才培养的预科政策与针对西部偏远地区农村学校教师补充的特岗计划进行对照，以厘清“少数民族骨干计划”的政策逻辑及其存在的挑战。这三项政策的实施目标及覆盖人群各不相同，甚至差异较大，如“预科政策”与“少数民族骨干计划”虽然都是覆盖民族学生的政策，但是前者针对本科阶段教育而后者针对研究生阶段教育。“特岗计划”与“少数民族骨干计划”从政策制订目标到覆盖地域与人群则差异更大，虽然两项政策针对的主要是我国发展相对滞后的区域，甚至存在一些重叠，但是由于民族地区与其他农村边远地区在社会经济发展特别是文化特征方面存在重要差异，很难将两种政策及其实施过程与结果进行简单对照。因此，本文的政策比较主要聚焦更为抽象的政策逻辑梳理层面，而非具体的政策目标、内容或者执行层面。即便如此，研究者仍有必要深度关注不同政策制订与实施背后的政治、文化与价值观等方面的演绎与关照。
（一）“预科政策”：民族教育领域的补偿逻辑
2005年教育部发布《普通高等学校少数民族预科班、民族班管理办法》（简称《办法》），指出，“民族预科班是指对当年参加普通高等学校招生全国统一考试、适当降分、择优录取的少数民族学生，实施高等学校本、专科（高职）预备性教育的一种办学形式”（第五条）。作为一项民族教育政策，“预科政策”与“少数民族骨干计划”同样为培养少数民族人才作出了卓越贡献，但如果仔细比较两种政策，可以发现二者侧重两种不同的政策逻辑，前者以补偿逻辑为纯粹主线，后者虽更多表现为发展逻辑，但又交织着补偿的倾向。
两项政策的覆盖人群存在差异。在招生范围上，“预科政策”完全面向少数民族考生，不招收汉族学生，同时重点招收“边远农村、高寒地区、山区、牧区的少数民族考生”（《办法》第十七条），这是考虑民族学生往往生活在地理位置偏远的地区，经济发展滞后，基础设施建设不佳，成长环境较为艰苦，是一种基于成长环境的补偿。在培养过程中，按照“突出重点、加强基础、兼顾专业的原则”（《办法》第二十四条），开设诸如语文、数学、外语等基础知识的补习课程，意在提高民族学生的学业成绩，同时让民族学生利用这一过渡阶段更好地适应当地的语言文化环境。对照之下，“少数民族骨干计划”所覆盖的人群构成则更为复杂多样，少数民族与汉族、民族地区与非民族地区、边远农村地区与发达城市地区学生都覆盖在内，虽呈现出政策设计的补偿取向，但又难以仅从补偿角度解释政策针对人群的特征。
更重要的是，在就业选择上，“预科政策”鼓励毕业生回生源地就业、创业，但不存在强制要求。这意味着预科政策重点关注的是学生接受预科教育的一年或两年，以学生成长为主体目标，为其提供如降分录取、文化补习的方式以弥补民族学生过往的不利处境。当预科生进入本科学习后，其预科生身份就被逐渐淡化，与其他学生别无二致。而“少数民族骨干计划”近年来不仅取消了基础强化培训，更不断强调就业协议的重要性，表明这项政策是以民族地区的发展为重点指向目标，关注经培养的高层次人才是否如约助力当地经济社会发展。
以上两点明晰了“预科政策”是一项针对艰苦的成长环境、相对薄弱的基础知识以及民族间语言文化差异等因素所带来的不利教育影响的补偿政策，政策逻辑清晰，而“少数民族骨干计划”与之相比则体现出不同政策逻辑的深刻交织。
（二）“特岗计划”：纯粹发展逻辑及其成效
覆盖西部农村地区的特岗计划可以说是近年来针对农村教师质量提升影响最广的政策之一。基于农村教育质量不佳、师资队伍数量不足、结构不均等现实背景，2006年教育部、财政部、人事部和中央编办联合发布《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》，招募高校毕业生到农村义务阶段学校任教，以提高农村教师队伍的整体素质，促进农村地区发展。特岗教师需在农村学校任教三年，服务期满且考核合格后方可留任入编，若不愿留任或考核不合格也可选择离岗。
“特岗计划”已持续实施十余年，效果显著。其一，实施范围不断扩展，主要面向农村贫困地区，覆盖中西部地区22个省的1000多个县，95%以上的特岗教师在乡镇及以下学校任教。其二，农村教师数量增加、结构改善。截至2020年9月，约95万高校毕业生通过“特岗计划”进入农村学校任教，本科及以上学历占比84.7%。其三，特岗教师留任率高，长期保持在80%乃至85%以上。④这群年轻教师为乡村带来了活力。[29]作为一项服务于农村地区学校教育的政策，考虑到偏远农村学校的环境条件和教学挑战，“特岗计划”所实现的“进得去、留得住”的政策效果令人印象十分深刻。
与“少数民族骨干计划”相比，“特岗计划”是一项更为典型的遵循发展逻辑的教育政策。一方面，该计划的落脚点在偏远农村地区的学校教育发展，并潜在推动农村地区的社会发展。另一方面，为最大限度地实现政策的发展目标指向，“特岗计划”在政策执行过程中最大限度地放开了入口限制，有志于进入农村学校任教的本科生包括非师范类毕业生以及师范类专科生均可报考。更重要的是，其遵循公开、公平、自愿、择优原则，不限制报考者的生源地，与之前多局限于本市县人员的公招教师渠道相比是个极大的突破。入口的大幅拓宽吸引了数量众多的高校毕业生，为“计划”择优录取优秀的农村教师提供了丰富的候选人资源。从这个意义上来看，“特岗计划”在一定程度上实践了最纯粹的发展政策逻辑，即政策始终专注于实现偏远农村地区学校教师质量的改善，几乎摆脱了其他所有附加目标，例如对特定地域、户口或者学校类型的人群照顾——或许正是这样单纯的政策逻辑实践奠定了“特岗计划”良好的政策反馈与社会效益基础。
对比之下，“少数民族骨干计划”虽同样突出了发展逻辑，指向民族地区的经济社会发展，但政策入口又同时兼顾了针对特定人群的补偿逻辑，限定实施范围，并通过单独设置分数线、分省划指标等方式降低竞争力度，这样就在政策操作上与“特岗计划”形成反差，窄化了“少数民族骨干计划”的录取入口，将大量愿意投身于民族地区发展的人群排除在外，一定程度上阻碍了政策发展逻辑的充分实现。
六、思考与建议：进一步彰显“少数民族骨干计划”的发展逻辑
本文梳理了“少数民族骨干计划”所体现出的补偿与发展两种基本政策逻辑并将其与其他民族或农村教育政策相比较，思考如何进一步改进。两种政策逻辑的交织与历史背景具有不可分割的联系。“少数民族骨干计划”虽从确立之初就秉持为民族地区培养高层次人才、反哺民族地区发展的目标，但由于民族地区社会、经济与教育发展水平的相对落后，少数民族高层次人才的培养天然带有补偿与发展的双重属性，即对处境不利人群的教育补偿以及对相对落后地区的人才支持。但是近年来，随着我国脱贫攻坚与铸牢中华民族共同体意识等重大战略的推进，以及民族地区教育质量的显著提升，“少数民族骨干计划”面临调整需要，特别是如何克服单一政策内部不同政策逻辑间潜在的张力，成为政策发展过程中值得进一步探讨的问题，事实上，近年来政策实践的发展也彰显了这种调整思路。
从近期政策文本所蕴含的政策逻辑来看，除招生范围所覆盖的人群部分反映出一定的补偿逻辑之外，政策目标、培养过程、就业导向等方面都反映出明显的发展逻辑，即政策实施强烈地指向推动民族地区经济社会发展。当然，研究者并非主张不同政策逻辑之间必定存在矛盾与冲突，相反，有些情况下不同政策逻辑可能构成相辅相成的关系。但是具体到“少数民族骨干计划”政策，本文的讨论较为清晰地揭示了政策内部潜在的逻辑张力。
（一）补偿与发展逻辑间的内在张力
“特岗计划”基本完全遵循发展逻辑，广开入口以吸引有志者投身农村教育；“预科政策”则贯彻公平与补偿逻辑，弥补成长环境不佳与教育处境不利的学生，限制入口以定向惠及少数民族学生，两项政策都通过对相应政策逻辑的坚定落实而充分发挥自身价值，取得显著成效。与二者相比，“少数民族骨干计划”政策中补偿逻辑与发展逻辑交织并行，一定程度上导致政策无法最大程度地发挥效用。一方面，“少数民族骨干计划”主要面向民族地区、偏远地区、少数民族学生群体，但又为非民族地区、城市地区及汉族学生留有名额，既体现了对弱势人群的照顾，又不完全遵循补偿逻辑；另一方面，“少数民族骨干计划”强调定向就业，并且在政策演变过程中一步步增强落实措施，发展逻辑由此日益强化。两种逻辑之间存在内在张力：政策中所包含的优惠既可解释为对弱势人群基于身份的补偿，也可理解为后期接受就业限制的交换条件。政策逻辑的内在冲突表现为政策实践中的挑战，例如部分省份报考计划者寥寥，浪费宝贵名额；一些毕业生对定向就业感到困惑，乃至持续出现违约现象。[30][31]由此观之，“少数民族骨干计划”的政策完善可着眼于政策逻辑的进一步厘清，并进行相应的措施调整。
（二）教育公平与弱势群体的补偿方式
如若将“少数民族骨干计划”完全视为基于发展逻辑的政策，如何看待一些少数民族学生的不利处境与教育补偿问题？本文认为对教育中弱势群体的补偿是促成教育公平的重要途径之一，但需要不同的政策分别加以回应，而非采取通过一项政策满足不同社会需求的“万能钥匙”式解决思路。具体到研究生阶段的高层次人才培养，需要思考的是：研究生阶段学习基本属于“职业”教育性质，个人与社会的受益机制与成本分担不同于基础教育乃至本科教育阶段（后者依然具有通识教育属性），招收对象也已经历长达十多年的基础乃至专业教育，这一人群是否适用学术性补偿方式？对这一问题的回答有待进一步考量，建议可更多采用提供经济支持的方式增强对特定人群的教育补偿。
此外，部分少数民族学生报考“少数民族骨干计划”的原因不仅是相比统招竞争压力较小，也在于有招生名额的导师在专业与研究方向上与民族学生的兴趣点契合。为调动民族学生报考热情，促进民族教育与文化发展，可鼓励更多高校加强特色专业建设，开设少数民族语言、文化、历史研究等相关专业，从而大幅拓展和提升民族高层次人才的规模与质量。
（三）扩大招生范围，拓宽民族地区发展参与人群
对于“少数民族骨干计划”的理解，某种意义上可以从“少数民族骨干人才”转向“民族地区骨干人才”的理解，从而摆脱两种政策逻辑之间的冲突，贯彻政策的基础发展逻辑。因此有必要打破目前的招生程序，特别是仿照“特岗计划”思路，大幅放开招生入口，不再局限于针对特定人群，而是将计划精准定位于服务民族地区经济社会发展，“不拘一格降人才”，凡有志于接受高层次教育并愿意投身民族地区发展的学生都可以报考，以此增强政策吸引力和竞争力，通过良性竞争吸引优秀人才参与民族地区经济社会建设。
（四）拓展专项计划，精准培养地区发展所需人才
贯彻发展逻辑的前提是培养的人才与民族地区经济社会发展需求匹配，“英雄有用武之地”。“少数民族骨干计划”目前面临的一个挑战是定向就业地区经济社会发展水平有限，毕业生认为难以找到符合自身需求的工作。近两年，依托“少数民族骨干计划”面向民族地区特定单位或行业的专项计划，在某种程度上对这一问题作了很好的回应。专项计划的思路就是聚焦政策的出口，指向地区发展，弱化乃至逐步取消入口的身份限制。因此，应进一步拓展专项培养计划，促进高校与民族地区用人单位之间的紧密联系，形成合作关系，促进定向培养与就业。
注释：
①教育部.2019年教育统计数据[EB/OL].[2020-06-10].http://wap.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/jytjsj_2019/.
②教育部.2001年教育统计数据[EB/OL].[2015-01-08].http://wap.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/moe_567/.
③人民网.全国范围内普通话普及率为80.72%[EB/OL].[2020-09-15].http://edu.people.com.cn/n1/2022/0909/c1006-32523492.html.
④北京师范大学“特岗计划政策研究”课题组.提升农村教育质量:特岗计划实施十五年[EB/OL].[2020-09-04].http://www.moe.gov.cn/fbh/live/2020/52439/sfcl/202009/t20200904_485101.html.
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Compensation and Development: the Two Basic Logics of “Ethnic High-Level Key Professionals Plan”
Du Liang Jia Mengmeng Zhang Lili
Abstract: As an ethnic education policy committed to cultivating high-level professionals, promoting the economic and social development of ethnic areas, enhancing national solidarity and safeguarding national unity, the “Ethnic High-level Key Professionals Plan” has been implemented for over 10 years. Starting from the policy text of the “key professionals plan” over the years, the article reviews the implementation key points and prominent changes, which includes four aspects of objectives, enrollment and admission, training, and employment. The article also compares the policy’s logic with the implementation logic of the two policies of “preparatory policy” and “special post plan”. The study finds that, different from the education policy with relatively single but clear logic, the “key professionals plan” implies two complex interwoven policy logic of “compensation” and “development”, and the potential conflicts cause the internal tension and practical challenges in the process of policy implementation. The article suggests to further highlight the development logic of the “key professionals plan”, expand the scope of enrollment, and broaden the participants in the development of ethnic areas; to expand special plans to accurately train the professionals needed for regional development, so as to better support and improve the quality of the people in ethnic areas and promote the economic and social development of ethnic areas.
Key words: ethnic high-level key professionals plan; ethnic education policy; education compensation; policy logic
初审：伍艳丽
复审：孙振东
终审：蒋立松
