摘 要：作为马克思主义教育家，刘佛年在长期教育实践和理论求索中逐渐凝练出自己独特的教育哲学观。他不仅善于运用唯物主义去把握社会发展与教育变革的前进方向，更以辩证法深刻解剖现实生活中的教育矛盾症结，而且十分注重在理论与实践的深度联系中提升教学质量。特别是由他领衔主编的《教育学》教材极大地推动了教育学“中国化”的历史进程；其呼唤时代新人和倡行“大面积丰收”的公平育人理念在新时期教育实践中产生了巨大影响。正是实践探索与理论创新的双向互动和持久不懈的交相激荡，诉说着教育家刘佛年对马克思主义教育理论中国化发展的杰出贡献。
关键词：刘佛年；马克思主义；教育理论；中国化；教育学
刘佛年（1914-2001），1914年4月出生于湖南醴陵县小林桥的一个文人家庭，早年受到良好的家学熏陶，就读于本乡国民小学、醴泉小学、楚怡小学、明德中学。1929年，考入武汉大学预科，两年后又考入武汉大学的哲学教育系。1937年9月出国留学，先后在英国伦敦大学、法国巴黎大学研读研究生课程，期间接触和阅读了一些马克思主义著作。1939年后，刘佛年先是应聘陕西城固的西北大学，后又任职于蓝田国立师范学院，因讲授课程涉及马克思主义哲学，曾一度被解聘回醴陵老家。1946年10月，应聘上海暨南大学，继续宣传马克思主义哲学与教育思想。中华人民共和国成立后，他曾担任上海师范学校校长兼复旦大学教授。1951年参与华东师范大学筹建，先后担任教务长兼教育系主任、副校长，更加系统深入地开展马克思主义教育理论与实践的种种探索。1961年受命主编文科教材《教育学》，1978年被任命为上海师范大学（华东师范大学曾一度改称此名）校长，进一步推进马克思主义教育理论的求索与传播。
通过长期的中西学研习、扎实的教育实践和自觉的理论探索，刘佛年逐渐形成自己独特的马克思主义教育哲学观。他善于用唯物主义把握社会发展与教育变革的前进方向，以辩证法深刻解剖现实生活中的教育矛盾症结，注重在理论与实践的深度联系中提升教学质量，他主编《教育学》教材推进教育学“中国化”，并呼唤时代新人和倡行“大面积丰收”的公平育人理念。其知行合一的求真务实精神和与时俱进的开拓创新追求成就了一代大教育家的崇高人格风范，对马克思主义教育理论的中国化发展做出了杰出贡献。
一、用唯物主义把握社会发展与教育变革的前进方向
中国社会向何处去？中国教育如何变革？这是近现代社会转型过程中知识分子无法回避的核心问题。1939年，刘佛年留欧回国时，全国人民正在全力抗击日本的野蛮侵略，他以自己独特的方式融入时代变革的洪流之中。辗转多所大学的任教经历和艰辛的生活磨练，使他越来越信奉马克思主义学说，逐渐对实用主义的社会改良主张提出质疑和批判，并尝试用唯物主义哲学阐释社会发展与政治革命、教育变革的内在关联。
关于中国社会发展的路向问题，早在五四新文化运动时期，马克思主义者李大钊与实用主义者胡适就已发生过激烈的“问题与主义之争”。刘佛年对这一重要问题的关注，则是在全面抗日战争爆发以及抗战胜利之后的社会动荡与重建时期。1947年，刘佛年在《杜威教育思想的再认识》一文中，对杜威改良主义的教育功能观提出激烈批评，他指出杜威的“教育即生活”，就是要“把实际生活中的一切矛盾、冲突、对立都剥除了，让孩子们生活在神仙境界，然后把他们从神仙境界推下这充满矛盾需要斗争的人间。这种教育有什么作用呢？它只有一种作用，便是故意冲淡人们的阶级意识，减低他们的斗争情绪，让他们把幻境当作真实。这就是所谓教育改造社会。”[1]职是之故，刘佛年明确表示，办教育不能回避现实社会中的矛盾冲突现象，声称“教育在现社会中是不能超阶级的，前进的教育家应该为前进的阶级服务”。[2]
杜威改良主义主张不只是反对现实社会中客观存在的阶级斗争，更抵制马克思主义的历史唯物论的理论，不承认现实社会各种现象之间存在的内在关联及其根本问题，只相信一个又一个的具体问题，看不到“经济制度”的决定作用。在刘佛年看来，杜威改良主义常常把“经验当理论”，而马克思则真正“发现了社会各种现象间的内在联系，提出了历史唯物论，说明有什么样的生产力就有什么样的生产关系，就会有什么样的法律、政治、宗教、道德、文学、艺术、风俗、习惯等。这样一来，各种问题就无法分开来解决。既然一切决定于经济制度，那就只有根本改造经济制度，才能解决这么许多问题。”[3]需要指出的是，刘佛年在肯定教育与生活联系的同时，特别指出理论学习和系统知识传承的重要性。他说：“唯物论认为革命的理论固然是根据人类过去的实践经验，但是必须运用理论才能解决具体问题，必须了解社会的法则、各种现象之间的因果关系，才不会把每一个具体问题孤立起来。因此理论的学习、有系统的知识的传授是绝对必要的。……总之，教育固应与生活联系，但不能牺牲系统化的要求。这就是革命的唯物论与改良的实验主义不同的地方。”[4]
马克思主义者并不否定社会发展的客观规律，而是把理想社会中自由人的全面发展视作教育变革的基本目标和发展方向。刘佛年指出：“马克思主义者认为社会发展的规律是有必然性的，他们把握了社会、政治的目标，因此就能规定教育的目标。我们知道未来社会的需要，就朝这个方向准备，引导儿童的意识、观念、道德、知识、技能朝着这个方向发展。”[5]与马克思主义观点相反，杜威不主张教育有长远的目标，刻意夸大教育的超政治属性。刘佛年说：“杜威和其他的改良主义的教育家却经常散播一种思想，认为教育一旦有了目标，一旦服从政治，教育就不是教育了。他们认为在服从政治与做一个好教育家之间不能不有所选择。教育服从政治，那就是灌输、宣传、强制、麻醉、教条，就是眼睛只看政治，不见儿童；做一个好教育家，那就是了解儿童、照顾儿童的意图、兴趣、需要和特性，眼睛只看儿童，不管政治。是不是在这两者之间非作出选择不可呢？当然不是的。……马克思主义的理想社会是一个自由人组成的社会，每个人都能思想，能创造，能充分发展他的兴趣与能力以及各种高尚的道德品质。因此在我们的教育目标和教育手段之间是没有任何矛盾的。不仅没有矛盾，而且一定要用了解儿童、尊重儿童的教育方法才能完成我们的教育目标。”[6]在这里，刘佛年摒弃杜威非此即彼的绝对论，明确表达自己的马克思主义教育主张和政治立场，肯定社会发展与教育变革的内在一致性、教育目标与教育手段的协调统一性。
二、以辩证法解剖现实生活中的教育矛盾症结
辩证法是马克思主义教育家观察分析问题的锐利武器，是需要主体全身心地直面真实世界的现实问题进行深刻的矛盾分析。1952年，刘佛年结合自己的学习感悟，写道：“我过去也学习过辩证法，但没有真正理解它。为什么呢？因为辩证法是一种关于斗争的理论，只有参加革命斗争的人才能掌握它。它不是学究们所能理解的东西。”[7]
以学习凯洛夫《教育学》为例，在刘佛年看来，这就不仅仅是简单地“看懂苏联教科书”，更要联系本国社会生活的鲜活实例，将“苏联教本的原理与中国的实际结合起来”。1952年，他在《针对教学改革的几点认识》一文中写道：本年度由华东师范大学教育学组教师们“提供了一个值得注意的经验。他们是根据凯洛夫《教育学》来进行讲授的，为了要使学生懂，他们不能不举一些例子，一些同学们感到亲切的、本国的、当时的例子。假如不举这样一些例子来说明教科书内的原理，同学们就表示不能领会，不感兴趣，就批评教师所教的是教条。……这就说明了掌握新的教学内容不是仅仅能看懂苏联教科书那么一件简单的事。重要的是掌握马列主义的立场观点与思想方法，这样才能独立地分析问题，解决问题，才能把苏联教本中的原理与中国的实际结合起来。”[8]事实上，正是在火热的实践过程中，刘佛年越来越善于借力辩证法理论去破解现实生活中的种种教育矛盾问题，为新生的中华人民共和国教育改革发展贡献智慧。
1957年，刘佛年针对新中国成立以来教育界贯彻“个性全面发展的教育方针”所出现的一些问题，提出了需要特别注意的八对矛盾关系，并予以深入解剖。
其一，学与思。这对矛盾关系借助了孔子所说的“学而不思则罔，思而不学则殆”，但主要针对的却是当时教育界“以俄为师”的学习过程中所出现的某些片面发展状态。刘佛年指出：“在过去几年中我们制订了教学计划与教学大纲，编写了教科书，提倡了知识传授的系统性、科学性、思想性，同时又大力地批判了实用主义的思想影响，因此一般教师都能做到系统地传授科学知识，学生也能系统地学习知识。但另一方面却出现了对发展智力，也就是发展独立思考能力不够重视的倾向。”[9]职是之故，他认为学与思的矛盾是绝对的，今后还会持续下去，教育工作者应善于化解二者的割裂而使之统一；指出“学生缺乏独立思考能力是我们要努力克服的一个主要偏向，但同时也要防止脱离掌握知识的过程去发展独立思考能力的倾向。”[10]
其二，知与行。知与行的关系，也就是认识与实践的矛盾，是马克思主义者极为重视的一对矛盾统一体。刘佛年指出，“马克思主义认为：不和实践结合的理论是空洞的理论，不受理论指导的实践是盲目的实践。实践、认识，再实践、再认识，这是认识的一般过程，也是教学的基本原则。”[11]但是，现实教育中常常是片面夸大其中一个方面，而无法实现二者的有机统一。其中，对实践的不够重视显然更为突出，但同时也不能忽视与系统理论知识的结合。他分析道，由于长期受封建教育中“死读书”观念的影响、教育事业迅速发展中师资质量较差和必要设备缺乏的困扰，“在学校教育中，对实践的不够重视还是比较突出的，例如直观教具，实地观察，实验、实习、各种独立作业和课外的学科小的活动，都嫌太少。……蔑视系统的理论知识的实用主义思想在我国还是有影响的，这一方面也应该引起注意。”[12]
其三，一个真理与百家争鸣。为了更好地说明二者的关系，刘佛年引证《易·系辞》中所说“天下同归而殊途，一致而百虑”，强调“真理是愈辩愈明的。……假如没有怀疑，没有不同意见的讨论，不从不同的角度去研究一个问题，学生对科学知识的理解就不会比较深入和全面。理解得不深刻不全面，而只是从字面上掌握住的知识，只能产生教条主义。”[13]在他看来，真理固然要坚持，这几年我们教育工作者在大力宣传马克思主义，传授真正科学知识方面，确实取得了相应的成绩，但是，“由于自由讨论的空气不浓，引经据典、崇拜权威的风气很盛，也产生了某些教条主义的迹象。这是目前存在的主要问题。因此今后努力的主要方向应该是贯彻‘百家争鸣’的精神，开展自由讨论，反对用行政命令的方式来解决学术上和教学上的问题。”[14]
其四，社会需要与学生实际。刘佛年认为，进行个性全面发展的教育不能不顾及社会需要和学生实际之间的矛盾，应致力于二者的有机结合与协调。他明确反对摧残个性的封建专制主义教育，也不赞成不顾国家社会需要、完全从儿童兴趣、爱好、才能出发的“儿童中心论”，而是主张要爱护和尊重儿童的个性特征，更好地发展其兴趣与才能，并努力引导其与国家需要进行有效的对接。在他看来，“小心地爱护和扶植学生的个性特征，将会使国家得到无数的积极钻研、兴致勃勃的工作者。因此今后努力的主要方向应当是更好地注意和发展学生的兴趣和才能。……有的教师对学生的学习不敢提出严格的要求，有些学生过多地考虑自己的志愿和兴趣，很少考虑国家的需要，因而不肯让自己的兴趣服从国家的需要，这不好的。”[15]
其五，集体与个人。刘佛年认为，集体与个人的矛盾，也是一个长期存在的社会现象，其一般趋势是：“社会主义建设要求个人有愈来愈大的积极性、主动性和创造性。……另一方面在社会主义建设中生产愈现代化、社会化，生产的计划性愈提高，社会各部门的互相依赖与联系愈增加，对个人就要求更高的组织性、纪律性和集体主义精神。”[16]在他看来，处理好个人与集体的关系，甚至要求个人在必要时牺牲个人的兴趣、爱好乃至生命，以服从集体利益，这无疑是教育工作者应该遵循的原则。目前，我们在学校教育中培养社会主义的集体主义精神、组织性和纪律性方面也确实取得了一定的成绩，但需要指出，“前一个时期的主要偏向，是对个人加上了某些不合理的纪律，不必要的限制，因而挫折了某些青年的朝气与积极性，而且有意识地培养主动、创造的精神也很不够”。[17]
其六，全面发展与培养专长。刘佛年认为，社会生活越发展也就越需要各种各样的专门人才，而且对这些专门人才提出更加全面、广博的要求。他们“不仅需要受德、智、体、美、劳动、基本生产技术等方面的教育，而且在每一方面都应该是比较全面的。”[18]这就要求我们在“培养专长”时切勿忽视对其进行“全面教育”，应将二者统一起来。刘佛年指出，“没有专长的所谓通才”、“极端狭隘的专长的技术人才”均非社会主义建设所需之才。他说：“为了培养各种专门人才，注意每个人的特殊兴趣和才能，使之能得到适当发展的机会，也是非常重要的。而今天的主要缺点正是在这方面注意不够。但另一方面也要防止今天在大专学生中正在滋长的只搞专业课，不重视政治课、基础课、辅助课，或在专业课中又只专搞一两门课，以及在中学生中重理轻文，只搞对自己有兴趣的课等偏向。”[19]
其七，需要与可能。刘佛年认为，人们在社会主义建设过程中自然会产生对全面发展教育的需要；但从可能来说，满足人们的全面发展本身和全面发展的教育都必然受制于各种实际条件。而要化解“需要”与“可能”的矛盾，则要求我们必须在充分认识的基础上将它们统一起来。但遗憾的是，“在这几年中，我们的主要问题还是对全面发展教育的需要认识不足，因而进行得不够有力，没有充分发挥潜力。但一经反对保守思想之后，又出现过不顾可能，不作充分准备，而轻率冒进的现象。”[20]有鉴于此，刘佛年指出：“今后的正确态度应当是在保证质量的基础上尽量发展数量，在可能的基础上尽量满足需要，使矛盾的两方面保持正确的关系。”[21]
其八，独立性与联系性。刘佛年指出，“全面发展教育包含德育、智育、体育、美育、劳动教育、基本生产技术教育等。这些方面都各有不同的目的、内容和方法，都具有相对的独立性。但同时这些方面之间又具有极其密切的联系，它们相互制约，相互影响。”[22]在这里，独立性与联系性是有机的统一体，忽视联系的“独立性”就蜕变成“孤立”的东西。针对过去几年片面强调全面发展教育中的某些口号，刘佛年分析道：“过去在执行这些口号时，往往把一个需要突出的东西变成孤立的东西，而不是结合着其他各个方面来贯彻某一方面。结果是某一方面被重视了，其他的方面就被疏忽了，而这被重视的一个方面，又只能用一些简单的搞运动的方法来贯彻，……这是我们今后要纠正的一个主要偏向。”[23]
不难看出，刘佛年对教育领域“八对矛盾”的剖析，不仅鞭辟入里、深入浅出，充满辩证智慧；而且直面现实生活中的真实疑难问题，具有很强的现实针对性和实效性。它对于破除教育实践中的观念迷惑，突显马克思主义教育理论的思想引领，无疑具有十分重要的学术价值。
三、注重在理论与实践的深度联系中提升教学质量
坚持理论与实践相结合是马克思主义中国化的重要法宝。早在1937年，毛泽东在《实践论》中就对实践来源、理论与实践的辩证统一关系做了十分精辟的论述，揭示了人类认识发展的基本规律。针对新中国成立以来在“以俄为师”学习过程中结合中国实际不足的偏差，刘佛年从20世纪50年代后期就自觉进行深刻的教育理论反思。他不仅重温毛泽东《实践论》，系统学习毛泽东有关教育工作的重要论述，而且善于结合不同时期的历史语境，深入求索在教学工作中如何更好地加强理论与实践的深度联系，提出诸多发人深省的真知灼见。
由于多年来担任华东师范大学教务长，刘佛年对教学中如何贯彻马克思主义理论联系实际的观点有很深的理解和体会。1957年，刘佛年在《联系实际与系统性》一文中指出：“我们学习马列主义的理论就是为了学会马克思主义者分析问题解决问题的观点和方法。……既然学习知识的目的是为了运用理论来解决实际问题，学习当然最好从实际出发。研究了实际，从实际中发现了问题，再来学理论，解决问题，这样的学习才是有的放矢。这是一种相当好的教学方法。这样做会不会破坏学科的系统性、逻辑性呢？只要安排得好，系统性是不会受到破坏的。”[24]在这里，刘佛年既充分肯定“从实际出发”在学习和教学中的重要性，但同时强调要安排好学科理论知识的逻辑顺序和系统建构。
1959年，刘佛年在《教学工作中的理论与实践的联系问题——学习< 毛泽东同志论教育工作>的体会之一》一文中，对教学中理论与实践的辩证关系做了更加深入的思考。他通过对教育史上“经验论”者和“唯理论”者关于知识论的梳理，指出二者的根本缺点都是不理解社会实践的重要性，而只有马克思主义者才真正破解了知识来源与人的认识问题。他说：“知识是社会实践中来的。人们要想在社会实践中取得预期的结果，就必须去认识客观事物，要使自己的想法和做法符合客观事物的性质与规律。假如不符合，就会在实践中失败。知识从实践中来，还须回到实践中去，受实践的检验。”[25]有鉴于此，刘佛年指出，当时学校各系正在采取各种措施促使学生参加各类社会实践，这是完全正确的，而且已经取得了一些宝贵的直接经验。但同时，他强调不能轻视读书、漠视理论知识、间接经验的价值。刘佛年说：“马克思主义者虽然极其重视亲身参加社会实践，取得直接经验，但并不否认间接的重要性。我们每个人的大部分知识都是间接经验。……在教学工作中，要使学生学习任何理论、任何知识，都按照实践——理论——实践的程序进行，事实上是绝对办不到的。”[26]这是因为教学过程有其自身的特殊性，不能与人类的一般认识划等号，“它和人类知识的发展过程不是完全一致的。学生是要在教师指导下去掌握现成的知识，他不是去发现新的真理。……只有不理解教学过程的特点的人才会要求任何知识的教学都从社会实践开始。”[27]
应该如何做到既重视读书和理论学习，又不脱离社会实践呢？刘佛年指出：首先，读书得有明确的目的，他劝勉学生“要为解决社会实践中的实际问题去读书、学理论”；同时，要求学生“要去领会知识、理论实质，领会如何把它应用来解决每一个具体问题”；最后，强调“一定要让学生去参加有关的社会实践。……只有在实践当中，在教师的指导之下，他们才能比较顺利地学会这些本领”。[28]其实，做好理论与实践的联系，也对教师讲解知识提出了很高要求。教师不仅要善于说明知识在社会实践中的应用，并由实践当中的实际问题引至对理论知识的阐述；同时，还要特别注意对理论知识及其作的理解不能过于狭隘。刘佛年提醒道：“有些知识对今天的实践还没有作用，却是系统的理论知识中的有机构成部分，是否可以不学这些知识呢？当然是不可以的。……非欧几何是在广义相对论中才找到应用的场所，数理逻辑是在电子计算机的制造中才看出了它的实用价值。所以我们在学习知识时，既要看到今天的实践的需要，也要看到明天、后天的实践的需要。”[29]
刘佛年特别指出注重理论知识学习的目的，乃是为了更好地解决实际问题。他说：“生产和其他社会实践越进步，所需要的基础理论知识就越多越深。反过来说，我们所掌握的基础理论知识越多越深，也就越能解决今天的社会实践中的那些十分复杂的问题，越能创造性地工作。”[30]事实上，为了更好地解决实际问题，刘佛年认为，光有实际知识和理论知识还不够，还应该学习历史知识，并努力做到鉴古以惠今。他说：“要解决问题，除了要具有实际知识、理论知识之外，还应当具有历史知识。……今天的中国是历史的中国的一个发展，今天的文化也是从古代的旧文化发展而来。”[31]
如上所述，刘佛年在总结20世纪50年代学习苏联教育经验的基础上，越来越注意到理论学习与中国实际国情相结合的重要性，越来越认识到理论与实践的深度联系及其在教学上的实际应用。1959年，他在《八年来的教学工作》中对华东师范大学成立以来的教学工作成效做了初步总结，指出本校“目前各科的教学大纲也都作了一定的修改。这些大纲都注意了加强思想性，联系实际，联系生产，联系学生实际等。教材的编写也正朝这个方向努力。现在的问题是要进一步抓教学过程的各个环节，把教学的质量大力提高。”[32]
四、主编《教育学》教材以推进教育学“中国化”
引进、改编外来教育学的现象由来已久。中华人民共和国成立后，教育界更借助“以俄为师”的政策导向，开始系统地引进和学习凯洛夫《教育学》。然而，凯洛夫《教育学》毕竟是特定时期的苏联化教育学，它是苏联20世纪30-40年代教育实践、制度变革中高度集权化和统一化的产物，是一本理论淡薄、观点绝对、规范繁多的“工作手册”。这些缺点越来越多地暴露在基础教育实践的各个领域，并很快引起教育理论工作者的高度关注。20世纪50年代中期以后，教育学人就开始自觉反思学习苏联凯洛夫《教育学》过程中存在的相关偏弊问题。1957年，曹孚发表的《教育学研究中的若干问题》即是直面现实问题的理性反思之作。
但遗憾的是，曹孚的真知灼见并未受到重视，紧随而至的“大跃进”运动很快满足了人们急于实现教育学“中国化”的迫切心理。由上海市教卫办领导下的华东师范大学等单位组成的教育学编写组，从1959年下半年开始至次年4月即完成长达43万字的《教育学》。该书明确标榜“以毛泽东教育思想为唯一指导思想，以党的教育方针为红线”，其中，“毛泽东同志关于教育的基本理论”即占第一编的7章篇幅，这种把教育学过度政治化的编写原则显然背离了人类教育的文明大道和实践源泉，扭曲了政策、理论与实践的辩证关系。正如学者陈桂生所言，“教育学之成为‘工作手册式’教科书，表明尚未把教育经验真正上升为理论；而自觉地把教育学变为‘政策图解式’读物，则是政策与理论关系的扭曲。”[33]正是在这样的历史背景下，1961年2月，当时领导高等学校文科教材编写的周扬特别邀请刘佛年主编《教育学》，期待他能带领大家编出真正具有“中国化”特点的教育学。
刘佛年接受编写《教育学》的任务后，很快组织起以华东师范大学教育学人为主体的编写团队，于当年6月写出10多万字的《教育学讲授提纲》，征求领导意见。周扬审阅后，提出要注意处理有关政策与理论、共同规律与特殊规律、阶级观点与历史观点、史与论、正面与反面、共性与个性等六个方面的辩证统一问题。对此，刘佛年十分赞赏，并表示要“按照这些原则性意见编好教材，努力做到观点与材料的统一，以阐明教育的规律为目标”。[34]为保证教材编写质量，周扬还对包括《教育学》在内的各类教材编写提出严格要求，特别强调“必须努力运用马克思列宁主义、毛泽东思想的立场、观点、方法，占有资料，分析问题，研究问题；充分利用中外马克思主义学术研究的优秀成果；反对修正主义，同时克服教条主义”。[35]此外，他还指出，要“注意中外古今不可偏废”，“教科书的叙述方法要力求简明生动，要有科学的论证，要有分析和比较”。[36]这些具体要求，也都不同程度地反映到刘佛年所编的《教育学》（讨论稿）教材之中。
为编好这本《教育学》教材，刘佛年可谓殚精竭虑。经过全体编写人员两年多的努力，于1963年完成《教育学》（讨论稿），除前言和绪论外，全书共14章，外加3个附录，供内部发行和试用。其后，因政治上风云突变，该教材被打入冷宫，并一度遭到粗暴批判。直至1979年，才由人民教育出版社出版。
不可否认，这本命运多舛的《教育学》教材乃是特定时代的产物，不可避免地烙上50年代末60年代初的社会变革印迹，它在一定程度上反映了当时教育学“中国化”的历史诉求，体现了对凯洛夫《教育学》的某些不满和部分变革，但仍然吸纳了其逻辑结构的核心内涵。除各自的序言、前言及绪论外，与凯洛夫《教育学》（1948年版）所呈现的教育学总纲、教学理论、教育原理等三大编（21章）[37]相比，刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）由14章加3个附录构成，其内在逻辑结构也隐藏有三大编——其一，教育学宏观总论编，其二，教学理论编，其三，凸显“思想教育”的教育原理编。附录一“教育与经济发展”实可归入宏观总论编，附录二“电化教育”、附录三“美育”均可纳入教育原理编。
刘佛年主编的《教育学》没有明确标示“某某编”，而是在前四章的宏观总论之后，直接按课程教学、思想教育、生产劳动、体育卫生等学校基本工作的逻辑进行分章撰写。正是这样的章节安排及写作方式，使该《教育学》难以完全摆脱凯洛夫《教育学》“工作手册式”的固有窠臼。正如学者陈桂生所指出：“真正的问题倒在于刘佛年《教育学》中相当多的章，大致按凯洛夫《教育学》中‘意义’、‘任务’、‘内容’、‘过程’、‘原则’、‘方法’、‘组织形式’之类层次陈述。……正是这种《教育学》的陈述方式，使其带有‘工作手册式’的特征。恐怕这才是刘佛年《教育学》中的‘凯洛夫影子’。这种陈述方式最大的好处，在于使《教育学》便于炮制。”[38]
需要指出的是，刘佛年《教育学》（讨论稿）的亮点亦十分明显。它开始自觉跳出凯洛夫《教育学》的教条主义和绝对主义思维定势，主动结合新中国成立以来社会主义教育改革探索和制度建设实践，进行较为系统的经验教训总结，并力求获得对教育发展的规律性认识。刘佛年在《教育学》（讨论稿）的“前言”中写道：“1961年以后，在党中央的领导和关怀下，教育部比较系统地总结了建国十几年以来教育工作的经验，先后制订了《中华人民共和国直属高等学校暂行工作条例（草案）》、《全日制中学暂行工作条例（草案）》、《全日制小学暂行工作条例（草案）》。这些大、中、小学的《暂行工作条例》，肯定了一些行之有效的基本经验，在《教育学》（讨论稿）中得到了反映。”[39]针对理论与政策脱节的痼疾，刘佛年并不讳言对国家教育工作条例的直接引用与理论阐释，他认为，“我们的一项重要任务是从理论上加以论证、阐发，使教育理论与教育政策很好地结合起来，对实际工作发挥推动作用。在编写过程中力求以马克思主义、毛泽东思想为指导，划清与实用主义教育思想和凯洛夫教育学的思想界限，特别在教育目的、教育方针以及具体的教学、教育措施方面。”[40]
凯洛夫《教育学》未能专论教育与政治、经济的关系以及教育与儿童身心发展的关系，刘佛年则在本书开卷前两章的显著位置加以深入阐述。他说，《教育与政治、经济的关系》一章“试图用马克思主义分析教育与社会生活的关系，从一个侧面阐明教育的本质。这是凯洛夫教育学中没有提出过的理论问题，也是西方教育学者回避或无法正确问答的一个问题。”[41]而《教育与儿童身心发展的关系》一章，正反映了教育学对教育对象和教育目的的特别关注。他说：“教育的目的是促进受教育者（在普通学校里就是儿童、青少年——原注）。教育工作者不能不看对象，不能目中没有儿童。研究教育与儿童身心发展的关系是从另一侧面阐明教育的本质。”[42]
应该肯定，刘佛年《教育学》关于教育本质等重要问题的论述，确实在很大程度上做出与时俱进的理论剖析和一定的学术创新。但他也清醒地认识到，这本《教育学》（讨论稿）还有不少弱点亟待日后改进，诸如：“对许多教育问题的阐释，我们往往只从社会阶级关系方面去说明原因，而没有从社会生产力的发展方面去寻找联系”；“从概念、从方针政策出发多，从实际出发，提出问题、分析问题少”。[43]
五、呼唤时代新人和倡行“大面积丰收”的公平育人理念
1978年，刘佛年被任命为上海师范大学校长。面对改革开放后的社会剧烈转型，他积极投身教育改革的前沿阵地，紧扣社会需求，把握历史脉动，呼唤全面发展的时代新人；深入基层调研，体察民众需求，倡行“大面积丰收”的公平育人理念，以更加开阔的视野和贴切的方式探索马克思主义教育理论的中国化和大众化。
因此，培养什么人以及怎样培养人，是刘佛年反复思考和求索的重要问题。1980年7月27日，刘佛年在全国重点中学工作会议上对新时期“全面发展”的教育方针及其相关问题做了系统阐发。他认为，全面发展是指人的身心的几个重要方面都能协调一致地发展，不只是知识技能的广度问题，还包含有高度和深度的意涵，并由此造就各类人才的专长。他说：“所谓全面发展，还有另一方面的意义。无论哪一方面，除了广度，还有深度和高度的问题。讲一个人智育的发展，不只是指这个人知识面很广，而是同时指这个人在某些方面很有深度，即是在知识技能方面有深度，在觉悟方面有高度，在美育、体育方面也有特点。”[44]在刘佛年看来，全面发展的方针并不容易做到，特别是过于狭隘的升学率问题，已严重影响到“全面发展”方针的贯彻执行。他说：“我们这次会议上大家谈得最多的问题，就是升学率问题，重点中学都碰到这个最尖锐的问题。……大家都已经看到了，因为要赶升学考试，有些学校把其他工作都放弃了，思想政治教育工作不抓了，体育也不搞了，学生的道德、健康都受了影响。有的只抓毕业班，其他非毕业班就不抓了，对一部分人的教育也放弃了。要考的科目就学，其他的科目就不上了。特别是搞那套拼命填塞、死记硬背、机械练习、题海战术、一次一次的预考等，都是违背全面发展的方针。”[45]更为严重的是，这种片面追求升学率不仅盛行于当时的重点中学，还漫延到非重点的普通学校，更引起刘佛年的深重担忧。他说：“许多非重点的普通学校也片面追求升学率，它们往往只抓智育，不注意全面发展。”[46]
刘佛年明确批评片面追求升学率的错误做法，指出这种“错误的做法反映了错误的思想。例如，在升学考试中有些学科的知识技能以及思想品德等没有列入考试科目，于是某些学校为了集中精力应付考试就忽视这一些学科，……为了追求升学率而牺牲了学生的全面发展。可是人是一个整体，德、智、体、美、劳，书本知识和有关能力，实际知识和有关能力，都是相互关联的。任何一方面的残缺都会影响其他方面的发展。”[47]他特别提醒，全面发展中的各育要和谐发展，要注意彼此之间的有机联系，主张树立整体观念，反对各育孤立进行。他说：“德、智、体中每育的发展都离不开其他方面的发展。没有一个育，不论是德育，或智育，或其他育，可以孤立地发展而发展得好的。……如何我们在进行德育时，不利用各种美育手段，不利用文学、美术、音乐、故事、小说、电影等等，怎么能打动学生的心呢？”[48]不难发现，刘佛年畅论诸育相互联系沟通的“全面发展”主张，具有很强的时代针对性，不仅有利于明晰和把握当时基础教育变革的发展方向，而且对当代学校“五育并举，融合育人”的深度改革具有重要的启迪意义。
与“全面发展”的教育方针相呼应，刘佛年认为，新时期要切实按照邓小平“三个面向”的要求，培养人才要具有改革开放后新社会气息的时代特点，具备新的素质。他说：“人的素质的培养是现代化的关键。在素质当中，知识能力固然重要，但精神、态度是核心，新社会的人必须有创造精神，又必须有开放的态度，而且必须能放眼未来。”[49]在知识、能力和态度（或精神）三者当中，刘佛年何以特别重视“态度”呢？他解释道：“态度在这三者当中也许是更核心的东西，而它却往往被人忽视。所谓态度，也可以叫精神。在心理学上，这是指兴趣、毅力等品质，属于情感、意志、性格的范围。我们常看到某些人有知识、有能力，但就是做不成事业。除了客观原因外，主观上可能就是缺乏某种态度或精神。”[50]有鉴于此，刘佛年不仅要求培养儿童的观察、想象、思维和创造能力，更强调教师要善于培养儿童的创造精神，因为它直接关系到中华民族的未来发展。他说：“有些教师对学生的创造采取鼓励态度。……学生感到成功的快乐，他的兴趣和毅力就会得到发展。有些教师不这样做，他们把学生的思想和言行紧紧捆住，学生的创造精神当然不可能培养起来。”[51]
同理，站在社会主义教育现代化发展的理论高度，刘佛年不仅关注“尖子生”的培养，同样重视普通生的成长，期待广大教育工作者在课堂教学改革和公平育人目标上夺取“大面积丰收”。他说：“如果认为我们只需要抓好尖子，不要在其他的学生身上多下工夫，那就错了。要实现四个现代化，必须提高整个中华民族的科学文化水平。只有专家，没有较高科学文化水平的工人，现代化的生产设备是不可能运转起来的。”[52]他期待接受差班教学任务的教师，务必“准备尽最大努力去提高全体学生的水平，实现大面积丰收”。[53]当然，实现大面积丰收还需要学校领导和全体教师秉承“每个学生都能学好”的初心使命，密切协作和共同努力。刘佛年写道：“只要一般学校的领导和教师不自暴自弃，相信每个学生都能学好，充分挖掘学生学习潜力，教师定好教学标准，搞好测量，抓紧反馈补救，我相信大面积丰收是可能实现的。”[54]
令人欣喜的是，刘佛年持续倡行“大面积丰收”的公平育人理念，得到当时基层实践工作者的积极响应。顾泠沅领衔主持的“青浦教改实验”，即是采用“尝试指导和效果回授两者相结合而以尝试指导为中心环节”，取得了县域范围内大面积提高教学质量的宝贵经验——青浦经验。对此，刘佛年不仅多次亲历青浦实验现场进行细心调查、研讨与指导，而且对其如何取得成功深有体会。他写道：“青浦的经验证明，只采用回授调节方法方法的班，和除这个方法以外又同时还采用尝试指导方法的班，教学效果是不一样的。……学生的反应也大不一样，他们认为运用探究尝试的方法以后学习由死板到灵活了，觉得更有劲了。可见我们不能满足于学生的考试成绩，包括升学考试的成绩。作为一个有远见的教育工作者，我们还应该让学生学得活一些，为国家四化多培养有用的人才。”[55]在他看来，青浦经验这一鲜活的本土经验可以在一般中学中进行推广辐射，以期让更多的学生得到身心和谐、个性自由的全面发展。“青浦教改实验”的后续传承与不断发展，也充分证明了其植根本土社会需求、最大限度地关注每一个学生健康成长的区域教改育人理念，颇受基层民众欢迎，与新时代“扎根中国大地办教育”的精神是完全一致的。
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