摘 要：“情感体验”的生成作为理性认知与感性经验相互作用的结果，影响教育理论实践转化主体的动机、信念、态度与行动倾向，需要主体通过身份认同、理论认同与关系认同，构建自我生成场、价值共识场与平等对话场，明晰外在角色规定与内在身份认同、专家倡导理论与自我运用理论、理论逻辑确定性与教学行动不确定性之间的边界张力。激活教育实践主体的利益需求、验证教育理论转化的实践效果、联结教育主体间的人际信任、达成教育主体间的价值共识等基本环节，共同构建了“情感体验”生成机制的运作模型。探索“情感体验”生成的可能路径，需要为教师的专业成长赋权增能，整合教育理论“可信、可用与可爱”的三重诉求，构建教研协同的学习共生体。

关键词：教育理论；教育实践；情感体验；教育主体；转化机制

教育理论是以“教育问题”为对象，在对教育事物理解、剖析、诠释、凝练、建构、反思与超越的基础上，以教育概念、教育命题或教育判断的表述形式，形成的关于描述、规范、指引教育事物发展的知识体系与理性认知。教育理论的实践转化过程涉及多元教育主体的共同参与，尤其是教育教学理论的生产者（如高校的“研究者”或“专家”）和教育教学实践的行动者（如中小学一线学科教师）之间的交往互动。“转化机制”的形成是矛盾的双方在特定教育情境中对教育事物的结构、功能与关系或对教育主体的观念、思维与行为进行变革的过程。因此，对教育理论的实践转化机制的研究，需要将研究的“聚光灯”照射到“人的转化”上。这是因为“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功”^[1],教育理论也就不可能真正地、持久地、深入地转化为教育实践。教育理论的实践转化首先表现为主体对理论的认同与接受的过程，既包括对理论的理性认识与反思，也包括对实践的感性理解与体验，还包括主体间知性的交往互动与表达，三种性情相互作用，直接指向教育主体“情感体验”的生成过程。

一、作为教育主体“内源性转化动力”的情感体验

在话语表述上，“教育理论的实践转化”看似是一种“自上而下式”的单向线性转化过程，即教育理论为主体开展教育教学提供可操作的行动方案。主体只需按“理论一学习一执行一实践”的流程，便能够取得理论假设的理想效果。如果主体的教育行动达到了理想的教学效果，其归因方式主要有两种：一是主体按照“操作步骤”准确地“执行”了教育理论的要求；二是忽视主体的“作用”，将理论成功转化为实践的原因归结为理论本身的“优越性”。如果主体没有达到理想的教学效果，其归因方式也主要有两种：一是主体能力的匮乏致使理论“执行”的失败，主体被视为实践转化过程中的阻力；二是将“失败”归咎于理论本身的“不合理性”或“难以实践”。可见，无论转化效果如何，主体均是一种“悖论性”的存在，既是转化的动力，也是转化的阻力。如果暂时假定教育理论本身不存在问题，即理论是自洽、合理、可转化与可实践的，那么，以上归因方式便蕴含一种基本假设：作为一种“客体”角色，主体只是转化过程的“执行者”，被视为“输入”理论与“输出”实践的“暗箱”，以及被视作“批判”与“改造”的对象，主体性身份与主观能动性被遮蔽，主体立场与个性需求被悬置，理论认同、身份认同与关系认同的过程被忽视。

教育理论的实践转化作为主体理性认知与感性体验相互作用的结果，其实质是“人”的转化，直接作用于主体“情感体验”的生成。作为“内源性转化动力”的情感体验，影响主体转化的动机、信念、态度和行动倾向。转化过程涉及多元教育主体，他们共同形成一种经验性、动态性与关系性的存在样态。

教育主体“情感体验”的生成是“个体借助自身的心理结构和思维特质对价值客体做出情感上的肯定评价，是主体对客体在内心获得肯定、满意、喜爱、赞同等体验基础上产生的积极态度，实质上是一种内化认同”^[2]。这种内化认同是一种由外在“客体认知”向内在“主体意识”的转化过程，即主体对理论本身的内化认同过程。所谓“情通则理达”“理达则事成”，说明“情感体验”作为“认知”与“情感”相互作用的产物，是主体转化之“意向”的萌芽与发端，是教育理论实践转化的“内源性转化动力”，影响主体的教育信念、价值追求与行动选择。

二、教育主体“情感体验”生成的前提条件

（一）身份认同，形成“自我生成场”

不同的教育理论对主体的“角色定位”不同，蕴含各异的“期待性角色”。教育主体要在“成为代表”与“成为自己”之间进行选择与平衡，这种选择与平衡直接影响主体的“身份认同”，间接影响主体间的人际互动关系，而“成为代表”与“成为自己”又共同作用于教育主体“情感体验”的生成。“身份认同”包括主体对“我是谁”“我的角色定位是什么”“我要构建何种身份”“我为何要建构这种身份”“我为何属于某一个特定群体”“我将要成为谁”等问题的理解、诠释与行动，是在对个人角色的“辨识”“确认”“成为”中“求同存异”的过程。它是以主体“自我生成场”的建构为轴心展开的，是对自我身份不断评估、权衡与确认的结果。

主体往往要经历焦虑、迷惑、理解与适应的转化过程，并遭遇由“理论冲击”或“文化震荡”导致的“身份认同危机”，包括“自我意义危机”与“群体归属危机”。在内在向度上，教育理论中的“规定性角色”致使主体的自我同一性遭到解构，打破了主体心理与行为的平衡状态，产生对自我价值与自我意义的质疑、批判与解构，其实质是对“我是谁”“我将要成为谁”等问题合理性的追问；在外在向度上，主体在将“规定性角色”演绎、顺应、内化为自我“身份认同”时，需要从社会环境、教育制度与重要他者中获得群体自我的归属感和位置感，其实质是对“我属于哪一个群体”“我为何归属于这个群体”等问题合法性的判断。因此，主体的“身份认同危机”主要表现为对“个体自我”与“群体自我”的认同危机，是一个寻求“自我差异性”与“群体共通性”的过程。

“身份认同危机”的化解作为“保持自我个性”与“成为他人期待”二者不断调和与折中的过程，至少需要经历“三个阶段”：首先，是“个体身份”与“群体位置”的模糊阶段，即对照理论中的“规定性角色”，主体缺乏对自我身份的独特认知，难以决断“自己究竟是谁”；其次，是将“个体身份”拓展到“他者认知”或“群体互动”的阶段，即通过与群体中他者的比较，以及发现自身与群体之间的差异，主体以他者作为自我身份认同的“新参照物”或“他者镜像”，经过模仿学习等环节，依托于群体身份认同形成对“我们是谁”“他们是谁”的外在规约性认同，明确自身所属的文化群体;最后，是主体建构“自我新身份”的阶段，即经历“从众模仿”、“差异认知”与“反思建构”等环节之后，主体寻求到能够包容“个体差异性”与“群体共通性”的平衡空间，形成具有“自我内在同一性”的认知评价、情感体验和价值承诺，持续对“自我生成场”进行改组与改造。

（二）理论认同，形成“价值共识场”

理论认同是主体出于教育教学需求，通过学习、接受、转化、实践与评价等环节，而表现出对理论取舍的态度，其实质是一种理性的认知过程。主体对理论的认同程度影响主体的“情感体验”。提高主体理论认同的目的是形成彰显教育价值旨趣、明晰教学行为规范与唤醒教学本质内涵的“价值共识场”。

理论本身的“质量”影响主体对理论的认同程度。首先，是理论的关联程度，即是否与主体的教育教学有紧密的联系，或者说是否“接地气”，“地气”便是主体日常的教育教学活动，而“接”指代的是理论关联日常教学实践的属性；其次，是理论的渗透程度，即能否以教育实践者“喜闻乐见”的形式，渗透到日常课堂教学的每一个环节之中，或者说能否渗透进每一个“细胞”，能否“深入骨髓”；再次，是理论的引领程度，即是否比其他理论更能代表教育的未来发展趋势，是否比其他理论更具有优越性与领先性；最后，是理论的运用效果，即是否“适切于”主体日常的课堂教学实践，是否“有助于”实现理想的课堂教学。理论的关联程度、渗透程度、引领程度与运用效果直接影响理论的“可信”（逻辑真理性）、“可用”（可检验性）与“可爱”（价值引领性）属性。“三种属性”是教育实践者对理论“质量”的整体诉求，更是教育理论的创生方向。

主体的专业品质也影响理论的认同程度。一是理论素养，即主体已有的理论基础与理论品质，以及对理论的敏感程度与体悟能力；二是学习能力，包括现场学习能力、转化学习能力和实践学习能力；三是意志品质，即主体理解理论、诠释理念与行动研究的持久程度与用心程度。此外，团体内部与群体之间形成的理论学习氛围、转化氛围与实践氛围也将间接地影响主体对理论的认同程度。

（三）关系认同，形成“平等对话场”

主体不仅是“个体性存在”，还是“关系性存在”。教育理论的实践转化并不仅仅是主体内部接受与外部执行的过程，更是与他者共在的互生互成过程。当主体“试图在关系场中发现、确定自己的位置时，总是需要借助于与他者的关系来实现，并且得到他者的承认”^[3]，这就意味着主体处于一种“由关系认同确立起来的关系认同结构之中”^[4]。“关系认同”的形成过程是自我与他者的相互对话与塑造，而不是独白式的简单演绎。主体间的“关系认同”赋予了主体不同的关系连接、关系身份与关系角色，主体通过亲疏远近的关系考量，来定位身份、角色和利益，并确定行动倾向，它们是“形成、维系和再造关系网络的基本维度和基本元素，是行为体确立相互关系的核心组件”^[5]。主体“关系认同”的亲密与强烈程度，直接决定主体间相互支持的力度与合作的程度，影响主体的“情感体验”。

不同教育主体间的“对话关系”形成不同的“认同关系”。根据主体间身份与角色的定位，可分为六种类型^[6]：一是“强制性认同”，即一方强制另一方，在外部力量的强迫下被动地接受某种教育思想、实施某种教学行为或遵循某种规章制度，是一种被动无奈的认同；二是“博弈性认同”，即在强制性认同与契约性认同之间，通过理论论证与实践验证等方式，实现负和博弈、零和博弈或正和博弈；三是“劝说性认同”，即借助第三方的力量，通过利益协调等方式达成关系认同的价值共识；四是“协商性认同”，即依靠各自优势，以交流对话的方式形成一种契约性认同关系；五是“指导性认同”，即通过引导与说服等方式，让对方自觉自愿地接受某种教育思想与价值体系，形成稳定的关系认同；六是“自觉性认同”，即主动寻找关系认同的共同基础、共同利益和共同追求，并自觉地秉持互惠互利的原则，对各自的身份认定与价值追求做出适当的调试与权衡，最终自愿达成价值共识。

主体的“关系认同”需要经历四个循环递进的阶段：首先是“身份呈现”，即主体通过模仿、言说与行动向他者传达“我是谁”的信号，呈现身份，展开协商对话;其次是“关系反馈”，即他者对彼此呈现的身份做出是否接受的决定；再次是“行动示意”，即主体通过教学行动来理解他者对身份认定所做出的行为反应；最后是“关系构建”，即通过对过去、现在与未来自我身份的构建，主体表达出“我过去是谁”“我现在是谁”“我将来是谁”的角色发展定位，并将这种定位置于关系网络中，形成自我构造的连贯性与一致性。主体既是身份的定位者，也是关系的反馈者，逐渐对“我是谁”“你是谁”“我们是谁”“你们是谁”等问题达成共识，形成稳定的“关系认同”。

三、教育主体“情感体验”生成的边界张力

（一）外在“角色规定”与内在“身份认同”

外在“角色规定”作为理论对主体的角色期待与角色规范，是关于“主体应当如何”的理论规约，是一种“理论规定”或“他者期望”，强调主体的“功能性存在”。内在“身份认同”是主体基于个人的专业成长史、现实的教学要求和未来的专业发展方向，对外在“角色规定”进行选择、过滤与扬弃的过程。如果说外在“角色规定”以“应然式”的思维方式对主体角色的高低优劣做出了区分，促使主体只能选择其中的一种“固定角色”，设定其中的一种“固定形象”，那么内在“身份认同”则是以“实然式”的思维方式构建主体灵活转化的多元角色，呈现主体“自我建构”与“动态角色”并存的可能，是对“如何认识自己”与“如何认识教育世界”的自我追问与省思。因此，内在“身份认同”是关于“我要如何”或“我能够如何”的自觉规约，是一种内在需要与自觉践行，更是一种自我期望与自我规定，强调主体的“生命性存在”。

外在“角色规定”与内在“身份认同”间的边界张力，主要表现为四个方面。第一，主体视角不同。前者是教育理论者作为“他者”对教师“应该”具有的角色及其规范所做出的期望性要求，是一种“规范论”的视角；后者是教育实践者通过对他者的“角色规定”与自我的“角色期待”进行权衡与选择，主动地自我建构，是一种“存在论”的视角。第二，关注焦点不同。前者关注作为“教师”的人，强调主体的“职业属性”;后者关注作为“人”的教师，强调主体的“身份选择”。第三，提问方式不同。前者追问“主体如何才能达到教育理论实践转化的要求”；后者追问“教育理论的实践转化对主体意味着什么”。第四，价值标准不同。前者遵循理论规定与规约的外在标准；后者遵循主体个人诠释系统中的“好教师”标准。明晰外在“角色规定”与内在“身份认同”间的边界张力，是一个在“理论价值规范”与“个人存在意义”、“集体同一性，，与“个体差异性”，“为他存在”与“为我存在”之间选择与平衡的过程。

（二）专家“倡导的理论”与自我“运用的理论”

在教育理论的实践转化过程中，主要存在两类理论形态：一类是高校“专家”或其他教育理论研究者“倡导的理论”，另一类是教师课堂教学或教学研讨中“运用的理论”。前者作为公共显性的理论知识，面向一般且抽象的教师群体，难以顾及实践的特殊情境与具体细节。后者作为个体隐性的实践知识，面向特定且具体的课堂教学，难以抽象化地理论表达，却能直面日常课堂教学的每一个具体环节。专家“倡导的理论”只有真正转化为教师自我“运用的理论”，才能为教育理论的实践转化奠定基本前提。自我“运用的理论”是教师“教学习性”的内在理论性建构。教师更关注特定教学情境、具体教学问题与实际教学对象之间的“适切性”，据此筹划自身的教学行动框架。自我“运用的理论”便是“教学习性”经过内化而逐步形成且由教学信念、即兴发挥与行为倾向构成的“心智结构”。

自我“运用的理论”以教师的实践性知识为核心，是内心真正信奉并行之有效的理论，支配教育价值观念与课堂教学行为，既可能是转化专家“倡导的理论”的阻碍因素，也有可能是转化专家“倡导的理论”的“催化剂”。专家“倡导的理论”与自我“运用的理论”间的边界张力主要体现为三个方面。首先是话语属性，涉及两种理论的抽象程度、话语表述与个体偏好;其次是适切属性，即是否适切于教师“运用的需求”“运用的问题”“运用的对象”“运用的情境”；最后是实践属性，即是否实质性地有助于课堂教学问题的解决，是否能够促进教学行为的改善等。

（三）理论逻辑的“确定性”与教学行动的“不确定性”

教育理论本身具有逻辑“自洽性”与逻辑“确定性”，但需要对“适用对象”“适用情境”“适用条件”做出详细的说明。而教学行动的“不确定性”一方面源于教学实践内蕴的“不确定性”，即课堂教学具有价值多元性、复杂多变性与动态生成性，主体需要及时做出慎思性与临场性的选择；另一方面源于外在教学变革力量对教学行动造成“冲击”而形成的“不确定性”，即新理论对自我“运用的理论”具有“颠覆效应”，致使主体对实践转化的结果把握不定，甚至产生未知的恐惧，旧有教学行动秩序被瓦解，主体不断由“舒适区”走进“风险区”，对原有价值观念形成冲击与威胁。

理论逻辑的“确定性”与教学行动的“不确定性”之间的强烈反差，将直接作用于主体的“情感体验”，影响主体对理论的认同程度，最终影响教育理论的实践转化进程。在边界张力的角逐中，存在“风险担当”的问题，这是由于“风险既是我们生活的动力机制，也是我们面临的新两难困境的中心难题。

在机遇与风险之间，能否达到有效的平衡，就取决于我们自己了”^[7]。因此，理论逻辑的“确定性”与教学行动的“不确定性”形成的“风险区”，既导致了主体的“存在性焦虑”，也带来了“新的可能性”。主体要么退回到“舒适区”，固守原有教学惯例，遵循旧有教学习性；要么积极走进“风险区”，寻求合理归因方式，转换价值观念、思维方式与行动方式，在超越与完善自我中完成教育理论的实践转化。

四、教育主体“情感体验”生成机制的基本构成与运作逻辑

（一）动力激活：教育实践主体的“利益需求”

“情感体验”的生成需要激活教育主体的“利益需求”。根据马斯洛的需要层次理论，主体的“利益需求”存在三种类型：一是生理与安全需要，即以“谋生”为取向，将教育理论的实践转化视为谋生的手段，如为了“评职称”“升迁加薪”等；二是社交和尊重需要，即以“谋技”为取向，将教育理论的实践转化作为融入某个群体或受人尊重的手段，如为了找寻“归属感，“拿奖项”“不丢面子”等；三是求知、至善与自我实现的需要，即以“谋道”为取向，将教育理论的实践转化视作自我觉醒的内在使命，涉及对“好教学”“好教师”的内在追求，如为了实现“教学理想”等。

主体的“利益需求”包括内源性的需求动机与外源性的利益动机。前者直接激活主体对教育理论实践转化的内在需求；而后者作为主体在外在力量作用下产生的驱动力，在一定时期内可作为激活转化需求的动力，但并不能保证这种转化动力的持久性，而是需要进一步唤醒主体内源性的需求动机，以此作为面对转化困境的着力点，形成教育理论实践转化的内在驱动力。

（二）外在验证：教育理论转化的“实践效果”

教育理论的“价值效用性”需要在确信理论“客观真理性”的基础上，通过教学实践验证而被确认，其依据“在于这个理论在事实面前的有效性”^[8]。对教育理论实践转化效果的外在验证，至少需要经历三个基本过程。

一是对教育理论的考察，主要包括验证前的考察和验证后的考察。验证前的考察内容主要体现为三方面。首先是内容相容性，即将新理论与原有理论或其他理论的内容进行对比，探寻异同之处；其次是逻辑自洽性，即对新理论的结构逻辑进行推理验证，确保各个命题和整体系统没有逻辑矛盾；最后是逻辑简单性，即理论以尽可能少的逻辑演绎将教育概念与教学关系整合起来，归纳为相对独立且相互联系的基本概念或公理。验证后的考察内容主要体现为两方面。其一，对理论似真性的考察，即理论的“客观真理性”无法在现实的课堂教学中得到完全验证，需在特定条件下对客观教育事实与规律进行描述与总结，也就是说，对理论似真性的考察只能无限接近于理论的“客观真理性”，近似地反映客观的教育事实,并且理论始终处于不断丰富、修正、充实与发展的状态;其二,对理论价值性的考察，即检验理论对教育事实的解释力、对教学问题的解决力、对教育发展的预测力。

二是对教育理论的评价。首先是对理论合理性的评价，即根据验证前对理论内容相容性、逻辑自洽性与逻辑简单性进行考察而得出的评价结论，指向主体对理论的信任度；其次是对理论真理性的评价，即根据验证后对理论似真性进行考察而得出的评价结论，指向主体对理论的确信度；最后是对理论效用性的评价，即根据验证后对理论价值性进行考察而得出的评价结论，指向主体对理论的认同度。

三是对教育理论的接受。主体对理论“客观真理性”、“价值效用性”与自身“利益需求性”进行综合权衡，形成“接收”或“悬置”的基本态度。教育主体对理论的“悬置”态度是一种较为复杂的情况，是指理论“虽然通过一定的评价具有价值，但由于接受主体的心理状态而暂时被搁置而不被接受的情形^[9]。一种可能是，理论的确信度仍然没有达到主体的心理预期，或者在验证的过程中出现了“反复无常”的情况而没有取得主体的完全确信，但是理论本身具有价值，主体不愿放弃对理论的继续验证。另一种可能是，理论虽然得到了主体的肯定性评价，但主体暂时没有对新理论进行实践转化的“利益需求”，仍旧坚守原有的“教学习性”而暂时搁置新理论。

（三）关系联结：教育主体之间的“人际信任”

“情感体验”的生成需要在多元的交往互动中产生关系联结。作为主体间相互合作、共同参与、协调行动的“黏合剂”，“人际信任”是建立情感关联的基础。“人际信任”涉及三个方面的信任关系。首先是自我信任。主体认知自我，明确个体差异性，将积极情感延展到人际关系与团队合作中；基于自身的教学风格，将理论转化为独特的教学实践，形成自身的教学品性。其次是关系信任。主体自觉认知，定位“自我与专家”“自我与同侪”“自我与学生”“自我与领导”的身份关系，将他者对自身的角色期待纳入教学行动之中，顾及他者“利益需求”的实现。最后是团队信任。主体强化集体自我的认知，权衡群体与自我“利益需求”间的关系，以团队内部利益最大化与不利最小化为基准，做出团队承诺。

在关系网络的建构过程中，一方面形成“情感关系”的联结纽带，减少主体间的猜忌、质疑与摩擦；另一方面形成自我建构的“他者镜像”，即主体作为“关系中的自我”，通过他者对自我形象的描述、评价与想象,将他者视为一面认识自我的“镜子”，在他者中映照自我。主体间“人际信任”的建构过程将不断引导主体思考“自我如何存在于群体之中”与“群体如何存在于自我之中”的关系性问题。

此外，主体间的人际信任“依赖于人们共同遵守的规则和群体成员的素质^[10]”。根据霍伊（Hoy,W.K.）和莫兰（Tschannen-Moran,M.）对互动双方形成“人际信任”基本特质的界定^[11]，可以将主体间“人际信任”形成的条件归结为五点：第一，主体相互表达“善意”，让彼此的“利益需求”得到对方的保护而不受侵害；第二，主体相互表达“可靠”，让彼此能够体验到教育观念与教学行动的一致性，能够彼此相互支持;第三，主体相互表达“胜任”，让彼此相信对方有足够的能力去实现某种托付；第四，主体相互表达“诚实”，让彼此实事求是而不弄虚作假；第五，主体相互表达“开放”，让彼此敞开胸怀，并乐于共享教育理论实践转化过程中遇到的各种情况。

（四）精神支柱：教育主体达成的“价值共识”

“价值共识”作为主体间思想共振、观念认同与行动创生的动力源泉，是维持主体“情感体验”的精神支柱。“价值共识”的达成包括两个基本环节。一是双向建构，即“主体通过彼此之间的实践交往，使得彼此的资质、能力、性格、思维等特质尽可能地获得‘最大公约数’，个体之间包容共生，和谐共存”^[12]。一方面基于多元的“利益需求”建构团队关系网络，另一方面基于交往实践的反身性而达到对自我主体性的重建，其实质是一个求同存异、自我建构的过程。二是双向整合，即主体整合理论合法性与实践合理性，促使“主客体关系与主体际关系趋向和谐”^[13]一方面在交往实践中整合生成“主体序列”，另一方面按照对应关系整合生成“关系序列”，其实质是一个异中求同、价值提升的过程。

“价值共识”的达成，并不是主体单方面因对某一种教育价值理念的接受而获得某一种“规定角色”的过程，而是以价值认同为基础，既强调同一性，也重视差异性的过程；不是一种“自上而下”或“自下而上”的价值灌输过程，而是具有不同“利益需求”的主体在承认并超越各自“偏好”的基础上展开交往实践，营造“你中有我”“我中有你”的共识氛围，最终形成“视域融合”的过程。

为了寻求更加广泛的认同基础，主体需要不断达成罗尔斯（Rawls,J.）所谓的“重叠共识”^[14]。这种底线性的“重叠共识”需要基于主体正当性、理论合法性与实践合理性，按照主体认同的教育价值观念进行自主选择，形成共享教育思想观念、共建理想课堂教学、共生教育生命内涵的价值场域。

（五）教育主体间“情感体验”转化机制的运作模型

教育主体“情感体验”转化机制的运作过程（见图1，图1略）,始终会对主体的“内源性转化动力”产生直接或间接的作用。

当一种新的教育理论尝试进入实践场域时，首先需要激活主体的“利益需求”，促成教育理论者与教育实践者的交往实践活动。主体间建构的“人际信任”、理论转化的“实践效果”与主体间达成的“价值共识”，是构成主体“情感体验”生成的基本内容，并形成交互作用关系，决定主体对自我身份、理论效果与人际关系的认同程度。主体结合“利益需求”权衡三个方面的认同程度，呈现对理论接受与否的基本态度，最终形成内在的行动倾向。

五、教育主体“情感体验”生成的可能路径

基于扎根理论分析，通过对“新基础教育”研究实验校18位教师的访谈资料进行开放式编码、主轴式编码和选择式编码，可在教师个体专业成长、教育理论品质提升、教师群体协同发展等三个方面，探寻教育主体“情感体验”生成的可能路径，以此提升教育理论的实践转化效力。

（一）为主体的专业成长“赋权增能"

教师身份认同危机主要表现为对专业身份支配权力的“无力感”与“无意义感”，这就亟须教师从“被悬置者”“旁观者”“执行者”的规定性角色转向“参与者”“阐释者”“行动者”的建构性角色，由“边缘参与”转向“中心参与”，为专业成长“赋权增能”。

为教师的专业成长“赋权”。第一，“制度”赋权，即教育行政机构或学校领导机构在具体教育教学制度层面赋予教师课程与教学的自主权，如“我们校长的观点就是不要人云亦云，老师就要有自己的想法，哪怕你的尝试是不成熟的、不完美的，甚至是粗糙的，至少代表了你在思考，在研究，即使走了一点弯路，也是有价值的”；第二，“专家”赋权，即教育理论研究者在交往互动与生产理论的过程中，赋予教师创生性的地位与权力，将本该属于教师的课堂设计权、课堂建构权与课堂表达权还给教师，如“‘长程两段’的思想也是我们用教学实践一点点地充实起来的，我们在实践之中成长”；第三，“自我”赋权，即主动发挥自身专业的优势，阐述个人的教育思想，表达自己的教学见解，形成独特的课堂教学，成为自己的“方法论学家”，如“我们还要融入自己的一些想法，毕竟她（指教育理论研究者）提供的只是一个框架，只有框架还不行，有血有肉的教学设计还需要老师自己去做。

为教师的专业成长“增能”。其一，增加“理解自我”的能力，即教育理论者通过教育叙事等形式引导教师回顾专业成长史，分析课堂教学中存在的真实问题，明晰教师专业身份的优势与不足，形成未来专业发展的变革愿景与理想蓝图，如“这样的契机对我个人的专业成长来说，是有历史意义的，因为从那次试验之后，我就觉得我要好好地去研究'新基础'，我要跟着这个大队伍走”；其二，增加“诠释教学”的能力，即通过理论工作者的深度介入，结合教师的教学经验，引导教师全面理解专业背景与现实状况，转变原有诠释教学的话语体系，形成一套不同于经验性话语与学术性话语的独特话语体系，如“我们校长为什么要一直激励我们看‘新基础’的书，目的就是让我们建立一致的话语系统……与‘新基础’建立一个话语的通道，我们都在这个通道里面走”；其三，增加“教育行动”的能力，即通过教学设计，延展对学生、学科与课程的分析范畴，以整体融通的眼光审思教学过程中的“确定性”与“不确定性”，形成教学风险意识和应对风险的能力，以此直面教育理论实践转化过程中的各种困境，如“当时也是‘摸着石头过河’”。

（二）整合教育理论的“三重诉求”

教育实践者对理论的诉求，体现为三个方面：一是“可信”，即理论应逻辑自洽而无内在矛盾，能够经得起推理验证，如“我们学校比较关注对上位概念的解读，通过不断进行‘轮番轰炸式’的学习，使之慢慢地渗入我们学校每天的管理和教学过程之中”；二是“可用”，即理论应具有实践属性，蕴含转化为教学实践的可能路径，并接受具体教学实践的检验，如“我很希望就某一个具体内容，有专家具体地给我讲，还要‘接地气’地讲，如果专家不讲，只让我们看，说白了，我一点兴趣都没有，不想看，也看不进去”；三是“可爱”，即理论应具有思想先进性和价值引领性，对主体的教学观念起到变革作用，符合课堂教学、学生与教师的“利益需求”，符合教学发展的时代精神，符合育人价值的发展方向，如“为什么‘新基础’始终走在‘新课改’的最前沿，我感觉是因为它有独特的价值和优势”。

整合教育理论的“三重诉求”，首先要增加理论的验证证据，即通过提供常规验证证据与异类验证证据，明晰不同理论的内涵、外延与适用条件，同时提供支撑理论的实证案例及特殊案例，强化理论的“可信”维度，如“最好是理论结合课例一起进行说明，我就能理解得更加深刻”；其次是延展理论的指涉范畴，即不断促成抽象化、学术化的理论与具象化、现实化的教育实践的对话，探寻二者联结的基础，增加理论的实践属性，强化理论的“可用”维度，如“学校老师都或多或少地将‘新基础’的思想带入课堂教学之中，我们感觉都已经有这种‘细胞’了”；最后是增强理论的想象力，即通过分析理论实践转化的边界张力，延展“可能空间”，并转化为教育理论的“创生空间”和教学实践的“发展空间”，拓展理论的“原创空间”与“想象空间”，保持理论的知识生产与思想原创，强化理论的“可爱”维度，如“‘新基础’需要对教师进行梯队划分并分析，这启发我想到‘学生也有梯队’，一层一层的，这叫作分层教育”。

（三）构建教研协同的学习“共生体”

培育教育主体间的“合作文化”是实现主体“情感体验”生成的理想选择。构建教研协同的学习“共生体”，能够促进主体相互合作与集体行动，以此来改造教学实践，如“我2004年12月份去MH区听课，这是我从教7年以来第一次听到那样的课，听到这个课的时候还是比较激动的，我就告诉自己要去尝试这样的课”。构建教研协同的学习“共生体”，首先能够创设一种“思想沟通”与“情感交流”的自然情境，为主体提供情感归属的场所；其次能够促使主体在“个性，与“共性，的对话中优化自身的教学实践，为其提供实践参与的场所；最后还能够引导主体在“过去”与“现在”的叙事转化中明晰自我专业发展的“未来方向”，为其提供自我实现的可能空间，如“我们上的是‘推门课’，大家都可以来听，即使我们有缺点也不怕，我们可以再研究，这种开放的心态是要有的”。

构建教研协同的学习“共生体”，可分为三种形式：一是以主体所在学校的学科组为基本单位，建立学校内部的学科“共生体”，创建具有学科特色的“共生体”文化，为主体的“关系认同”与“价值共识”提供“本土视角”，如“我们每两周会有一次这种学科组的组内研讨，在研讨的过程中来反馈这样的问题”，“因为我的课融合了教研组中大多数人的想法”；二是以主体所在区域的学科组为组成单位，辐射不同学校同一学科的教育实践者，建立区域学科教研“共生体”，再由不同学校的学科组形成交往互动的关系网络，为主体的“关系认同”与“价值共识”提供“他者视角”，如“请了包括我们的校长、副校长和区学科组的J老师一起来研讨,一起来商量这个课”；三是以主体参与的教育变革团体为构成单位，建立不同地区、不同学校与不同学科间的教研协同“共生体”，目的是实现教育理论实践转化成果的差异化共享，增强不同转化成果与经验的流动性，为主体的“关系认同”与“价值共识”提供“多元视角”，如“它是一种‘团队作战’——大家一起‘抱团走’的形式”。

参考文献：

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Research on the Practical Transformation Mechanism of Educational Theory——Based on the Dimension of Education Subject's"Emotional Experience"

Li Dong

Abstract:As the result of the interaction between rational cognition and perceptual experience,the generation of "emotional experience" affects the motivation,belief,attitude and action tendency of the subject of the transformation of educational theory and practice.The subject needs to build a self generation field,a value consensus field and an equal dialogue field through identity,theoretical identity and relationship identity,and clarify the external role regulations and internal identity experts advocate the boundary tension between theory and self-application theory,the certainty of the theoretical logic and the uncertainty of teaching action.Activate the interest needs of educational practice subjects,verify the practical effect of the transformation of educational theory,connect the interpersonal trust between educational subjects and reach the value consensus among educational subjects,and jointly construct the operation model of the generation mechanism of "emotional experience" .To explore the possible path of the generation of "emotional experience",we need to empower teachers' professional growth,integrate the triple demands of "credibility,availability and loveliness" of educational theory,and build a learning symbiosis of teaching and research collaboration.

Key words: educational theory;educational practice;emotional experience;educational subject;transformation mechanism

初审：宋青青

复审：孙振东

终审：蒋立松