摘 要：“铸魂强师”一直以来受到党和国家的高度重视，教师的精神富有是新时代强师建设的重要方面。基于马克思精神生产理论，人的精神生活的一般属性表现为受动性和能动性；从教师特有的教学实践方式出发，“教学性”是教师精神生活的独有属性。教学的教育性需要教师拥有高质量的精神生活，即精神生活富有，指教师在教育教学过程中的精神生活水平超越其从教所能带来的物质回报，其不仅能够承接社会使命，在教学中培根铸魂，也能够认可教师身份，享受教学过程。教师的精神生活富有表现为拥有坚定的教学自我和充沛的教学激情。由于现实中教师精神生活水平存在差异，有必要关注教师精神生活共同富裕，以改革教师评价引导广大教师教以育人，以精准师德治理带领教师共享精神成长，以优化制度生态营造以情养情从教氛围，以搭建数智平台跨越精神富有物理边界，最终推动全体教师精神生活迈上富有之路。

关键词：马克思精神生产理论；教师精神生活；教学性；精神富有

长期以来，党和国家始终将“铸魂强师”作为教师队伍建设的首要任务，对教师理想信念、道德情操等精神涵养方面内容予以高度重视。自习近平总书记提出涵盖六个维度、内在逻辑严密的教育家精神之后，《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》进一步对教育家精神如何在铸魂强师、培育涵养、弘扬践行、引领激励方面指导教师队伍建设作出了要求，旗帜鲜明地指出了教师精神建设的方向。“人是要有点精神的”，教师更需如此，以习近平同志为核心的党中央多次对师德工作作出部署，体现出国家对教师精神建设的高度重视，也彰显了建设一支“有精神”的教师队伍对强教乃至强国事业的重要意义。

然而，人的精神“从一开始就很倒霉，受到物质的‘纠缠’”，现代性对教师精神的冲击不容忽视。现代社会对效率和确定的渴求总是驱使人们加速追求可测得、显在的物质性指标，忽视隐性的、关系性的精神性产品，这使得教师的劳动成为“异己”的存在，沦为物质或技术的附庸。相关研究显示，教师的精神生活总是面临着来自周围环境的多重挤压，产生伦理困境甚至职业倦怠，使得教师在引领社会精神气质时或是“不能为”，或是“不作为”。但以“教师精神”为主题的研究在揭示困境的同时，一般侧重于直接讨论教师精神“应如何”的理性状态，或是缺乏对精神实践过程的阐释，或是缺乏对教师实践特性的观照，导致当前对于教师精神成长的讨论失去了必要的实践品格。习近平总书记指出：“马克思主义始终是我们党和国家的指导思想，是我们认识世界、把握规律、追求真理、改造世界的强大思想武器。”面对教师精神成长的挑战，我们有必要以马克思主义理论为指引，关注教师的精神实践，把握教师精神生活的特质及其提升之道。

一、教师的精神生活及其属性

“精神生活”的概念源自马克思（Marx，K.），他以一种实践的视角，阐明了人的精神实践机制。以黑格尔（Hegel，G.W.F.）为代表的唯心主义者虽然关注到精神的巨大作用，但他们一味地认为市民社会中的人们只不过是绝对精神自我展开和实现的手段，甚至“整个世界历史就是精神的实现过程”。马克思旗帜鲜明地对这一观点进行批判，认为黑格尔所谓的绝对精神的实现具有非现实性，他转而倡导一种关乎“现实的人和现实的人类”的精神。马克思将单个人的活动划分为肉体活动和精神活动，“所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系，不外是说自然界同自身相联系，因为人是自然界的一部分”。上述内容成为人们理解精神生活的起点。

（一）教师精神生活的一般属性：受动性和能动性

学界通常基于马克思的精神生产理论来解读其提出的精神生活概念。马克思认为，与物质生产相似，精神生产也是人类社会生产的一种形式，总体上遵循社会大生产的规律。因此，精神生产也可分为“生产—分配—交换—消费”四个环节，其中，精神产品的价值主要由其生产中的劳动时间来确定。在已有研究中，涉及社会大生产的宏观视角时，会包括上述四个环节；而在聚焦于个体精神生活的微观视角时，则通常不将“分配”环节纳入考量，而是基于精神生产、精神交往（或精神交换）、精神消费三个方面的内容进行论述。综合马克思的阐述，人的精神生活共性主要表现为以下两个方面。

精神生产具有受动性，即精神生活受到物质生活状况的制约。马克思始终坚持世界统一于物质、物质决定意识和矛盾运动推动事物发展，虽然在一定程度上继承了黑格尔的观点，认为精神对人来说意义非凡，但它也是基于物质展开的，并具有一定的受动性，受到物质生产、人类自身的生产活动和社会关系等方面的制约，人的精神来源于人在物质世界中的感性实践。他在《〈政治经济学批判〉序言》中明确提道：“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。”甚至从更广泛意义上说，人类历史进程中以政治、法律、道德、宗教为代表的精神生产，也都是“人们物质行动的直接产物”，人的精神不可能脱离人的物质世界而超然地存在。

精神生产具有能动性，即精神生活体现了人的自由意志。在批判黑格尔唯心主义观点的同时，马克思也对费尔巴哈（Feuerbach，L.A.）的观点进行了超越。费尔巴哈的朴素唯物主义观点认为，人的意识来自“感性直观”，即感官对物质世界的感知，而非超自然的绝对精神，因此市民社会或多或少会带有“不洁”、“利己主义”的弊端。但马克思则将费尔巴哈的“感性直观”改造为更具能动性的“感性活动”，强调人的意识具有创造性，并非直接的感性结果。马克思非常重视人的精神力量，并指出“精神的本质始终就是真理本身”。与动物和自己的生命活动直接同一、只能对外界作出被动反应不同，人类因独特的精神力量而能够通过实践能动地改造无机界，可以不总是受到肉体需要的支配，并对物质生产产生反作用，创造出人化的自然。精神的这种能动性，体现了人类的自由意志。因此，精神生产是人类不同于动物的一种独特的“类本质”，是符合人性的“真正的生产”。

因此，从人的精神生活一般特点出发，教师的精神生活便是“在一定社会历史条件下，以物质生活为基础，现实的人通过选择、向往和创造精神资源来满足精神需求并不断发展的精神活动及状态”。这意味着，一方面，教师总是在有保障的物质生活之上进行感性实践、开展精神生产；另一方面，教师的精神生活可以超越既有的物质生活水平的局限，拥有符合人性的真正自由。

（二）教师精神生活的独有属性：教学性

上述人的精神生活一般特点是考量教师精神生活的根本依循，也是一些“教师精神”研究的底层逻辑，它阐明了作为人的教师，其精神生活的一般属性。但假如仅从人的精神生活一般特点出发去讨论教师的精神生产，无疑会忽略教师的感性实践及其特殊性，因此还值得商榷。当前倡导的教育家精神是继工匠精神、科学家精神之后，又一个具有鲜明行业特征的精神，这也在一定程度上确认了教师精神的行业特殊性。对学术界而言，学者们对于教师特殊的“专业精神”议题，也有着不少讨论。因此，我们有必要站在狭义视角聚焦教师的专业实践，以更好理解作为教师的人所独有的精神生产、交换和消费的过程。

1.教学是教师特有的实践方式

从词源上说，“教”更能代表教师职业实践活动的特殊性。在我国古代，“教”和“师”长期分开使用。“教”直指成人和儿童之间的教导活动，甲骨文中“教”由“爻”、“子”、“攴”三字组合而成，便是描述了这样的场景。许慎在《说文解字注》中有对“教”的定义，“教，上所施，下所效也”，与甲骨文一脉相承。但“师”则并非教师专属，它是一个会意字，最早表示部队驻扎的意思，而后含义逐渐扩展为兼掌军事与教育双重职能的官职，比如《周礼》中的“师氏”。就此而言，战国以前的“师”字依然局限于官名，与私人教学活动无关，因而春秋时期的《论语》中指代孔子使用“子”、“夫子”、“仲尼”而非“师”。唐代韩愈《师说》中“师者，所以传道受业解惑也”的表述可以概括我国古代对“师”最普遍的理解，即“传播道德观念、专门知识和技术、解答学生困惑的人”，但此处的“师”依然不局限于学校教育，而更多指向广义的教育活动。从《师说》中所提及的“巫医”、“乐师”、“百工”等多种职业可见，“师”涉及广泛的社会实践，故古代有“乐师”、“法师”、“禅师”之称。总体而言，“师”带有多领域“先知者”、“引领者”之意，是一种尊称，并非教育行业专属。而“教师”一词的使用在明朝晚期才开始，有学者考证，“教师”一词最早出现于明代凌濛初的《二刻拍案惊奇》。在西方近代制度影响下，清末《奏定学堂章程》正式将“教师”纳入官方教育制度。可以说，在“教师”一词中，“师”为类后缀，表示某种职业，其词汇义的支点和区别特征体现在词素“教”上。换句话说，正是“教”使得“师”的实践聚焦于教的活动上，体现了现代教师的特点。在西方，教师所对应的词也都与“教”密切相关，如“teacher”（教师）这个名词源自动词“teach”（教）。“teach”一词源自古英语“teacere”，意思是“展示”、“指导”，“teacher”直译就是“教导者”，是帮助人们学习、训练或接受教育的人，这同样体现了“教”在教师实践活动中的中心地位。

教师以“教”为主的实践方式，并未因教育的现代化转型而发生根本性变化。近代以来，尽管教育日益制度化、规范化，但这些变革仅仅改变了“教”存在的场所，并未改变“教”的本质；随着教育技术的广泛应用，“教”的场景、载体和方法呈现多样化趋势，但改变仅仅涉及“教”的外在形式，并未动摇“教”的地位。当前，高校教师更多承担科技攻关、社会服务等其他职责，但只要他们的身份是教师，便始终肩负着将主流的知识、技艺或伦理等内容“传递”给下一代的重要使命，这便是“教”。韦伯（Weber，M.）便认为，对于有志于从事学术工作的高校年轻人而言，教师的身份往往最为基础，假如学者被称为“糟糕透顶的老师”，这“通常无异宣布他学术生命的‘死刑’”，即便他是一个优秀的学者。相反，那些仅具备教师资格而未将“教”作为主要实践方式的人，虽有名分之便，却难以被真正称作“教师”。

当然，教的实践并不是教师的“独角戏”，而总是需要在“教—学”的互动交往关系中展开，因此，教师的“教”常被称作“教学”。陶行知就曾批判旧时的先生只管教不管学，认为教师的责任不在教，而在教学。他倡导以“教学”代“教”，以此将“教”规范为一种必须考虑“学”的实践。当前，我国教育学界也通常直称“教”为“教学”，它是一种“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”，总是基于学生、为了学生。当然，教学并不局限于课堂教学这一种形式，当前的教育数智化赋予教学更多的想象力，能够以数据的形式使得“启智润心”突破物理的界限；教学不仅面向未成年学生，亦可以面向家长和社会等更广大受众，致力于文化传承和观念更新，这便是“以文化人”。

简言之，与其他职业相比，教师总是以教学为主业开展实践，其他实践都围绕着教学而展开，它奠定了教师精神生活的独特性。

2.教师精神生活具有教学性特质

教学表现为物质形态，但实质是一种精神性实践。虽然教学实践总是表现为教育者、学习者在一定的教学条件之下互动的物质形态，但它既不涉及师生之间物质的生产，也不涉及物质的交换，更不拘泥于专门的物质手段，它总是有着超越物质的特殊性。在《资本论》中，马克思基于资本主义生产力的提升和生产方式的变革，初步提出了“非生产劳动”（unproductive labor）的概念，以区别于已有的物质生产形式。意大利学者拉扎拉托（Lazzarato，M.）据此提出了“非物质劳动”（immaterial labor）的概念，当代马克思主义理论家奈格里（Negri，A.）和哈特（Hardt，M.）进一步将其阐述为“生产一种非物质商品的劳动，如一种服务，一个文化产品、知识或交流”，并且这种劳动在现代正在“变为一种对生命形式进行再生产的活动”。两位学者在后期进一步阐释了非物质劳动中重要的子系统——“情感劳动”（affective labor），并认为这种劳动生产的是社会网络、共同体形式和生命权力。“情感劳动”与霍克希尔德（Hochschild，A.R.）提出的“情绪劳动”（emotional labor）有所区别，较之于后者关注的“情感规则”，“情感劳动”更具有解放色彩，关注主体的能动性。一些围绕教师情绪劳动的研究也证实了教师在教学中的情感表达不只是对外部规则的遵循，还蕴含着教师的主动性。

因此，“教是一项情感实践”，教师独有的精神生活寓于教学之中。换言之，作为教师的人，其精神生产、交换和消费环节总是与教学密不可分。真正的教育家总是在教学中成长起来，扎根教学才能使教育家精神这样的理性在教师身上“活起来”。正是基于上述认识，一直以来，党和国家始终围绕让教师“安心从教、热心从教、舒心从教、静心从教”，来建构涵养强师的制度体系。

教学性使得教师的精神生活与其他职业相比，具有更高的能动性。通常情况下，人的精神生产全过程会分散在不同时空的实践活动中，例如画家创作的一幅绘画作品，它通常会在展览馆被公开展示，使更多人在精神消费中感受愉悦。但教学实践不同于其他实践，由于教学总与师生交往共存，精神产品的生产、交换和消费可以在同一实践场域中共生（以下简称“三环节共生”）。教学实践中的精神产品，并不是社会意义上的知识和文化创造，而是杜威（Dewey，J.）所指的“活着的经验”，是日常生活中，师生之间共享的审美经验，是关系层面的艺术创造。这种精神产品之美或许不具有普遍性，但对于教师和学生而言，却是具身的、深刻的“现实的精神”。从教的角度来说，教师将带有教育意向的精神产品通过特定的教学方式和手段提供给学生，体现为一种交往理性；从学的角度来说，学生学习的效果和体验也以精神产品的方式反馈给教师。在教的实践过程中，教师和学生的精神能量总是在不断交换，教师既是“生产者”也是“消费者”，教师消费的体验对其精神生活状况或增益或减损，并作用于其下一步的精神生产。正如叶澜先生所言，“教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程”。

这种“三环节共生”的过程，也可以解释为何人类“所有的实践中只有教育实践以预设自己的终结为其基础”，以及为何正当的教育权威总是以自我消亡为努力目标，因为教师的角色并非像以往被描述为如“蜡炬”、“春蚕”一般的牺牲者，他在教学中付出（生产）了，同时也获得（消费）了，尽管“教是为了不教”，教学实践使得教育权威走向消亡，但师者承载的精神由此在学习者身上绵延，使得作为教师的人有着超越物质的精神延续。

结合教师精神生活这种教学性特征，狭义的教师精神生活可以进一步具体化为“在一定社会历史条件下，以物质生活为基础，作为教师的人在教学及其相关活动中的精神生产、交换和消费过程”。

（三）教学要有“育”，教师需有“神”

然而，教师精神生活的教学性只是意味着教师一职具有超越物质生活、成为精神完美者的可能，但教学与教育并不天然等同。“教学”一词虽然强调了“教”、“学”之间的共生关系，但也只是将“教”和“学”两个名词组合成为规范性的动名词，因此，“教学”依然属于中性词，它只描述了一种手段，而未包含目的。然而，无论是从教育理论还是从教育实践来看，“为谁培养人”都位于“培养什么人”问题的上游，影响着对“培养什么人”问题的回答。而仅谈“教学”既无法回答“培养什么人”，也无法回答“为谁培养人”。这种缺乏目的、仅描述手段的所谓的“教育”，容易造成学习者的客体化和工具化，譬如实践中饱受批判的“知识中心”的教学导向。其实，无论中西方，道德教育曾一度是教育的主要内容，我国传统上对于教育的理解也始终包含道德教化的意涵，《说文解字注》中对于“育”的定义是“养子使作善也”，儒家传统也一直以道德教育为主要内容。而赫尔巴特（Herbart，J.F.）在肯定教学以传播知识为目的的同时，进一步倡导“教育性教学”。他认为，当教师能够“准确地、迅速地和吸引人地教给他所需的技巧”，其便可成为一位教书匠，但好的教师显然不能止步于教书匠的身份。在赫尔巴特看来，知识的掌握并非教学的最终目的，使学生掌握知识和技能最终是为了兴趣、道德的形成，知识是道德的手段。“教育是人灵魂的教育，而非理智知识和认识的推集”，显然，只有教学有“育”，才能成为教育。

而要使教学有“育”，教育者必先有“神”。我国古代的教师是士阶层的重要构成，以“士志于道”为己任，肩负着维护“道”的特殊使命，与西方知识分子相似，他们都是社会良心的坚定维护者，并也以此为目的施教。历史中传承的师道精神或许会暂时被遮蔽，但却无法被取代。在如今的数智时代，人工智能能够帮助教师从简单重复的劳动中解脱出来，而教师则需要转变为学生的人生精神导师，成为铸魂有道的教育者，这在家庭教育功能弱化的当下显得尤为关键。弗洛姆（Fromm，E.）认为，一个人正是因为富有、感受到自己有能力帮助别人，才愿意将自己的东西给予他人。教师这种“育魂”的责任，要求教师自己首先要有“神”，即内心充盈激情和信念，才能提供真正的教育。在大学校园中，不乏看到学生“用脚投票”积极参与一些教师的课堂教学，哪怕是站着上课，哪怕这些教师职称不高，但因为这些教师的课堂总是启智润心的，学生在其中总能够感受到灵魂的激荡。当前，超越原有的专业知识和技能要求，将教师的情感与信念等精神性内容纳入教师专业要求，已成为世界各国在教师专业化建设上的广泛共识。

二、教师精神生活富有的内涵和表现

在我国，高质量的精神生活惯常以“精神富裕”或“精神富有”来形容，两者有着细微区别：前者主要是从社会整体层面阐述，与精神文明含义类似，如“精神生活共同富裕”；后者更多适用于微观层面，用以描述单个人的精神生活状态。党的二十大报告指出，“物质富足、精神富有是社会主义现代化的根本要求”，沿用这一表述，我们以“精神富有”指称教师高质量的精神生活状态。

（一）教师精神生活富有的内涵

在我国的话语体系中，精神生活与物质生活通常作为对应概念出现，并且物质生活水平通常是判断精神生活水平的重要基准线。有学者指出：“精神贫困就是指个体或者群体的精神水平落后于社会物质生产方式或者落后于社会整体精神平均水平的生存状态。”结合马克思精神生产理论，精神生活受到物质生产能力和水平的制约，我们可将“物质生活水平”视为判断一个人精神生活水平的关键基准线，称一个人“精神富有”，那他的精神生活水平则不能低于这个基准线。而由于教师承担着社会的道德引领者的角色，一位合格的教师的精神生活水平必然需要在其已有的物质生活水平之上，教师的物质生活水平可视作判断其精神生活富有与否的绝对尺度。

上述绝对尺度只能用于对某位教师或某个教师群体自身精神生活状态的评价，而若要在精神生活水平都超越自身物质生活的多位教师或多个教师群体之间进行比较，则需要运用相对尺度。有研究认为，精神富有的个体需要满足“创造精神财富的意愿和能力”以及“获得精神财富后满足和享受的精神状态”两个前提条件，前者指向精神富有的社会价值，后者指向个体价值。在社会价值层面，古有“为天地立志，为生民立道，为往圣继绝学，为万世开太平”的儒者担当；今有“为党育人、为国育才”的时代使命。二者均指向教师精神产品的社会价值。在个体价值层面，理想的社会应该是人人自由且全面发展的社会，是“自由人的联合体”，体现出个体发展和社会发展的协调统一，精神富有的教师总是在付出精神产品的同时收获个人满足。总结而言，教师精神富有的相对尺度包括两个方面的内容：一是指教师具有持续生产优质精神产品的能力，即精神生产力；二是指教师具有消费精神产品、享受精神生活的能力，即精神感受力。

综上所述，我们不妨对教师精神富有作出如下定义：教师在教育教学过程中的精神生活水平超越其从教所能带来的物质回报，其不仅能够承接社会使命，在教学中培根铸魂；也能够认可教师身份，在教学中收获满足。

（二）教师精神生活富有的表现

加拿大心理学教授瓦莱兰（Vallerand，J.C.）的激情理论认为，自我、激情与活动三者间存在相互作用——自我通过激情这一中介影响个体对活动的投入度，而活动中获得的正面反馈又促使其更深地融入自我认知，成为某种人。因此，围绕教学活动，精神生活富有的教师常有如下表现。

其一，拥有坚实的教学自我。此概念来自“专业自我”（professional self），最初由美国学者凯尔克特曼（Kelchtermans，G.）提出，是指教师“关于他们工作的个体化的知识和信念系统”。教学自我是教师开展教学实践中的精神自我，它是一个不断变化的事物，其形成是一个关系性、精神性的动态过程，体现了个体与社会、主我与客我的和谐统一，是理性与感性的融合产物。因此，精神生活富有的教师是“教学人”，以教学为志业，这无疑是迈向卓越教师乃至教育家的重要基石。可以说，教师专业自我的塑造始于教职，而整个职业生涯都是“成为教师”的持续旅程，一位优秀教师总是“一个懂得运用‘自我’作为有效工具进行教学的人”。

其二，拥有充沛的教学激情。坚实的教学自我能够产生精神生产的动能，这种动能便是教学激情，它是教师精神生产力的源泉。马克思十分重视激情、热情等情感因素的作用，认为人的激情是人“本质活动的感性爆发”、“强烈追求自己的对象的本质力量”。那些本质活动是“教育人”的教师，教学于其而言便不是异己的苦工，而是本性的展现。通过教学活动中的精神生产、交换和消费三环节的相互增益，他们的本性得到激发，展现为感性的、热烈的态度，这就是教学激情。英国学者戴（Day，C.）等人经过多年对优秀教师的研究后认为，优秀的教学是一项充满激情的事业，这些教师往往全面地关心学生，并对于教育工作有着高度的认同感，同时具有理解自身和他人情感的能力，并积极地投入工作的各个方面。

在大力弘扬教育家精神的背景下，拥有上述状态的教师其实就是教育家精神的现实展现。乐教、善教，是普通教师成长为教育家的前提，正如人民教育家于漪所言，“教育家是上课上出来的”。

然而，在“以教学为志业”的教师群体之外，我们不可否认另一群“以教学为职业”教师的存在。瓦莱兰将激情分为两种类别：一类是和谐激情（harmonious passion），由活动自主地内化到个人身份中而产生，是源自对活动本身的喜爱的激情；另一类是强迫激情（obsessive passion），是将对活动的控制性内化到个人身份中的结果，这种激情源于活动之外的因素。拥有和谐激情的教师以教学为乐；而另一些仅以教学为谋生手段的教师则属于强迫激情，出于多种因素，他们还未拥有教学自我，或者教学激情不高，只是视教学为获取财富或地位的手段，合格但不优秀。教师精神生活的异质性是客观存在的，以教育家精神为引领构筑教师的精神世界，不仅要善于发现“教育家型”教师，同时也需要关注这些“以教学为职业”，甚至另一些“以教学为副业”的教师，以分层施策探索共富之道。

三、推进教师精神生活共富之道

高质量的教师队伍需要高质量的精神生活，从人的精神生活一般属性出发，在推进教师精神生活共同富裕之路中，充分保障教师的物质生活水平是前提和基础。而基于教师专业实践视角，着眼于教师精神生活独有的教学性，则需要以教学为中心优化教师评价，兼顾教师精神生活的异质性，充分发挥优秀教师的精神引导力，不断提升普通教师的精神生产力和感受力。

（一）改革教师评价，引导广大教师教以育人

教师评价体系对教师实践具有导向性作用，引导教师扎根教学，需要有以教学为中心的教师评价。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，倡导坚持把师德师风作为教师评价的第一标准，明确了今后教育评价制度的改革要坚决克服重科研轻教学、重教书轻育人等现象。受多主体在各自领域以及多重制度逻辑交互联合的影响，现有的教师评价制度弊端的产生具有相当的复杂性，需要有创新的思维、改革的勇气，以教学为本推进评价制度改革。

教学是一项精神性实践，因此不能过多依赖数量式、结果式考评方式去评价教师，而须充分关注过程性、实践性内容。一方面，提升教学过程评价在教师评价、职称评定中的比重，将以往关注教学结果为主的评价转向关注教学过程改进的评价，使教师评价着眼于“过程本位”。例如，在高级教师评审中设置“教学述评”环节，要求教师现场展示学生学业档案、分析教学策略迭代过程。另一方面，尊重教学利益相关方在教学评价中的参与权，鼓励学生、家长参与教师评价，拓宽教师参与评价制度制定与完善的渠道。当然，教学评价不等同于课堂教学评价，对于不同学段的教师而言，教学评价有不同侧重，如面向幼儿园教师的评价要以保教育人、游戏育人为主；面向中小学教师的评价会更多关注课堂教学；面向高校教师的评价则聚焦于学术研究、社会服务等广义教学与课堂教学的整合。

（二）精准师德治理，带领教师共享精神成长

对于普通教师而言，身边人和身边事就是最为生动的精神指引，因此，在以教育家精神引领教师精神共同富裕的过程中，需要针对教师的不同情况优化师德治理的内容。

对于“以教学为志业”的教师，要通过多元激励、个性化发展等方式提升其获得感。除了已有的物质和荣誉奖励制度之外，还需要充分关注身边“教育家型”教师，为其提供交流、宣传平台，鼓励优秀教师参与教育政策咨询、课程标准制定，赋予其一定的行业话语权，使他们充分感受到社会对其教育理念和实践的高度认可，进一步夯实教学自我。此外，通过构建校本化“名师资源库”的方式，将学校内部优秀教师的教学案例、事迹保存下来，形成学校独有的精神产品，整合成激励“后来者”的生动资源。

对于单纯“以教学为职业”的教师，主要包括处于职业定向期和职业瓶颈期的两类教师群体，要通过强化教育理念、提供专业支持等方式提升其精神生产力和感受力。一方面，对于尚处于职业定向期的教师，可以充分运用校内优秀教师资源，在学校内部采取“师徒制”的传帮带形式组成共同体，鼓励其向身边经验丰富、师德高尚的老教师学习，以其为鲜活的精神引领，在沟通交流中获得有效经验，积极迎接挑战，化解实践困惑，巩固从教信念；同时，老教师也能够在与这些教师的相处中收获积极情绪，增强自我价值，更新思想观念。当然，“师徒制”最终也需要从“制度契约”走向“心灵契约”，相互负责，携手发展。另一方面，针对那些有一定教学经验而又处于职业瓶颈期的教师，需要加强情感关怀，聚焦其成长发展中的矛盾和困惑，运用集体的力量帮助他们克服瓶颈、重燃教学激情，如了解教师在个人生活中可能面临的家庭、健康等方面的压力，并通过协调工作时间或提供咨询服务等方式帮助他们进行缓解；同时，也可以通过制度上的引领和培训助力，引导这些教师积极更新教学观念、尝试新方法。

对于“以教学为副业”的教师，则需要通过两个层面的策略进行治理。在价值引领层面，要以教育家精神重塑师德师风，通过专题辅导、点对点帮扶等“知行合一”的方式强化这些教师的从教信念，帮助他们坚定教学自我，自觉将“经师”与“人师”的统一作为从业追求。在制度约束层面，建立师德刚性约束机制，健全教师职业发展动态调整机制，对经过多轮培训仍无法胜任教学工作的教师，严格实行“转岗”、“待岗”和“退出”三级分流制度，对“有所提升”和“拒不改进”的教师进行分类管理，形成“能进能出”的良性用人生态，提升教师队伍精神生活的总体水平。

（三）优化制度生态，营造以情养情从教氛围

传统的教育管理存在“以理治情”的倾向，通过确立制度、严格管理等理性手段规范教师的行为，以严格的制度执行确保教师上课展现出热情和激情。这些管理手段由于直接规范教师的情感表达，在实施初期往往能收到立竿见影的效果。但有研究显示，过度的理性约束可能会产生教师的组织忠诚度降低、从教荣誉感下降、职业倦怠增加等负面影响。诸多围绕教师情感劳动的研究也表明，外部的情感规则能够短期作用于教师在教学中的表现，但它所带来的浅层“扮演”却加剧了教师的职业倦怠和焦虑，使得于教师而言，教学成为异己的存在。

真正的教学激情是出自教学自我的，而非仅仅来源于外部理性化的管理制度，因此，在情理结合基础上，“以情养情”才是激发教师教学激情的关键。其一，学校管理者需要以教育家精神引领自身的日常言行，形成“魅力型”领导，彰显“言为士则、行为世范”的道德情操，成为学校教师专业成长的表率。同时，在坚持党建引领的前提下，学校工会积极发挥政治优势和组织优势，做好教师情感的柔性治理，通过多样化活动引导教师在活动中动情，使学校管理中的“乐教爱师”能够转化为教师“乐教爱生”的动能，以校为本，增强凝聚力，增进教师对学校的认同感。其二，调整过严过细的教师管理制度，避免管理主义、绩效主义倾向，充分发挥教师的主体性，尊重教师的专业性，引导教师将个人成长寓于时代吁求之中。其三，在学校管理之外，社会各界共同营造尊师重教的良好氛围。通过媒体宣传、公益活动等形式，展示教师的辛勤付出和卓越成就，增强社会对教师的尊重和认可。同时，还需要进一步完善对于教师惩戒权、教育教学权的政策和法治保障，维护正当的教师权威，使教师能够安心施教、积极施教。

（四）搭建数智平台，跨越精神富有物理边界

当前，以人工智能、大数据为代表的数字技术正深刻重构教育生态，在“教育数字化”国家战略背景下，如何充分释放数智技术在提升教学效能与教师主体性方面的潜能，避免技术对于教学的宰制，已成为教育改革的重要命题。为此，教育部门、科研院所等应与学校携手合作，充分考虑教师在“数智化生存”中的需求，促进教师精神共富。

一是持续优化、整合现有的教师在线学习平台，建立“宏观—中观—微观”三级资源矩阵。宏观上，聚焦国家政策解读与历史文化传承；中观上，根据教师的学科背景和专业需求，提供系统的学科专业知识资源；微观上，建设包含教学实录、家校互动案例等多元形态的实践资源库，确保平台内容与教师专业发展紧密相连，并保持内容的时效性与更新性。二是深度挖掘生成式人工智能支持教学的潜力，构筑教学支持系统，使每一位教师都拥有人工智能“教学助理”，逐渐从烦琐的材料中解放出来，发挥创造性，真正成为学生学习的理解者、教学的创造者和反思者的角色。三是利用线上论坛、社群等渠道，搭建教师之间的交流平台，使其能够跨越时间和地域限制，分享教学经验、心得和感悟，增进情谊和互助合作，形成情感共同体，提升职业归属感和幸福感。此外，还可以利用技术手段建立教师心理健康支持系统，为教师提供心理测评、在线咨询等服务，帮助其缓解工作压力、调整心态，提升他们的社会情感能力。

当然，以实践的视角讨论高质量教师精神生活的构建，并不意味着传统的教师培养培训和管理机制应被取代，而是倡导对机制的重构。教师坚实的教育教学能力与精神富有同样重要。新时代对于教师素养的要求是全方位的，以教育家精神为引领，高素质专业化教师队伍建设的征程永无止境。

（本文参考文献略）

On Teachers’ Spiritual Life and Pathways to Its Richness

QiuZhihui FuXinyue

Abstract: “Spiritual cultivation in teacher development” has long been prioritized by the Communist Party of China (CPC) and the Chinese government, and teachers’ spiritual richness is an important part in the development of a powerful teaching force in the new era. Based on Marx’s theory of spiritual production, the general attributes of humans’ spiritual life are passivity and activity; based on the special way of teachers’ teaching practice, “teaching nature” is a distinct attribute of teachers’ spiritual life. To achieve the educational nature of teaching, teachers need to enjoy a high-quality spiritual life, namely a rich spiritual life. That is to say, the spiritual life of teachers in teaching exceeds the material rewards brought from their teaching; they can not only undertake social missions and cultivate professional ethics in teaching, but also accept their identity as teachers and enjoy the teaching process. Teachers’ rich spiritual life is reflected in their firm teaching belief and ardent passion for teaching. Owing to the differences in their spiritual life standards in reality, we need to pay attention to the common richness of their spiritual life, guide them to cultivate talents in teaching by means of reforming teacher evaluation, and lead them to share spiritual growth through the accurate governance of teaching ethics; create a good teaching atmosphere by means of fostering their passion for teaching based on the affect-based flexible management system and the social atmosphere of respecting teachers; and cross the physical boundary of spiritual richness by building a digital intelligence platform, and ultimately promote the richness of the spiritual life of all teachers.

Key words: Marx’s theory of spiritual production; the spiritual life of teachers; teaching nature; spiritual richness

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松