摘 要：标识性概念是建构中国特色教育学知识体系的根本抓手。潘光旦提出的“位育”，即“安所遂生”，含有丰富的教育意蕴。“位育”强调对心的“位育”、身体的“位育”、教育本身的“位育”，彰显了中国文化的基本特质与丰富智慧，对重新阐释教育学学科基本问题提供了建构性资源。“位育”具有学科标识性、理论标识性、中国标识性，是建构中国特色教育学知识体系的标识性概念，对教育学知识本体层面的理论建构、文化价值层面的意义建构具有重要价值。基于“位育”对中国特色教育学知识体系建构的裨益来看，标识性概念驱动中国特色教育学知识体系建构存在三种可能取径：以标识性概念推动学科基本问题的反思、标识性概念与理论创新的双向驱动、藉由标识性概念讲好中国教育故事和传播中国教育智慧。

关键词：标识性概念；中国特色教育学；知识体系；“位育”；安所遂生

建构中国特色教育学知识体系是中国教育学迈向自立自强的时代课题。概念具有反映事物根本属性的价值，任何学科知识体系的建构都离不开概念的基石作用。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确指出，要“构建以各学科标识性概念、原创性理论为主干的自主知识体系”。提炼与生产标识性概念是驱动中国特色教育学知识体系建构的破题之举，已成为学界共识。关键问题在于，如何提炼与生产标识性概念，如何通过标识性概念建构中国特色教育学知识体系。对于前者，有学者提出应从中国特色教育学的学理框架出发、扎根本土教育实践、遵循差异性原则；还有学者提出应立足中国传统文化智慧、基于古今贯通和中外融通的基本原则、研究中国教育的“真”问题。但对于后者，相关研究较为欠缺，尤其缺乏从某个具体标识性概念出发的建构路径研究。本研究尝试以“位育”作为建构中国特色教育学知识体系的标识性概念之一，通过系统分析“位育”的历史生成与教育意蕴，阐明“位育”对建构中国特色教育学知识体系的独特价值，从而在一般意义上提出标识性概念驱动中国特色教育学知识体系建构的取径。

一、中国教育学的概念困境与标识性概念的价值旨趣

中国教育学自诞生起就面临着基本概念缺乏“中国性”的内在困境。20世纪初，在兴建新式学堂的背景下，以培养师资为目的的教育学被引入中国。这一时期，西方教育学的概念体系与知识体系被完全嫁接到中国教育学的现代学科建制中，造成了教育学学科发展的依附心理，即依附于西方教育学或其他学科，而非根据中国传统教育或本土教育自主创生。这种依附心理时至今日依旧有延续性影响，其中，具有典型特征的表现形式是教育学的“概念病”。

概念作为学科知识体系的基本单位，直接形塑了学科知识体系的结构与边界。中国教育学的历史大致可分为萌芽阶段、初建阶段、中断阶段、再建阶段和深化阶段，在不同的学科发展阶段，教育学概念及其体系呈现出不同的属性与特性。在萌芽阶段，整个教育学概念体系和知识体系以外来引进为主，通过引进日本翻译的西方教育学概念，确定了“教育”“教育学”“教育学原理”等概念的内涵。这一阶段，德国教育学和美国教育学主导着中国教育学的概念体系建构，总体上表现出“概念移植”的特性和“水土不服”的概念困境。1949年之后的近十年间，中国教育学逐渐转向苏联教育学，出现了“机械硬搬”困境。对此，中国教育学人逐渐意识到建构中国特色教育学的必要性，明确提出了“教育学中国化”的重要课题。在经过十余年的停滞后，中国教育学迎来重建的黄金期。教育学人意识到“教育学中国化”的关键在于建设具有“中国特色”的社会主义教育学，并付诸行动产生一系列成果，在一定程度上体现了“中国特色”。但在这一阶段，历史上遗留下来的诸多弊病，诸如“引进”情结、“编教材”情结、缺乏原创性研究等问题依然引人注目，中国教育学依旧面临着原创性概念短缺、概念解释力不足等困境。进入深化阶段，教育学人关于建设中国特色教育学的自主性与自觉性越发彰显，诞生了“核心素养”“立德树人”“生命自觉”“生活德育”等学术概念。然而，正如叶澜指出的，“到目前为止，国内大陆地区的学者，除上世纪30年代出生、尚健在的之外，大多数缺的是对本国历史、文化和民族特性的研究，缺乏对这片养育我们的土地的深度认识”。中国教育学研究者缺乏对中国文化与历史的整体性把握，其所“生产”的教育学知识在根本上依旧受西方教育学或其他学科知识的“宰制”。所以有学者指出，“从知识生产来看，中国是教育学的消费者而非生产者”。

回顾历史，造成这种现象的根源在于中国教育学知识建构选择“反向格义”和“以西释中”的方法与路径，即“以西方的某些具体的、现成的概念来对应、解释中国的思想、观念或概念的做法”。这种做法在教育学建立之初是必要的，完成了教育学学科与学术的现代形塑。但其根本上是以一种“他者”的视角审视教育学的“中国问题”，强调西方教育学概念的“真理性”，导致教育学知识体系中充斥着各种概念依附、概念悬浮、概念泛化等现象。

化解概念困境，需要回到建构教育学知识体系的基本单位，即“具有原创性，凸显特定知识体系的主体性、自主性的标识性概念”。标识性概念之所以是建构知识体系的概念基础，在于其蕴藏着构成知识体系的基本原理、基本原则，并赋予知识体系以新的思想与价值。以“生命·实践”教育学为例，“生命自觉”是其标识性概念。叶澜将中国哲学与文化传统融入对“教育”的重新阐释，提出了“教天地人事，育生命自觉”的中国式表达。“生命自觉”有别于西方教育学概念，是立足中国文化传统与本土教育实践提炼的原创性概念，指向教育的生命价值——培育个体的生命自觉，超越了西方“能力本位”的价值取向，为中国教育学自主知识体系建构提供了一种具有中国特色的范本与方案。通过对标识性概念的“格义”和“新释”，产生相应的概念框架与体系、原则与方法、内涵与意义，最终构成一个新的知识体系，是化解概念困境的基本路径。

标识性概念的产生实则存在两种途径，一种是选择中国文化传统中已有的概念，再对这一概念进行现代性转化与新释，如，“功夫”和“觉”；另一种是自主创造某个新概念，这一概念与中国文化传统与本土实践都存在紧密联系，如，“生命自觉”“差序格局”等。中国学术史上也有这样一个概念，其汲取了传统哲学的思想，有机组合了两个传统概念，联通了中国传统文化与本土实践，具有与西方学术对话的可能，这一概念即“位育”。

二、“位育”的概念阐析与教育意蕴

作为一个跨时代重生的概念，“位育”由潘光旦提出，其最早是以“社会位育”的概念出现，作为批判西方社会生物学演化论的概念武器。他逐渐将其演变为一个人或一个民族的“位育”，并从思想、文化、教育、政治方面讨论“位育”。潘光旦在《忘本的教育》中指出：“教育的唯一目的是教人得到位育，位的注解是‘安其所’，育的注解是‘遂其生’，安所遂生，是一切生命的大欲”。

（一）“位”与“育”的哲学阐释

“位”“育”二字共同出现于《中庸》的“致中和，天地位焉，万物育焉”。“位”的思想可以追溯到《周易》中，主要指代事物所处的“位置”。其一，指代爻的位置，“当位”“中位”“应位”意指爻的位置得当，象征吉兆，反之则象征凶兆。其二，指代人的社会地位，如，“贵而无位，高而无民”；“正位居体，美在其中”。其三，指代某种合适、恰当的境地，如，“君子以正位凝命”“进得位，往有功也”。其四，指代合理的界限和范围，“君子以思不出其位”。其五，指代时位，强调在合适的时间处于适当的位置，“大明终始，六位时成，时乘六龙以御天”。在《周易》中，“位”极其重要，只有“位置”定了，才可定其性、定其名、定其命、定其德。儒家后作《易传》专门诠释《周易》，同样强调“位”的意义，主张万事万物要“配位”“当位”“适位”“安位”“守位”。“德薄而位尊，知小而谋大，力小而任重，鲜不及矣。”即强调个人的德行、能力、智慧无法匹配相应的“位置”时，容易招致灾祸。“君子安其身而后动，易其心而后语，定其交而后求。君子修此三者，故全也。”即强调个人行动之前要先安置好自己的位置、平和好自己的情绪、确定好与他人的交情。

“育”最早出现在甲骨文中，意指生育、养育。道家把“育”看作一个动态变化的过程，《道德经》言：“道生之，畜之，长之，育之，亭之，毒之，养之，复之”，其“育”意指生物的发育。《中庸》言：“能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”，此处的“化育”比发育的“育”更进一步，强调人作为一种积极力量介入到生物的发育之中。孟子则把“育”与“教”并置，强调对人的道德、伦理上的教育。不论是“化育”还是“教育”，都强调“育”过程中主体的积极作为，以朝向好的发育。

当“位”与“育”连在一起，两者不仅作为一个复合词组合起来了，还将两者所具有的丰富内涵连通起来了。所以，潘光旦反对用“适应”或“顺应”来翻译“adaptation”，而是主张用“位育”。在他看来，“育”是目的，“位”是条件；“育”是动的，“位”是静的。只有“位育”才能很好地解释生物与环境双向调适的这一过程。生命的表现离不开两个对象，一个是生活的个体或团体，另一个是环境，“所谓位育，就是两者之间的一种调协”。

（二）“位育”思想的教育史考察

“位育”作为一个复合词出现于潘光旦的社会学思想，但“位”与“育”的思想实则贯穿中国教育史。“位育”主要以三种形式存在，分别是心的“位育”、身的“位育”、教育本身的“位育”。

第一，心的“位育”是指将内心的感受与状态安放在合适的“位置”，以更好地学习或接受教育。此处的“位置”引申为某种心灵境地。对心的“位育”是一切“位育”的根本和基石。只有将心安放在一个恰当、中正的境地之中，才能养体，才能化育，才能塑造人格。“不愤不启”“存心养性”“养心寡欲”“虚壹而静”等思想都强调将心安放在一个合适的“位置”，以更好地展开学习。朱熹主张读书须持敬，“敬非是快然兀坐，耳无所闻，目无所见，心无所思，而后谓之敬；只是有所畏谨，不敢放纵……存得此心，乃可为学”，即强调要存心之敬畏居谨之境地才可开始读书学习。王守仁指出，教童子应诱之歌诗，“宣其幽抑结滞于音节”，通过歌诗的音律节奏来宣泄童子心中的不快与忧闷之意，为童子在接受教育之时安放好心之境地。

第二，身的“位育”是指将身修炼至某种境界，以安放在合适的“位置”。这里的身，不仅指代物理意义上的身，还指代身表征的社会秩序与认同。此处的“位置”引申为社会角色与地位。《乡党》中记录了孔子在衣食住行上的礼仪实践，“展现为一种‘体态’‘心态’表里共建、交互同构的身心修炼”，推动身体在社会文化与伦理层面的恰当安放。古人强调通过修身来安放身体。《大学》言，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。修身是古代“位育”思想的重要体现，直接影响到古代教育准则与规范的制定。如，《弟子职》就对弟子的日常作息、洒扫应对、师道礼节各种修身纲要做了细致的规定。《白鹿洞书院揭示》言：“若夫笃行之事，则自修身以至于处事、接物，亦各有要”，强调要约束学生的行为举止和待人接物，使其处于恰当的界限和范围之内。

第三，教育本身的“位育”是指教育的过程与方法应处于恰当合适的“位置”。此处的“位置”引申为对教育规律和教育主体的合理定位。《学记》言，“时过然后学，则勤苦而难成。杂施而不孙，则坏乱而不修。独学而无友，则孤陋而寡闻”，强调教育应在合理的时间节点之内，遵循恰当的位次顺序，让学生处于学习共同体中。孔子主张对学生因材施教，针对学生的不同特点施以不同的内容与方法，尊重学生的差异。朱熹强调读书须依位次，“先读《大学》，以定其规模；次读《论语》，以立其根本；次读《孟子》，以观其发越；次读《中庸》，以求古人之微妙处”。陆九渊指出，倘若在学习中未得师友会聚，应“随己智识，随己力量”，强调自学时应根据自身基础与条件，找准自己的位置。他还指出“当随分用力，随分考察”，即要按照自己的能力与水平刻苦用功、思考察辨。

（三）“位育”以人为本的教育意蕴

在潘光旦看来，个人“位育”是民族“位育”的前提，教育应以实现人的“位育”为根本目的。他指出，“教育没有能使受教的人做一个‘人’”，认为教育只有以人为本，才能实现个体的“位育”。

其一，教育目的是“安所遂生”。在《大学一解》中，潘光旦便明确指出：“教育之最大目的，要不外使群中之己与众己所构成之群各得其安所遂生之道，与夫共得其相位相育之道，或相方相苞之道。”安所遂生指向的是，个体如何面对与自己、与他人、与社会、与天地/自然/环境的关系，即个体在多重关系中找准自己的“位置”，以更好地展开生命。在这多重关系中，首先最为重要的是人与天地/自然/环境的关系。他还指出，“一个人或一个民族要安所遂生，自然第一得先和固有的各种环境发生相成而不相害的关系”，学生与环境发生相成而不相害的关系是位育展开的前提。所以，他强调教育过程中的相互感应与主体自动性，即个体自动地与他人、群体、社会、环境发生感应与调适，是个体找准自己“位置”的前提。

其二，兼顾理智、情绪、意志的教育。潘光旦主张，人的教育必须同时包括对理智、情绪和意志的培养。这种教育“一面所以扶导青年的特性，使发皆中节，一面所以引申此种特性，使不随年龄与环境之变迁而俱变”。关于情绪和意志的培养，非在青年期学习不可。因为青少年面临着“流放”“胶执”“消沉”“澌灭”这四种危险，需要引导青少年在情绪和意志上的“中节”。关于情绪和意志教育，教育方法主要有两种，“一为教师之树立楷模，二为学子之自谋修养”，即他教与自教相结合。

其三，以顺其自然、因其固有为教育方法。“真正的教育对于所教的青年，只能有八个字的假定，就是，顺其自然、因其固有，不顺自然是戕贼，不因其固有则徒然。”强调尊重学生的基本人性、个体差异、禀赋表现，对学生因材施教，帮助学生找到适合自己的“位育”。但这并不意味着走向一个“放任不管”的极端。他认为在顺其自然、因其固有的同时当“折中”，即人对其他人，折中于同异之间、群己之间、情理之间、人治与法治之间；人对于自己，应避免夜郎自大、唯我独尊，当节制分寸，戒惧与居敬。只有“折中”，教育才能更好地根据个体的个性与禀赋帮助个体实现“位育”。

三、“位育”作为建构中国特色教育学知识体系的标识性概念

建构中国特色教育学知识体系是提高中国教育学国际学术话语权的根本。其依托于标识性概念在知识生产与意义展开维度上的创新。“位育”具有丰富的教育意蕴，为阐释中国特色教育学的文化传统与应对现代困境提供概念工具，是建构中国特色教育学知识体系的标识性概念。

（一）“位育”何以为中国特色教育学的标识性概念

中国特色教育学的标识性概念必然是原创性的，而不是来源于西方的，否则其无法被称为“中国特色”。中国特色教育学的标识性概念应具有“学科标识性、理论标识性、中国标识性”。

就学科标识性而言，“位育”有助于重构教育学学科的基本问题。在教育学的人性假设上，“位育”认为人是整个的、“囫囵的”，即身体与心灵统一的、感性与理性融通的；在教育目的上，“位育”强调实现人的“安所遂生”，侧重于生命的整全性发展；在教育内容上，“位育”不仅认可专门的知识教育，还强调情志教育，认为这是人实现“位育”的重要基础。更难能可贵的是，“位育”并不指向于一种非此即彼的思维方式，而是以“折中”的方式寻求教育学更好的“位置”。

就理论标识性而言，“位育”为教育学的概念阐析、理论创新与实践发展提供了理论资源。“位育”可以作为教育学部分概念阐析的理论资源，如，“社会化”便可用“安所遂生”进行再阐释，“最近发展区”可用“时中工夫”进行中国式阐释。“位育”也是中国特色教育学理论的建构性资源，如，“生命·实践”教育学的“生命自觉”，素质教育尊重学生个性，情境教育强调的“拓宽教育空间”“缩短心理距离”“角色转换”都存在“位育”的影子。在教育实践中，不少学校直接以“位育”命名，将其作为校训与办学理念。

就中国标识性而言，“位育”生于中国、长于中国，为与西方教育学对话提供了概念工具。“中国文化之最大特质，由儒家折中而来，可名之曰人本，以别于西洋前代之神本，或西洋近世之物本，而其所为折中之原则即为动态的与有分寸节制之中庸之道。”“位育”作为象征中国文化最大特质的概念，彰显着中国文化的思维方式与实践智慧，赋予了中国教育学与西方教育学对话交流的“主体性”与“自主性”。其有助于在中西差异性的基础上突出教育学概念的“中国性”，提高中国教育学在国际交流中的自信。

（二）“位育”对中国特色教育学知识体系的建构意义

“位育”体现了中国传统儒家思想，超越了个体与社会的对立、动态与静态的对立、社会性与生物性的对立、传统与西方的对立，是社会学中国化难能可贵的探索方向。其对教育学同样具有裨益。中国特色教育学知识体系可分为“知识本体层面的理论建构、文化价值层面的意义建构、学科地位层面的制度建构和社会地位层面的生态建构”。“位育”至少在教育学知识本体层面的理论建构、文化价值层面的意义建构两方面上具有独特价值。

在知识本体层面上，“位育”可重构“位”对教育及教育学学科的意义，进而推动知识生产与理论创新。现代教育中，教育的科学性、教师的引导性、学生的主体性等具有客观规范和主体自主性质的概念成为推动教育知识生产与教育实践展开的基本遵循，而往往忽视了在客观规范与主体自主之外的“位”的“前置性”影响。“位育”注重学生在各种关系中所处的“位置”，只有“位置”确定了，才可安其育。立足“位”的思想，有助于重新理解教育实践中那些过去难以阐释和修正的问题，更有助于重新理解教育的“前因后果”。同样的，教育学学科一直面临着学科地位问题，在根本上而言，也是其没有安放好适合的“位置”。在这个意义上，如何寻求教育学学科的“位育”，是教育学者需要深度思考的学科根本性问题。

在文化价值层面上，“位育”为文化传统在现代教育的复归与转化提供思想资源，有助于提升中国教育学知识体系的文化属性。“位育”象征着中国文化的最大特质，是与西方文化对话交流的理论基石。以教育中个人与社会的关系为例，西方强调个人本位论和社会本位论的分野，这种分野来源于西方文化将个人与社会视为两个对立的本体；但“位育”指出，个人与社会并非两个对峙的东西，而是“推广与扩充的关系”。基于“位育”思维，可跳出社会本位论与个人本位论的二元对立，更加辩证地处理好这对关系。诸如这种源于中国文化传统的“折中”认识还有很多，是建构中国特色教育学知识体系不可或缺的重要资源，也是彰显中国特色教育学文化属性、书写中国特色教育学文化意义的基本因子。

（三）标识性概念与中国特色教育学知识体系建构

“位育”不仅具有学科标识性、理论标识性、中国标识性，还在知识本体层面与文化价值层面对教育学知识体系具有建构意义，是中国特色教育学知识体系建构的标识性概念。从“位育”对中国特色教育学知识体系建构的裨益来看，一般意义上，标识性概念驱动中国特色教育学知识体系建构可围绕反思学科基本问题、创新学术理论、讲好中国教育故事而展开。

第一，以标识性概念推动教育学学科基本问题的反思，通过对问题的再思考带动知识生产、理论创新、话语革新。以“位育”为例，其对于个体与自我、他者、社会、自然的关系的理解，其对于“位”在前“育”在后的认识，有助于激发人们对西方教育学知识体系中基本问题（如，教育目的、教育内容、教育方式）的再思考，从而对学科基本问题进行重新理解、阐释、界定，完成中国特色教育学知识体系的建构。

第二，以标识性概念与理论创新的双向驱动带动整个知识体系的创新性建构。原创性的理论创新是推动教育学学科进步的根本动力，标识性概念恰恰是原创性理论诞生的根本资源。同时，原创性理论也可进一步深化标识性概念的内涵与意义。当标识性概念与理论创新形成一种螺旋式上升的内嵌机制，将为教育学知识体系的创新性建构提供源源不断的动力。

第三，以标识性概念作为讲好中国教育故事、传播中国教育智慧的有力抓手。中国特色教育学知识体系的建构不是“闭门造车”，而是在“文化自觉”的基础上实现不同文明之间的互鉴互学。只有具备了与西方教育学对话交流的基础，即彰显了中国文化、中国经验、中国实践的标识性概念，中国特色教育学知识体系才可称真正建构起来了。因而，做好标识性概念及其衍生的思想、知识、理论的对外翻译工作，在国际教育学术圈形成“中国热”与“中国标识”，是中国特色教育学知识体系建构者无法回避的工作。

（本文参考文献略）

The Symbolic Concept and Construction of Pedagogy Knowledge System with Chinese Characteristics: An Analysis based on “Weiyu”

SunYuantao ChenGang

Abstract: The symbolic concept is an essential component in constructing the pedagogy knowledge system with Chinese characteristics. Pan Guangdan’s notion of “Weiyu” referring to settling where one belongs and following one’s natural development, contains rich educational implications. “Weiyu” emphasizes the “Weiyu” of the mind, the body, and education itself, which highlights the fundamental characteristics and profound wisdom of Chinese culture, and offers constructive resources for reinterpreting the basic issues of the discipline of education. “Weiyu” carries disciplinary, theoretical, and Chinese identity. As a symbolic concept for the construction of pedagogy knowledge system with Chinese characteristics, “Weiyu” holds significant value for both theoretical construction at the ontological level of pedagogy knowledge and meaning construction at the cultural dimension. Based on the contribution of “Weiyu” to the construction of pedagogy knowledge system with Chinese characteristics, there are three possible approaches to advancing this endeavor through the use of symbolic concepts, namely, stimulating reflection on fundamental disciplinary questions with the use of symbolic concepts; enhancing the mutual reinforcement of symbolic concepts and theoretical innovation; telling Chinese educational stories and making the wisdom of Chinese education heard through symbolic concepts.

Key words: symbolic concept; pedagogy with Chinese characteristics; knowledge system; “Weiyu”; settling where one belongs and following one’s natural development

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松