摘 要：“素养”概念在我国教育领域中的兴起是国际上素养概念本土化的体现。在西方，“素养”最初作为一个专业化学术性概念出现于社会科学的研究语境中，然后借由OECD致力推进的面向学生的人才评价项目迁移至教育领域。“素养”概念要经过教育再语境化才能发挥对教育实践的主导性作用：一方面，要经过课程再语境化，视核心素养为课程目标，开展对学科及跨学科领域素养的探讨；另一方面，要经过教学再语境化，围绕核心素养的培育实现学教关系的重建。这一过程涉及素养究竟是否可教，以及素养究竟应被视为教育行动的目标结果还是开展教育行动的基本前提这样一种教育实践的内在悖论，需要根据“素养”概念的语境变迁重新反思其教育学意蕴。

关键词：素养；再语境化；课程改革

“素养”无疑是进入21世纪以来在世界教育领域引发重大影响的一个概念，对近十年来我国的基础教育课程与教学改革也产生了举足轻重的作用。在热情拥抱这一概念之余，我们更需要对其进行教育学视角的审慎反思。由于语境的差异，各国对“素养”概念的实质性内涵的理解存在明显不同，也发生了一些概念含混与歧义的现象，因此，需要对其生成演变的语境脉络及内涵给予敏锐的洞察。

一、“素养”概念的中西方语境差异

中文语境中“核心素养”的概念是由经济合作与发展组织（OECD）所提出、论证的“key competencies”翻译而来，并且这一翻译表述已被广泛采用，用“素养”一词对应英文中的“competence”几成约定俗成。但其实，中文语境中的“素养”概念与西方语境中的“competence”概念存在着较为显著的差异，因此在对核心素养内涵的实质性把握方面，中国与西方也便会呈现出较为显著的差别。

《牛津高阶英汉双解词典》中“competence”的解释为“being competent；ability”，意为“胜任；能力；称职”，与我们日常所说的“素养”概念不尽相同。从词源上看，“competence”的拉丁文词根为competere，指各种能力或力量的聚合，以使人恰当应对情境，因此“competence”最初是指人恰当应对情境之需要的综合能力，本质上体现着人的一种存在状态（a state of being），亦即当一个人置身于特定情境的时候，有满足情境之需要的“恰当性、充分性或态度”。这比一般意义上的“技能”（skill）概念更为根本，技能是后天养成或习得的，而competere则指向一种更具根本意义的素质。

《现代汉语词典》中对“素养”的解释是“平日的修养”。在这一意义上，“素养”与“素质”的概念相近，《现代汉语词典》也认为两个概念有语义重合之处。这两个词的使用原本并不直接与教育尤其是学校教育有关。一般来说，学校教育更多地与知识的学习和传授有关，而素养则更多地体现在日常生活的言行举止之中，而素质则指向一种内在自发的力量，其中的“素”字带有“本来就有的”“内生的”含义，它不同于“教养”，后者直接与教育相关。

“素质教育”作为我国本土生成的概念，出现于20世纪九十年代教育改革运动风起云涌的背景下，原本用于对国民一般性、基础性文化素养品质的强调，但其后更多被与“应试教育”相对举。如果说应试教育注重的是可量化评价的外显分数，素质教育则强调较为内在、更为根本且不容易简单评量的学生品质。素质教育被作为一个教育学意义上的概念提出和广泛使用，内含尊重并顺应学生发展成长规律之义，其指向的学生个体层面的素质蕴含着一种与生俱来的成长倾向以及在此基础上后天教育的结果，与“提升国民素质”中的“素质”概念已不尽相同。至于素质教育的内涵，则由于受到多重牵扯，尽管广被接受，却难以从学术的角度做出逻辑严谨的界定，只能借助官方政策文本予以规定，而这事实上是对“好的”的教育特征（主体性、全面性、全体性等）的汇集，以至于有人形象地表述为“素质教育是个筐，所有好的东西都可以往里装”。在相当长的一段时间里，素质教育作为一种宣传性口号而发挥作用，在教育领域掀起一场社会运动，表现为对既有主导性应试体制及教学方式的不满，甚至在一定程度上带有“轻视知识”的特点。

“素养”概念在我国教育领域中的广泛使用是学习借鉴国际教育改革潮流的结果。台湾省最早用中文“核心素养”一词对应英语中的“key competencies”，并将核心素养作为其于2011年启动的课程改革的主轴，解释为一个人适应现在生活及未来挑战，所应具备的知识、能力与态度，并强调核心素养的内涵涉及一个成功的生活与功能健全社会对人的期望。2016年9月，教育部发布的《中国学生发展核心素养》整体框架将学生发展核心素养界定为“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

由于英文“competence”本义是指胜任力，与人与生俱来的特征具有更为密切的关联，并且更注重的是一种功能性作用的发挥，因此在西方，“key competences”一般都是从功能性的角度，即从对个人与社会作用的角度予以界定，较具实用主义色彩，并且基本上不直接关涉道德层面。例如，OECD曾认为个人品格和价值观并不属competence的范畴，而是competence发展的条件。中文语境中“素养”一词则具有更为明确的社会文化内涵，指向后天的修养，且未必直接与功利性目的相对应。因此，中文语境中“核心素养”具有一定的超功利性意涵，并且往往包含品格与道德因素。在这个意义上，西方语境中“competence”更接近于中文语境中“素质”的概念，因为“素质”概念更指向事物本来的性质或人的先天特点。这种具体用词及其语境的差别也是造成中西方对于核心素养表述具有差异的原因之一。

二、西方社会科学学术语境中“素养”概念的兴起及向教育领域的迁移

（一）“素养”概念在西方社会科学学术语境的兴起

在西方社会过去的几十年里，不论是在公共生活领域还是在社会科学诸领域，“competence”已成为一个流行性术语，甚至可以称之为概念“膨胀”，其内涵没有精准的界定，同时又伴随着相当数量的延伸意义。对“competence”概念做出准确的界定是相当困难甚或是不可能的，只能在其相关理论发展的脉络中寻求启发。

早在20世纪60年代和70年代早期，“competence”概念就以不同形式横跨了主要的社会科学：语言学（乔姆斯基）中的语言素养、心理学（皮亚杰）中的认知素养（cognitive competence）、社会人类学（列维－施特劳斯）中的文化素养（cultural competence）、社会学（加芬凯尔）中的成员素养（membership competence）、社会语言学（戴尔·海姆斯）中的沟通素养（communicative competence），甚至暗含在维特根斯坦的语言游戏中。其中，语言学家乔姆斯基对语言素养（linguistic competence）的阐发以及对“competence”与“performance”的区分影响深远。乔姆斯基将语言素养理解为儿童在母语学习过程中一种普遍具备的、与生俱来的、结构化的能力，使其天生就能把握基本的语言规则，并能在此基础上创造性地学习与运用语言。因此，在乔姆斯基看来，“competence”是一种与生俱来的能力，是后天社会文化学习的前提，而非结果。此后，这一概念很快运用到哲学、社会学、心理语言学等诸多领域并衍生出新的涵义。在这些不同的学科领域，competence都被认为本质上具有创造性，并且是在非正式的交互活动中潜移默化获得的，具有鲜明的实践性特征，它并不受特定文化的影响，而是更为依赖人类的生物学基础。当然，这种生物学基础并不会导致固定、不变的属性，相反却都指向了多样性和可能性。由此，英国教育社会学家伯恩斯坦认为“competence”概念“对于交往包含了一种潜在的敌意，并由明确而正式的程序及其制度化基础加以专门化”。这样一种关于“competence”的理论预设了一种程序性民主、创造力以及道德的自我调节，这些都被看作与人的内在天性有关，而非教育的结果。可见，先期在西方社会科学学术领域中广泛出现的“competence”概念并非教育学意义上的概念，甚至可以说是从本质上排斥教育学的，理论家们在形成这些有关素养的理论时几乎或者完全没有关注教育，但这一概念却与当时那些主导教育的人产生了共鸣。这有点类似于20世纪八九十年代我国“素质”概念在教育领域中成为一个主导性概念的情况。两个概念都对人的内在天性充满乐观的信念，同样强调教育的主体性、民主性与创造性；不过，中国的“素质”概念并非由学术场域兴起的理论概念。

（二）“素养”概念向教育领域的迁移

在西方，教育领域中对“competence”概念的使用首先出现于20世纪80年代前后的职业与继续教育领域，指个体对某项工作的胜任力，此后持续风靡。为了能够胜任某项工作，个体需要具备与该工作相关的知识、技能及其他特质，以对工作中各种情境做出合理解读和研断，并采取相应的行动。随着技术的不断革新，“competence”越来越强调能够跨越不同职业或工作，具有可迁移性的通用素养。至20世纪90年代，上述“素养”概念的内涵开始迁移到普通教育领域。

为推进面向21世纪的人才培养质量评价，OECD于1997年启动了“素养的界定和遴选：理论及概念基础”项目（Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，DeSeCo）。作为项目组专家，魏纳特主要从心理学研究的角度对“competence”概念的内涵及其理论脉络进行了深入分析，认为：第一，“competence”指向人们成功应对复杂任务的必要先决条件，是可获致的；第二，这样一些必要先决条件涵括认知的、情意的、伦理的以及社会的等构成要素；第三，“competence”概念区别于“skill”概念之处在于所应对任务的复杂程度较高，但二者之间的边界是含混的；第四，学习过程对特定“competence”的获得来说是必要的，但“competence”并不能被直接教授。项目组于2003年发表了题为《为了成功人生和健全社会的核心素养》的研究报告，阐明了核心素养的基本架构由互动地使用工具、自主行动、在异质群体中互动三大部分构成，并认为反思位于核心素养的中心。该项目将“素养”界定为“在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）以满足复杂需要的能力”，认为“素养”（competence）概念比“知识”（knowledge）和“技能”（skill）更为宽泛，涵盖了稳定的特质、学习结果（如知识和技能）、信念—价值系统、习惯和其他心理特征，并且强调素养的形成是基于行动且为情境导向的。可以说，这种对“素养”概念的界定既含有日常语境下“胜任力”的内涵，同样也秉承了先前学术领域所赋予的哲学意蕴，指向一种抽象且根本的“人性胜任力”。其所阐明的“素养”基本构成层面——使用工具、自主行动、与人交往互动以及作为核心的反思能力——最终指向的都是人之为人的根本性特点，而非直接的应用性技能。

OECD对“素养”概念的界定及对核心素养基本架构的确立在世界范围内产生了广泛而深远的影响。从此，“一个并非教育概念的‘核心素养’概念在世界教育领域得到广泛传播，并成为世界教育领域的政策、理论与实践热点论题。”面向21世纪的人才培养质量评价作为“素养”概念的生成语境，使得“核心素养”从根本上来说“是一种人力资本测量技术，其‘高级’之处在于扩大了人力资本的测量范围，将与经济生产力和竞争力直接相关的规则扩展到社会生活的各个领域，将个体的认知、元认知以及非认知因素加以统一，在更广泛的维度上对人类心智进行规训”。

三、“素养”概念的教育再语境化

OECD对“素养”概念的界定以及由此所建构的核心素养基本架构，主要是基于21世纪对人才的需求，从人才评价的角度所做的考量，而非从人才培养的角度即教育的角度所做的规划安排与教育学探讨，这当然与OECD机构自身的性质有关；但对于承担着教育决策职能的国际机构及国家决策机构来说，则需要将对核心素养的考虑与对课程的宏观规划结合起来。对于基层学校来说，则不仅需要从课程方面考虑，还需要从具体的教学实施过程考虑，以使核心素养的培育能够落地，这就涉及素养的“教育再语境化”问题。

素养的内容可以区分为两大类型——特定领域素养与一般通用素养。特定领域素养指向与学校课程相关的领域，诸如语言素养、数学素养、人文与社会素养、科技素养、艺术素养、运动与健康素养、信息素养等。一般通用素养则超越特定课程领域，更多地与教学过程相关，分别指向高阶认知、个人成长与社会性发展等方面；还有学者提出了“世界共同核心素养”的概念，主要包括协作、交往、创造性、批判性思维。

（一）“素养”概念的课程再语境化

“素养”概念的课程再语境化是指将素养中的特定领域素养看作系统的课程设置所要实现的目标与实施的结果，从而使“素养”成为探讨课程问题的核心概念。从世界范围内来看，这首先是从欧盟核心素养参考框架的提出开始的。

2006年，欧洲议会和欧洲理事会联合批准了“为了终身学习的核心素养：欧洲参考框架”（Key competences for Lifelong Learning：A European Reference Framework），之后其成为欧盟及其成员国推进教育改革的纲领性文件。该框架汲取了OECD有关核心素养的研究成果，以开发欧洲知识社会所必需的核心素养作为未来教育目标，并为欧盟成员国提供支持，自此，核心素养作为教育目标被明确提出。为了更加便于教育操作与实施，欧盟将“素养”界定为“适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，并且认为“它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的；在完成义务教育时这些素养应得以具备，并为终身学习奠定基础。”该框架列出了使用母语交流、使用外语交流、数学与基础科技素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、首创精神和创业意识、文化觉识与表达八大核心素养，并从必要知识、技能和态度三方面对每一项素养做出了明确界定和详细说明。相对于OECD所提出的核心素养架构，这显然更具有可操作性，更便于具体实施，与具体学科或跨学科存在更为密切的关联，并着眼于结果，由此便与具体的课程问题结合起来。

继OECD和欧盟之后，世界多个国家或地区纷纷提出了各具特色的核心素养架构，并力求以此为课程与教学变革提供方向性指引。核心素养被认为是当今国际课程改革的风向标，“可作为课程发展中可把握的教育目标实体、课程目标的来源、内容处理与教学实施的GPS、学习质量评价的参照”，甚至可以视为“课程的DNA”。我国于2014年启动研制中国学生发展核心素养，并与课程改革紧密结合，由此开启了指向核心素养的课程发展新时期。2017年颁布的普通高中课程方案将“着力发展核心素养”明确列为普通高中的培养目标。与此同时，各学科基于学科本质凝练本学科的核心素养，提出“学科核心素养”，并且强调“围绕核心素养的落实，精选、重组课程内容，明确内容要求，指导教学设计，提出考试评价和教材编写建议。”《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》尽管没有再提“学科核心素养”的概念，但同样强调核心素养导向，力求使核心素养落到实处。

有学者致力于探索素养本位的学业质量体系，认为素养本位的学业质量是指学生在完成义务教育各学段课程学习时应该具备的核心素养构成、发展水平及表现特征，蕴含着新的学习观和知识观，具有超越具体课程的现实价值，可以扭转以知识点为纲的学业质量观，确立整合的、实践取向的学业质量观。素养本位的学业质量标准的研制需要基于对学科本质及课程性质的反思，用大观念和学科实践重构课程内容，重新梳理学科知识、思维和价值的内在关系，以核心素养为纲，整合和重构课程内容。

（二）“素养”概念的教学再语境化

“素养”概念的教学再语境化是力图从教学过程的角度诠释素养的内涵及其实现路径，这主要体现在对一般通用素养诸如创新、批判性思维、沟通、合作以及学会学习等方面的探讨中。在这方面，“深度学习”是伴随核心素养而兴起的概念，其核心是探讨核心素养如何在教学过程中真正落实。例如，近年来加拿大教育学者富兰提出“为深度学习的新教学”，阐发了通过深度学习实现素养提升的6C主张，即品格（character）、公民身份（citizenship）、合作（collaboration）、沟通（communication）、创造力（creativity）和批判性思维（critical thinking），并致力于探讨其实现路径。在美国，由Hewlett基金会提出的深度学习的内涵同样是从核心素养达成的角度界定的，主要包括六个方面：掌握严谨的学术内容、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、发展并保持学习志向，力图通过把握深度学习推动课堂教学的变革。在我国，将核心素养与深度学习变革相结合起来的探讨也在逐渐展开。

以核心素养为纲的义务教育新课程标准对教学提出了新要求和新挑战，这种要求和挑战不是零星的局部调整与改变，而是要在整体育人方式和人才培养体系上进行创新和改革。具体来说，就是“要从知识本位转向素养本位，在教学上就是要探寻把知识转化为素养的机制和原理，并根据核心素养形成的规律重建育人方式、开展教学活动，使教学过程真正成为核心素养形成的过程”。它与传统教学的区别主要体现在两方面：一是变革教与学的关系，从以教为主走向以学为主，建立学习中心课堂；二是强化实践意识，构建实践型的育人方式。一时间，“让核心素养在教学中落地”成为一个普遍性的口号，而大单元教学、跨学科主题学习、项目式学习等成为推进其实施的主要抓手，基于核心素养的学业评价也成为教育领域探讨的重要问题，力图以评价倒逼日常教学实践的变革。

伯恩斯坦曾借用乔姆斯基对语言获得过程中“素养”与“表现”的区分，界定了教学实践的“素养模式”与“表现模式”，认为前者更为注重学习者的内在状态，即学习者本身，而后者则更多关注学习者的外在表现，包括学习过程的特定输出、学习者预期建构的特定文本，以及产生这些特定输出、文本或产品的专门技能。“素养模式”的课堂是弱分类、弱架构的，课堂控制是隐性的，学习者受到充分关注，教师在教学过程中具有高度自主性。“表现模式”的课堂则是强分类、强架构的，课堂控制是显性的，注重对学生外在表现的评量，教师在教学过程中同样受到评量手段的支配。进一步来说，教学实践的“素养模式”所关注的是特定团体中所共享的程序共通性，以“相似性”关系为基础原则，学习者之间的内在差异受到关注，并且不受层级分化的影响，且差异具有互补性，可以促进一种共同潜能的实现。教学实践的“表现模式”则以特定团体中学习者外在表现的“差异性”关系为基础，学习者之间的内在差异被忽略，而依赖于一种统一的外在评量尺度。伯恩斯坦所分析的教学实践的“素养模式”可为“素养”概念的教学再语境化分析提供重要启示。

四、“素养”概念教育学意蕴的重新反思

“素养”从一个原本与教育几乎不直接相关的概念发展为教育领域的核心词汇，经历了一个较为复杂的教育再语境化过程；同时，“核心素养”作为一个首先兴起于西方发达国家的外来词汇，进入中国的社会文化及教育语境后，其内涵也必定会经历本土化再语境历程。其中，关于素养的实质内涵及其与具体教育行动之间的关系始终处于整个问题的核心。

（一）素养的可教性在中西方语境中存在差异

对于素养的可教性，在中西方语境中同样存在较为明显的差别。20世纪60年代的西方学术界并不把素养看作特定文化的产物，更不把它看作有规则的教育的结果，而是认为它与人的生物特性有关，且是在具体情境中潜移默化形成的，因此，并不考虑素养的可教性问题。20世纪末，OECD通过人才培养质量评价项目，明确素养是随着人类社会文明的进程而持续调整的，并且是由后天逐步习得并完善的，而非先天就具有的，但也承认素养的形成是基于行动的，并且是情境导向的，未必是学校系统培育的结果，家庭、同伴、工作、政治生活、宗教生活和文化生活等都是重要的影响因素。在中文语境中，素养往往被理所当然地看作有意识的教的结果，是可教可学的。在我国有关核心素养的探讨中，对核心素养的可教、可学、可测几成共识，甚至把核心素养理所当然地等同于教育的培养目标。《中国学生发展核心素养》的制定也是以核心素养的可教性为前提预设的。蔡清田等人认为国民核心素养是指个人为了发展成为一个健全个体，必须透过教育而学习获得的社会复杂生活情境需要的知识、能力、态度，特别是指个人经过学校教育课程学习而获得的“优质教养”之综合状态。还有学者指出，相对于“素质教育”概念所面临的困境，“核心素养”概念具有明显的优越性。因为“素养”解除了“素质”之概念困扰，作为一个合成词组，“素质”+“养成”，凸显了先天素质与后天教养的化合作用。“素质是素养的上位概念，素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明”，由此可以“依据学生发展核心素养体系，建构可理解把握、可操作实施、可观察评价的培养目标”，“引导学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育”。

（二）一般性素养作为人的内在特质，要求教育行动予以保护和激发

与其说创新、批判性思维、沟通、合作以及学会学习等在当今世界受到普遍注重的一般性核心素养是教育的结果，不如说是人性的基本特征，关系到人之为人的根本，是在漫长的生命进化史上所形成的使人足以超脱于动物界之上的根本特征，在一定意义上可以说是人的天性。能够创造出世界上本来没有的东西并改造世界是人超越动物界的标志。审慎地思维、与他人的沟通与合作、学习能力更是如此，这些都是人一出生就具备的能力。因此，与其把素养看作教育尤其是学校培养的产物或目标，不如看作开展教育行动所应遵循的基本原则，学校教育所要考虑的应是如何更好地激发而非在有意无意中压制它们。正如德国教育学者本纳所强调的，不论教育实践行动本身还是所欲达成的教育目标，真正意义上的教育都应是非肯定性的，“肯定性的教育观点之所以站不住脚，是因为那些明智地要学习的东西，从来不是通过那些肯定活动能学到的。”“成长着的一代被赋予了人的实践的接受的和自发的肉体性、创造的自由、历史性和语言性，并参与决定自己的形成。这些能力既不是形式的教养的直接结果，也不是实质的社会要求的产物。它们之所以为接受教育和形成确定性的人所拥有，并不是由于什么形式的教养的力量，而是教育互动的结果。”将一般性素养的培育确立为教育实践行动所欲达成的目标恰恰体现了一种“肯定性的教育观点”，违背了本纳所强调的教育实践行动的根本性原则。诚如伯恩斯坦指出的，一般性素养是在教育再语境化场域之外建构和分布的，独立于教育再语境化场域之外，本质上指向工作及生活的经验，将特定技能、工作、实践与其文化基础相剥离，从而产生了一个枯燥乏味的可训练性的概念。

一般性素养的教育再语境化，始终面临着一种内在的悖论，这关系到对教育行动内在本质的理解。与其说一般性素养是有待教育去培养的品质或是有待教育要去达成的目标，不如说它是人的内在天性的坚定信念，是教育行动开展所必须遵循的基本原则，学校教育也因此需要进行较为深刻的内在转变。

（三）特定领域性素养作为社会、文化对人的外在要求，应注意跳脱功利性考量、助力实现人的解放

在具体指向特定文化知识领域时，“素养”内涵大致与英文“literacy”概念相等同，指基本的文化涵养，在这方面也更为接近中文“素养”一词的原本内涵。这涵括了传统上所谓的读、写、算等方面的基本知识技能，在当今则以学科及跨学科领域知识的形式存在，尤其体现为当前对学科核心素养的探讨与阐发，在一定意义上可大致界定为“知识、技能和态度的综合”。在社会与文化取向下，素养则超越于具体的知识技能，指向更为抽象且更具根本性的层面，被认为是在一个发展迅速而又充满不确定性的时代，个人发展自我、融入社会、胜任工作所必需的，体现着外在社会对人发展的明确要求以及不同文化知识领域所可能对人的发展具有的价值。也正是在这个意义上，“素养”与“教养”概念的内涵不尽相同。

根据德国教育家洪堡的阐发，教养意味着人的可能性的实现，即人可能在他“个人”身上为“人类的概念”获得一种尽可能大的内涵。因此，人要接受地、主动地、忍受地体验世界，同时为构建世界而工作。人与世界的相互作用是建立在“接受性与主动性”相互作用的基础上的，在自我与世界的联系中，每个人“从自身出发，过渡到自己以外的事物”，但并非在异化中失去自己，而是在异化中回归自己。因此，个人所追求的教养与外在社会需要之间并不应存在一种直接的决定关系。也正是在这个意义上，本纳强调非肯定性教养的意义，认为应把教养作为一种与既存社会文化的反思性关系来构想。他指出，这种非肯定性的教养并非使成长着的一代单纯地从功能上适应现代科学技术文明时代所谓的实际规律，而是在一种反思性的关系中认清这些规律的本质，并使自己从其中解放出来。可见，真正的教养从根本上来说指向人的解放，而非限于个人及社会层面的功利性考量，这也是当今对于素养问题的探讨所应格外引起注意的。

作为主导当今世界教育改革的一个关键性概念，“素养”的内涵不论是在国内还是国外无疑都是丰富多元而又充满内在理论张力的，甚或带有相当程度的歧义。对于这样一个有着强有力影响的概念，我们尤其需要对其内涵持有批判性的反思，对其生成及使用的语境保持足够敏感，从一种教育学的眼光深刻反思其所可能具有的力量与局限。

（本文参考文献略）

How Can Competence be Taught?——Contextual Changes of the Concept of “Competence” and Reflection on Its Pedagogical Implication

WangYousheng LanYuping

Abstract: “Competence” is now frequently used in China’s education, which symbolizes the localization of “competence” widely used in the international community. In the West, “competence” is an academic definition, which made its first appearance in the context of social science research and has basically had nothing to do with education. Its rise in education stemmed from OECD’s student-oriented talent evaluation project. Therefore, it needs to go through educational re-contextualization in order to playing its leading role in educational practice. Curriculum re-contextualization treats key competences as new curriculum objectives, which guides the discussion on disciplinary and interdisciplinary competences. While teaching re-contextualization rebuilds the teaching process centered on the cultivation of key competences. However, these attempts pose one question: whether competence can be taught, and also trigger the internal paradox of educational practice: whether competence should be regarded as the objective of education or the prerequisite of doing education.

Key words: competence; re-contextualization; curriculum reform

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松