摘 要：“美德可教吗”这一古希腊哲学家苏格拉底提出的经典问题，作为对理性之思与正当行为之间的关系的深刻探讨，其思想内核深刻塑造着学校理性道德教育的逻辑脉络。关照理性道德教育的发生史，反思当前学校直接道德教学与间接道德教学等工作对于“理性之思与正当行为”关系的遮蔽，从教育学立场出发，探索理性道德教育回归的可能路径：坚持理性思维与思想品德相统一；注重以鲜活的意义体验召唤学生的理性之思；关注学生的道德反思能力，以理性之思超越常识之见。

关键词：美德；教；理性之思；直接道德教学；间接道德教育

回望中华民族的教育史，历来有重视道德教育的传统。现代中国正在进入千年未有之社会转型时期，在各种价值观冲击之下，社会道德状况令人不安，学校德育备受重视。长期以来，教育政策明确要求各级各类学校坚持德育首位，但是，直接道德教学与间接道德教学等工作的效果似乎不容乐观。从教育学立场审视学校德育现实，有必要重温教育史的经典问题——“美德可教吗”。古希腊哲学家苏格拉底提出的这一经典问题，本义是一个人作恶源于其无知，旨在强调理性之思与正当行为之间的关系。其思想内核深刻塑造着学校理性道德教育的逻辑脉络。由此出发，可为反思当前的直接道德课和学科德育等工作提供专业研究视域，更为改进学校德育效果提供参考性建议，从而有效落实立德树人根本任务。

一、“美德可教吗”：开启道德教育的理性传统

关于“美德可教性”问题的历史事实，可追溯至古希腊哲学传统中苏格拉底对“美德即知识”命题的阐释。苏格拉底将美德定义为知识，认为如果美德属于知识范畴，则必然具有可教性，反之亦然。这一命题的提出，不仅构建了美德与知识的内在关联，也引发了关于道德本质及其教育可能性的持续探讨。随着教育理念的历史演进，近代学者在继承古希腊理性德育传统的同时，结合社会变革与教育实践的发展，对“美德可教性”问题进行了多维度的学理探索。

（一）美德可教性问题的提出

古希腊时期，苏格拉底提出了“美德即知识”的命题，并将其作为“美德可教”的立论依据。因此，追溯“美德即知识”命题的原初意蕴，需要返回古希腊语境中考察“美德”“知识”及“教”的含义。

1.“美德即知识”命题的原初意蕴

“美德”的希腊文本意（aretē）泛指一切事物天然的卓越性，拥有该品质的事物能够很好地发挥它的特长和功能，如希腊人可以谈论一把刀的美德，这体现在它的锋利上。当涉及人的“美德”，苏格拉底对话中有两层含义：一是内在的能力或本性，如智慧，意指内在于主体自身的某种看不见的能力。二是外显的、体现美德的具体行为，此种意义上的美德接近现代的“道德”。苏格拉底在《美诺篇》中夸赞阿尼图斯父亲安塞米翁的美德是“言行举止非常体面和端庄，从不自夸、傲慢和冒犯他人。”显然，这里的“美德”是在与他人相处中的行为规范。亚里士多德进一步发展位于“行为”层面的美德，将其作为经由实践才能获得的品质：“德性却不同，我们要先运用它们而后才能获得它们。对于要学习才能会做的事情，我们是通过做那些学会后所应当做的事来学的……通过做公正的事成为公正的人。”

“知识”相应也被划分为两类：一是概念层面的知识，可以理解为主体关于客体的认识，具有真理性，苏格拉底常把这种确定性的“知识”与似是而非的“意见”相比较；二是使得主体能够具备认识或者行动能力的“智慧”，相当于理性，是认识得以可能的前提，也是人之本性。这二者之间的区别在于：例如，一个人可以拥有很多“关于政治的知识”，但未必具备政治智慧以及从政的能力。这种“知识”类似于技能的学习，就像是即便一个人掌握所有关于游泳的知识，却仍旧不会游泳一样。根据以上不同对话语境中“美德”“知识”含义的梳理，可以形成以下图示（见表1）。（表1略）

由于无法给出“美德”“知识”的确切含义，导致后来苏格拉底在谈论“是否可教”时出现摇摆：在美德是知识的意义上，美德可教；但又因为没有专门的美德教师而否认美德可教。

2.“教”的原初意蕴

美德是否可教？这一问题的答案取决于如何理解上述“美德”“知识”的内涵。首先，如果将“美德”视为人内在的能力，将“知识”理解为是某种智慧，则可学不可教。苏格拉底似乎也是在这种意义上谈“教”，提出“学习即回忆”的命题。“学习”是接受教师的提醒而非单向传授，“回忆”并非记忆的再现而是学习者主动生成知识。其次，如果“美德”是外显的行为，“知识”是概念性的知识，它就是可教的。不过教的方式略有不同：知识的教是口授式的教，智者声称他们教人美德，采用的便是这种方式，但是，苏格拉底认为通过此种方式得到的都是主观的“意见”，不是普遍性的真理。行为的教则类似技能的教，教学方式是榜样示范和训练。亚里士多德正是在此意义上谈论美德可教，他认为，仅仅记诵关于克制贪婪或懒惰的道德演讲并不会自动获得节制、勤劳之类的美德，口授式的道德教导无异于在岸上教人游泳（见表2）。（表2略）

综上，古希腊时期的“美德即知识”以及“教”，其原初意蕴是通过教师的启发与引导，唤醒人的内在理性。但由于“理性”的概念较为抽象，而“教”美德又成为近代学校直接道德课的主要任务，因此，后续学者都将“知识”和“行为”作为“教美德”的抓手，试图通过知行合一通达人的理性。

（二）美德可教性问题的近代探索：学校实施理性道德教育之路径

从世界教育史视域看，西方近代教育理念以古希腊思想为源头，继续沿着理性道德的逻辑路线展开，探寻新的历史条件下学校德育之可行路径。自工业革命以来，伴随国民基础教育制度的完善和实用课程的兴起，“美德”“知识”与“教”被赋予新的意义。德国哲学家赫尔巴特、法国社会学家涂尔干、美国哲学家杜威等人正是在这种历史背景下思考学校理性德育的实现途径。

1.赫尔巴特：教育性教学

在赫尔巴特生活的德国，学校里的“教学”与“教育”是两件事。作为哲学家的赫尔巴特深谙苏格拉底以来的理性传统，着眼于创立作为专业学科的教育学，既正视“教学”与“教育”割裂的现实，又尝试建立两者之间的联系，明确提出“教育性教学”概念。

赫尔巴特认为教育目的是培养道德性格的力量，实现这种目的之手段包括：管理、教育性教学和训育。他把教学作为培养德行的核心，他已经看到儿童直接经验的局限性，希望通过教学补充学生的经验与社会同情。基于理性传统，赫尔巴特看重智力与德行的关系。他指出：“最初的智力活动安排得越少，对德行的培养也就越少……愚蠢的人是不可能有德行的，因此头脑必须得到激发”，在训练理智的基础上，形成道德的性格力量，突出理性思维能力与思想道德品质之间的内在联系，由此建立教育之可能目的（培养多方面兴趣）与必要目的（培养道德性格的力量）的本然统一。

2.涂尔干：理性主义的道德教育

在现代学校教育世俗化的背景下，法国社会学家涂尔干重视理智对于养成儿童道德品质的影响。他认为，正如认识自然界的规律必须诉诸科学和理性一样，对道德的认识也必须以科学的事实、知识和理性为基础，对其形成理性的认识和理解，实现道德的自律。

学校德育应当教授道德知识，促使儿童切实理解道德法则。涂尔干反对把道德观念强行灌输给儿童的教学方法，认为如果不给予学生服从社会道德规范的理由，就会使学生陷入一种不完备的、低下的道德。因此，德育教师的任务既不是传道，也不是灌输，而是解释：“教学的任务不是创造道德规范，而是解释道德规范，并使学生能够理解这些规范。”道德自律的前提是人的理性认识能力，人的理性思维可以把握和理解道德，经由理性思考的道德知识才会转化为个体内心的道德良知，所以学校道德教育必须注重解释与理解，同时也要重视理性的参与和运用。

3.杜威：从直接道德教学转向间接道德教学

依循赫尔巴特的教育目的观，杜威也认同“一切教育的最高目的是形成性格”。杜威基于现代社会立场对此目的进行具体阐释，提出学校德育三位一体：社会兴趣、社会理智和社会力量。以当代教育学视域来理解，即培养学生道德品格的敏感性、判断力和行动力。

为了真正实现学校生活的道德教育目的，杜威重在厘清两种道德观念：道德的观念和关于道德的观念。前者能够影响行为，使行为有所改进和改善；而后者是关于诚实、纯洁或仁慈的知识，但是这些知识不能自动地转变为良好的品格或良好的行为。在杜威看来，直接道德教学主要传授“关于道德的观念”，其对行为的影响是微弱的，因此，必须通过学校生活中的一切手段、方法和材料进行范围更广泛的间接德育。

综上，在美德可教性问题的学术史梳理中，不变的是道德教育的理性传统。在哲学家康德那里，人在道德领域的卓越性显现为实践理性。当然，哲学家眼中的实践理性是一种先验存在，对于未成年人来说，其实践理性的显现必须经历一个从不成熟到成熟的过程，康德也正是在此意义上强调“人是唯一受教育的造物”。教育作为人类社会特有的现象，知识学习作为学校教育的基本内容，承载着唤醒与发展未成年人先验理性能力的必然使命。

二、理性的遮蔽：学校道德教学现状考察

在哲学界，一般参照亚里士多德对理性的划分：理论理性、实践理性、技术理性。康德在此基础上继续探讨，提出纯粹理性（求真）、实践理性（求善）、判断力（求美）三种理性及其关系，构成现代西方哲学追求真、善、美的理性道路。在教育领域，三种理性分别对应学校各类课程设置：数理化生等学科培养学生求真的理性能力；思政、历史等学科培养学生求善的理性能力；音乐、美术等学科培养学生求美的理性能力。依照哲学家的理解，理性能力是人的先验思维能力，后天的教育主要指向唤醒理性，而非外在灌输。苏格拉底主张的“产婆术”教学法也因此有其深刻的理性教育意蕴。从理性教育传统出发，反观基础教育阶段的直接或间接道德教学，学生的理性思维似乎处于被遮蔽状态。

（一）直接的道德教学：重道德条目灌输轻理性唤醒

美国心理学家柯尔伯格曾尖锐地指出直接道德教学的错误方法，教师将道德条目放到“美德袋”中兜售，学生用其观察和评判不同人作出的各种行为，并为这些行为冠以“道德的”和“不道德”的标签，这种做法在实质上并未对学生本身的品格发展产生积极影响。

实际上，学校中的道德说教现象已有很大改观，教师们开始意识到道德情境的重要性，但是，常用的方法是“道德知识点+案例故事”，教师颇为尽心地设计感人故事，学生在课堂上也可能被感动得热泪盈眶，表面上似乎达到预期的效果，但是，从实质上看，学生的思维水平却并未得到提高，情感转瞬即逝，感人的道德故事对于学生来说，只是一个外在的道德标杆。从苏格拉底“产婆术”教学法的原初意义来看，“教”旨在唤醒灵魂中的理性，以理性之思超越感性之知，是“学以去其昏蔽”的过程。如果直接道德教学对学生的理性思维能力没有产生触动，那么直接道德课教学方法的变革势在必行。

（二）间接的道德教学：理性之思与德行之思的割裂

历史地看，在分门别类的学科教育产生之前，道德教育主要是通过口耳相传、神话故事、宗教教义、法律规范等方式进行，如中国的儒家经典、希腊的荷马史诗、印度的吠陀经、古罗马的《十二铜表法》等，这些文本中蕴含着道德教育的方法和载体，体现所谓的“文以载道”。学校教育制度诞生以后，为了便于知识传递，人类文明被划分为各个学科领域，如自然科学（数学物理化学）、人文科学（语文历史地理），教师职业也逐渐专门化，按照学科分工有语文教师、数学教师等等，以传授本学科的专业知识为主。

但是，学科分类造成的弊病在于，其他学科教师将学生道德品质的培养看作是品德课教师的专职，而与本学科无关，导致学科知识的学习与学生道德品格的成长被割裂为两件毫不相干的事情，即赫尔巴特所言“无教育的教学和无教学的教育”。究其原因，是功利化的教育观念宰制教师之教，教师过分关注学生对抽象概念的掌握与解题技巧训练，而忽视理性之知与德行之思的内在关联。

（三）传统的道德教学评价：重知识点记忆轻理性思维

从高考角度看，思想政治课程是选考科目，但是，各地将道德与法治纳入中考科目，学校也越来越重视采用纸笔测验的方式考查学生德育课程的学习效果。虽然中考是开卷形式，可是一旦与升学挂钩，“如何考”在很大程度上决定着教师“如何教”。从应试角度看，学生习惯于把知识点堆砌在答题纸上，而并未学会如何运用理论分析问题。

例如，某七年级道德与法治课程的测试题：

李明在日记中写道：“今天的班会让我又忧又喜。首先，卫生委员总结时，点名批评了我，由于我不认真打扫公共区域，造成班级被扣分，我顿时羞得满脸通红。接着班主任总结时，表扬了部分学习进步的同学，我也名列其中，我顿时转忧为喜。反省我今天的表现，我认识到自己……”

阅读材料，结合所学知识回答下列问题：

（1）李明是通过哪些途径认识自己的？

（2）李明发现了自己的哪些优点和缺点？

（3）我们应该怎样做更好的自己？

从评价角度看，该案例分析题的意图是考查学生对课本知识的理解，将知识与具体情境相结合，引导学生活学活用。但是，试题中的第三个问题与前两个问题存在明显的逻辑断裂，第二个问题的意图是考查学生能否准确判断李明做法的优缺点，意在评价学生的道德判断力。按照杜威的学校德育（敏感性、判断力与行动力）三位一体理论，第三个问题应该围绕学生的行动力展开，“如果你是李明，你会如何改进你的不足？”但是，这里设计的问题却脱离案例中的具体情境，单纯地指向“我们应该怎样做更好的自己”。可见，命题人的观念仍旧困于传统知识点记忆的迷途之中。

三、理性的澄明：改进学校道德教学的路径探寻

针对以上现实问题的改进，古希腊哲学家开启的道德教育理性传统或许能够提供重要理论借鉴。真正的道德教育不是道德知识的机械记忆以及行为规范的简单复制，教师之教重在让学生的理性之思发生，并引导学生通过理性之思反观自身，培养道德生活的敏感性、判断力与行动力。

（一）重构道德教育的教学观：理性思维与思想品德相统一

从知识的起源看，知识本身是人类理性之思的归纳与总结，是人类文明世代发展的思想结果。学科知识的产生，是以组织化和系统化的方式，通过反省性思维构成而得以呈现。杜威的“反省性思维”实际上是人类运用理性反思日常经验的过程，知识的真理性建立在人的理性能力之上，由此，知识才具备确定性与普遍必然性。与之相比，学生的生活境遇是现时的、偶然的、不确定的，教育作为有目的有计划的育人活动，其目的在于引导学生从不确定性中寻求确定性。这与赫尔巴特“教育性教学”观具有内在一致性。根据赫尔巴特的理论，从培养学生多方面的兴趣到形成道德的性格力量本质是理性思维的唤醒与提升，教学在于以理性思维重塑学生的经验之知。因此，教师之教应在理性思维与思想品德之间建立起直接的逻辑联系，即理性之思与德行之思的内在一致性，以人类文明的理性之光照亮学生的生活世界。

（二）创新道德教学方法：教的本质是唤醒理性之思

海德格尔在《什么召唤思》中说，“教”比“学”更困难，因为“教”意味着让人去“学”，真正的老师让人学习的东西只是“学习”。学习的内容是“思”，人作为理性的存在，思是人的本质，因为理性在思中才能展开自身。让学生学着去思，意味着承认学生还不会思，“教育”一词的拉丁文原意正是“引出”（educate）。因此，教的本质便是唤醒学生的理性之思。那么，思考的对象是什么？科学之思是一种抽象的、思辨的、与主体完全分离的“概念之思”，而海德格尔思的是存在本身，有学者也将其解读为是理性与非理性、精神和身体、情感和理智合一的“亲在”。可见，这种思是切己的体认之思，即德行之思。在教书育人的课堂生活中，教师要在相对静止的书本知识与学生鲜活的生活体验之间建立意义联结，唤醒或激活概念符号中所承载的“思”之原初意义，触动学生的体验之思，以此召唤学生意识原点处的理性之思发生。

（三）关注教学评价的理性之维：以理论之思超越常识之见

如前所述，从思维与思想的关系上看，理性思维与思想品德具有内在统一性，教的本质是让理性之思发生，教学要从概念之知转向体认之智，并以此召唤思。因此，教学评价也要关注学生理性思维的提升，注重考查学生的自我反思能力。学生进行反思的对象是常识思维或经验之思。所谓“经验之思”，是建立在日常经验基础之上，凭借人的感觉而作出判断，类似于智者学派所说的“意见”，它具有偶然性与不确定性。这种思维产生在行动之后，如“吃一堑长一智”，人处于被动地位，受经验束缚。理性思维则是一种在行动之前，对整个行动过程及行动结果的构想，即杜威所言“反省性思维”，体现意识之能动性。因此，道德教学评价要关注学生理性思维的成长痕迹，注重考查学生对道德问题的觉察力、对问题性质的判断力，以及分析问题时的理论依据与逻辑进路，引导学生以理性之思超越常识之思。

总之，人的美德或人之卓越性在于思，而教的本质在于让学生的思发生。子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆”“三思而后行”。教师要敏锐地觉察学生理性思维成长的契机，利用学校的一切教育教学活动触发学生的理性之思，并让思在具体生活中直接显现为对道德问题的敏感性、判断力和行动力。

（本文参考文献略）

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松