摘 要：教育强国建设需要遵循教育规律，教育学通过探索教育规律为教育强国建设服务。探索教育规律包括揭示教育规律并形成教育科学规律、探究教育规律的作用机制和探讨教育规律的利用机制三方面工作。揭示教育规律应该坚持历史唯物主义的规律观，分析批判教育无规律论及其哲学基础，改进教育研究方法，完善教育学话语表达。教育规律的作用机制是教育事业发展或教育教学活动中规律性联系的形成和实现的方式。探究教育规律的作用机制，就是弄清教育规律形成和实现的方式。教育规律的利用机制是通过教育主体对教育事业的管理或对教育教学活动的组织使教育规律及其作用机制得以实现的过程。探讨教育规律利用机制的核心工作是研究教育规律的利用机制与作用机制之间的辩证关系。

关键词：教育强国建设；教育规律；教育规律的作用机制；教育规律的利用机制

随着“建设教育强国”被确立为国家经济社会发展和教育发展的核心战略，尤其是2023年习近平总书记“5.29讲话”强调“加快建设教育强国，为中华民族伟大复兴提供有力支撑”之后，“建设教育强国”成了学界讨论的热门话题。从讨论中可以看到，“加快建设教育强国”“到2035年建成教育强国”已经是教育界的普遍共识，众多讨论主要聚焦“教育强国”的内涵特征及意义、建设教育强国的措施路径、教育强国建设背景下的教育教学改革等问题。这些热烈的讨论氛围使人不禁想到一个问题：教育学除了论证和宣传政策、提出行动对策外，从根本上还能为教育强国建设贡献些什么。众所周知，做任何事情都要遵循规律，建设教育强国自然应该尊重教育规律、遵循教育规律。而教育学的主要任务就在于探索教育事业发展和教育教学活动的规律。完成这一任务，才是教育学助力教育强国建设的着力点。但是，近二十几年来，在教育学学术研究中谈教育规律的越来越少，在教育事业改革发展和教育教学活动中无视教育规律，甚至违背教育规律的现象却时有发生。在教育学术界，有的学者公开宣扬“教育没有规律”，甚至把讲教育有规律看成思想观念陈腐。针对这种情况，本文拟按照教育强国建设需要遵循教育规律，教育学应以探索教育规律助力教育强国建设这个逻辑，阐释教育学是通过揭示教育规律并形成教育科学规律、探究教育规律的作用机制、探讨教育规律的利用机制来助力教育强国建设的。

一、揭示教育的客观规律，形成教育的科学规律

包括教育在内的社会历史发展像自然界的发展一样存在着规律。社会历史规律的存在，得到了历史唯物主义的充分论证。教育的历史发展和教育实践经验也表明，无论宏观的教育事业发展，还是微观的教育教学活动，都是有规律可循的。不尊重教育规律、不遵循教育规律，就会使教育事业发展和教育教学活动陷入盲目状态，导致教育工作劳而无功，甚至对教育自身发展、社会发展和人的发展产生危害。教育规律存在于教育活动过程之中，存在于纷繁复杂的教育现象背后，需要探索发现才能够认识并利用。教育学就是要透过教育现象认识教育的本质，揭示教育内在的、必然的和普遍的联系，形成教育科学规律以利于教育实践。20世纪80年代，经历了历史的曲折之后，“繁荣教育科学，探索教育规律，遵循教育规律办学”呼声甚高。当时没有人否认教育有规律，也没有人否认教育学应该以探索教育规律为己任。大约从20世纪90年代中期开始，出现了对教育规律的质疑。出现这种情况的原因比较复杂，概括起来大致有如下三个方面：

第一，对马克思主义规律观的误解。在教育学领域存在着对教育规律理解上的唯科学主义和主观主义两种错误倾向。其表现，一是将复杂的教育问题简单化，以绝对主客二分和简单因果分析的思维方式理解教育规律，由此揭示的“教育规律”脱离教育实际，难以体现其效用，最终导致人们拒绝承认教育规律；二是认为教育是人为构筑的，是教育理念的展开，是人们教育价值观的物化活动，其中无规律可循，由此形成了“教育无规律论”。这两种情况，都与误解历史唯物主义的规律观有关。

有人认为，既然马克思恩格斯认为人类社会发展是“自然历史过程”，那么包括教育在内的社会历史规律就应该像自然规律那样具有“硬的”确定性、可重复性和普遍性，否则就不是规律。实际上，马克思恩格斯所强调的是人类社会的发展也像自然界的发展一样，是一个客观过程，存在着不以人的意志为转移的客观规律。同时，他们强调社会历史规律与自然规律又有根本不同。自然规律在人类主体之外，是通过自然物之间盲目的相互作用表现出来的。而“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”，社会历史规律是通过人类主体有目的、有意识的活动过程呈现出来的。恩格斯说：

“在自然界中（如果我们把人对自然界的反作用撇开不谈）全是没有意识的、盲目的动力，这些动力彼此发生作用，而一般规律就表现在这些动力的相互作用中。在所发生的任何事情中，无论在外表上看得出的无数表面的偶然性中，或者在可以证实这些偶然性内部的规律性的最终结果中，都没有任何事情是作为预期的自觉的目的发生的。相反，在社会历史范围内进行活动的，是有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉意图的，没有预期目的的。但是，不管这个差别对历史研究尤其是对各个时代和各个事变的历史研究如何重要，它丝毫不能改变这样一个事实：历史进程是受内在的一般规律支配的。”这段话，不仅说明了社会历史规律与自然规律的不同，而且肯定了社会历史规律的存在。人们有目的、有意识的历史活动之所以有内在的规律支配，是因为人并不是根据自己的主观意志无条件地随意创造历史的。“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”由此观之，马克思主义规律观是既强调社会历史规律的存在，又强调其与自然规律根本不同；既强调实践主体的能动性，又强调历史过程的客观性。

对马克思主义规律观的误解还表现在，用简单的因果决定论去理解社会历史过程中的决定性与被决定性，把社会生活中的复杂关系简单化。恩格斯曾对将唯物史观曲解为“经济决定论”的观点进行批驳，阐明了唯物史观在这个问题上的主张：（1）历史过程中的决定性因素归根结底是现实生活的生产和再生产，经济因素并不是唯一决定因素；（2）对历史斗争进程发生影响的因素，除作为基础的经济状况外，还有上层建筑的各种因素，并且后者在很多情况下还会对历史斗争的形式起主要决定作用；（3）影响历史进程的一切因素是相互作用的，而在这种相互作用中，归根结底是经济运动作为必然的东西通过无穷无尽的偶然事件向前发展。综观马克思恩格斯的有关论述，他们是通过“因果决定论”“交互作用论”“合力论”的有机结合来揭示社会历史过程及其规律的。因此，如果用自然科学的观点和方法来理解和揭示教育规律，就难免会以教育中没有自然规律那样的简单因果决定关系而否认教育规律的存在。

第二，现代西方哲学的影响。1987年波普尔的《历史决定论的贫困》被翻译成中文，其否认社会历史领域存在规律的观点，使众多人文社会科学研究者耳目一新。以往部分学者的一大失误，是把唯物史观理解成了马克思所坚决反对的“唯物质论”和“唯客观主义”，忽视了社会历史中的主体性、实践性问题。由此，就将社会历史规律绝对化了，将社会历史中的必然性和发展趋势当成了自然界中的规律性，以为其可以客观、准确、精确预测。波普尔攻击马克思主义的社会历史决定论，否定历史规律，正是钻了这个错误认识的空子。普利高津的《确定性的终结》对确定性的否定，也对“教育无规律论”的产生有直接影响。有位教育学界著名学者，在多所高校作报告时，明确引用波普尔和普利高津的观点，否定教育规律的存在。当代后现代主义思潮对教育理论界部分人否定教育本质和教育规律也产生了重大影响。利奥塔认为，包括科学在内的一切知识的合法表达形式是叙事，叙事对包括科学在内的一切知识具有始源性的意义。并且认为“原始叙事”“小叙事”，是真正合法的，因为它们是自然形成的，是习惯的产物。而“元叙事”或“大叙事”具有普遍性、权威性、绝对性等特征，这些特征正是现代性的标志，是后现代社会予以批判的对象。在利奥塔看来，在后现代状况下，无论在科学领域还是其他知识领域，与现代性联系在一起的对普遍性、一元性、同一性、确定性等的追求和合法化已经被否定，代之而起的是对特殊性、多元性、差异性和变异性等的肯定和崇尚。利奥塔的观点对我国教育学领域影响很大，具体表现在部分学者放弃了对教育规律的探寻，而热衷于“教育叙事研究”。罗蒂的新实用主义哲学对包括教育在内的社会历史研究也影响颇大，是“教育无规律论”思潮的哲学基础之一。总体上说，现代西方哲学特别是当代后现代主义哲学的主观主义倾向都具有否认规律存在的性质。

第三，教育学对教育规律探讨不够，对教育规律的表述不成熟。教育学是一门还不成熟的学科，对教育规律的探讨远远不够。这既与其研究对象的复杂性和社会性质有关，也与教育研究的方法论有关。教育属于社会上层建筑，在上层建筑各要素中，教育是距离经济基础较远的一个要素，人为支配性、可塑性较大，社会附属性和为社会服务的性质比较突出，与政治关系特别密切，经常作为政治统治的工具。由此也就使教育学的意识形态性质特别明显。教育要为经济、政治、文化等社会各方面服务，与此相应教育学就要去关注这些服务的问题。本来，教育学通过研究教育事业发展规律和教育教学规律，促进教育事业发展和人才培养质量的提高，是当然的。但是，长期以来，随着社会对教育的工具功能的重视和政治对教育的支配，教育学对教育如何服务社会关注较多，而对教育事业发展和教育教学规律的探讨不够。

教育研究方法论上存在的问题，也是导致忽视教育规律的一个重要原因。新中国成立以来，中国教育研究方法以马克思主义为指导，在揭示教育的根本社会属性、教育发展的历史规律、教育两大基本规律、教育内部各要素关系的规律、教学规律、德育规律等多个方面取得了显著成绩。20世纪90年代中期以后，主要受当代后现代主义方法论影响，教育研究方法论逐渐转向，从反思教育研究的自然科学倾向、批判唯科学主义、消解方法论的一元论、去意识形态、反“宏大叙事”，到倡导多元方法论、叙事研究、质性研究，再到重实际问题的研究、重教育教学设计，教育规律逐渐淡出了人们的视野。讲“教育学的任务在于探索教育规律”被人看作观念陈旧、学术迂腐，在教育政策和教育实践中讲“遵循教育规律”也是流于形式。教育学教材中对教育规律的表述不够成熟，也使人们怀疑教育规律的存在。规律是事物之间或事物内部各要素之间本质的、必然的、普遍的联系，但是在诸多所谓教育规律的表述中，没有体现出这种内在性、必然性。例如，表述教育的两大基本规律时，有的表述为“教育的外部规律”与“教育的内部规律”，有的表述为“教育必须适应社会发展”与“教育必须适应人的发展”。“要”“应该”“必须”是一些关于教育的规范性、原则性要求，不是规律。对于这种情况，有的教育学专家直言“教育只有规则，没有规律”。

任由“教育无规律论”流行，会导致多方面恶果。一是导致教育事业改革和教育教学管理中的经验主义“瞎折腾”。二是导致教育教学活动低效、无效，甚至损害受教育者身心健康。三是导致教育研究流于对特殊、具体、差异和现象的描述，忽视对普遍、一般、共性和本质的追求。四是导致教育学话语陷入空想漫议，理论脱离实际，最终导致教育学的消亡。

教育强国建设是一项意义重大且任务艰巨的工程，必须尊重教育规律。“遵循教育规律办教育”是保证教育事业健康发展、教育教学取得成效的基本原则。无论认识到还是认识不到教育规律的存在，它们都会支配、制约教育事业的发展和教育教学活动，区别只在于活动的性质是盲目的还是理性的，活动的结果是成功的还是失败的。承认教育规律的存在以及对其探索的必要，教育学才有存在的价值。正如马克思所说：“如果事物的表现形式和事物的本质会直接合而为一，一切科学就都成为多余的了。”教育规律“隐藏于”教育事实背后，教育学通过对基于教育事实的教育问题的研究，探寻背后的客观规律，才能形成教育科学规律。教育学要发现教育规律，并将其转换成教育科学规律，才可以为教育事业改革发展和教育教学活动的实践者提供真理性认识。教育真理是教育实践智慧的核心构成部分，没有反映教育规律的教育真理就难以保证教育实践的成功。

教育学要以探索教育规律为己任，并使工作卓有成效，就要做到：第一，提高探寻教育规律的意识，养成追求教育真理的信仰。以理论的形式反映教育规律，超越以经验形式对教育规律把握的局限性，使教育规律转变成教育科学规律。真正的教育理论应该是反映教育规律的理论，它是教育领域中的真理，是教育实践取得成效的首要知识条件。第二，坚持以马克思主义为指导，正确认识教育规律的性质和表现形态。历史唯物主义为社会主义教育学建设提供了价值立场、基本观点和根本方法。坚持以马克思主义为指导，才能辨识并拒绝各种错误思潮对教育研究的影响，摆脱唯科学主义和主观主义的困扰。第三，改进教育研究的方法，采用人文科学研究范式。人类活动及其产物分为两大类，一类为客观的社会关系或社会结构，它们的存在及其运动规律，直接地受构成人类历史的物质性因素支配，属于社会科学研究的对象。对它们的研究更像自然科学研究自然客体那样，研究主体与研究对象之间的主客体关系是直接的。另一类表现为包括教育在内的文化现象，它们的存在及其运行规律，直接地受构成人类历史的价值性因素的支配，属于人文科学研究的对象。对它们进行研究时，研究主体与研究对象的构筑主体之间存在着“主体间性”问题，首先要确定研究者的价值立场，一旦明确了研究者的价值立场，就可以像其他科学研究一样，采用各种方式方法研究问题、探寻规律、形成科学规律。这种研究范式就是人文科学研究范式，它既不同于自然科学和社会科学研究范式，更不同于否认对规律探究的人文主义研究范式。教育学研究采用人文科学研究范式，才能更好地揭示教育规律，形成教育科学规律。

二、探究教育规律的作用机制，强化对教育规律运行的理解

教育学要助力教育强国建设，不仅要继续揭示一般的、普遍的教育事业发展和教育教学规律，还要结合新时代社会历史条件，探索教育强国建设特有的新的规律。不仅要揭示教育规律并形成教育科学规律，还要进一步探究教育规律的作用机制。所谓教育规律的作用机制，指的是教育事业发展或教育教学活动中本质的、必然的、普遍的联系的形成和实现的方式。探究教育规律的作用机制，简单说就是要弄清教育规律的形成和实现的方式。做好这个工作，有利于正确地理解教育规律、科学地运用教育规律。提出教育规律的作用机制的概念，有利于加强对教育规律作用机制的研究。就目前的教育学看，揭示“本质联系”“必然联系”“普遍联系”，即揭示教育规律存在的研究较多，对教育规律作用机制的研究相对薄弱。研究大都停留在揭示因果关系的中间环节，停留在拿事实、数据、名人名言证明教育中那些规律性联系确实存在的水平。尤其当前特受偏爱的量化研究，大多停留于通过巨量个别、具体、特殊、偶然数据的统计分析得出的因果关系或相关关系的状态，而对这些关系内在的机理探讨不够。这种状况既与人文社会科学领域普遍存在的方法论基础薄弱有关，也与缺少对社会历史规律的作用机制的研究意识有关。我国人文社科各学科领域尚未将“社会历史规律的作用机制和利用机制”作为重点问题进行探讨。在少量哲学或经济学论著中有“社会历史规律的作用机制”“价值规律的作用机制”的提法，但是对“规律的作用机制”的内涵缺少界定，也未作为专门问题展开讨论。

20世纪50年代中期以后，苏联哲学社会科学领域为了反思前期对辩证唯物主义与历史唯物主义的教条化、庸俗化理解，也为了反击西方部分学者对历史唯物主义的攻击和否定，围绕“社会历史活动的普遍本原和因素”问题，重点讨论了马克思主义社会决定论、社会历史规律等问题。在讨论社会历史规律时，对社会规律的作用机制多有研究，但对“社会规律的作用机制”如何界定，却分歧很大。有的经济学家认为，社会主义经济规律的作用机制表现在客观物质的形式、力量和动因之中，人们的生产活动通过这些形式、力量和动因而服从客观必然性；有的哲学家则认为，社会规律的作用机制是在社会规律中体现出来的那些联系的实现方式；还有的哲学家认为，社会规律的作用机制是社会规律的相互作用，通过人们的相互关系和作用，使人们产生一定的愿望、意图和目的，并推动他们为了达到这些目的而去采取行动；也有的哲学家认为，规律的作用机制就是因果联系的体系，因果联系以间接的方式表现客观过程的基本的、本质的相互关系的实现，规律表现为某种联系，规律的作用机制则是这种联系的中间环节；另有哲学家认为，社会规律是在客观因素与主观因素的统一中形成和发生作用的，人的有目的的活动是构成所有社会规律的作用机制的不可缺少的环节，因此，社会规律的作用机制是社会这一体系或它的个别亚体系中本质的、必然的、普遍的联系的形成和实现的方式，它们结构的整体也以这一方式表现出来。

总的来看，关于社会规律的作用机制的理解，可以分成两大派。一派把社会规律看作实践主体之外的客观事物之间相互作用的必然关系，因而整个社会规律的作用机制也属于社会生活的客观因素、客观条件，人的主体社会活动要受到这些客观条件的制约。这种观点比较符合通常人们对教育规律及其作用机制的理解。教育学中通常讲“办教育要遵循教育规律”，包括目前比较流行的“教育活动是合目的与合规律的统一”，无意之中把教育规律看作客观外在的东西，教育者是否遵循这些客观外在的规律，决定着教育工作的成败，这就是教育规律在实现它的作用。此观点貌似正确，也容易理解，却是错误的。它是以本体论上的实体主义、认识论上的主客二分思维方式看待教育和教育规律的结果。这种对教育规律的理解必然将教育规律及其作用神秘化、偶像化。另一派则是把主体因素与客体因素都包括到社会历史规律的作用机制中，把规律理解为主体实践活动过程中的规律，是主体活动的规律，主体的需要、利益、动机、目的、价值观等因素都参与到了社会历史规律的形成和实现中，同时又不否认社会历史规律的客观性，而是将社会历史过程中的主体性与目的性、客观性与规律性有机结合起来。这种观点是符合马克思主义观点的。

恩格斯在其著名的“合力论”中揭示了社会历史发展的过程：“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个合力，即历史结果，而这个结果又可以看作一个作为整体的、不自觉地和不自主地起着作用的力量的产物。因为任何一个人的愿望都会受到任何另一个人的妨碍，而最后出现的结果就是谁都没有希望过的事物。所以到目前为止的历史总是像一种自然过程一样地进行，而且实质上也是服从同一运动规律的。但是各个人的意志——其中的每一个都希望得到他的体质和外部的、归根结底是经济的情况（或是他个人的，或是一般社会性的）使他向往的东西——虽然都达不到自己的愿望，而是融合为一个总的平均数，一个总的合力，然而从这一事实中决不应做出结论说，这些意志等于零。相反，每个意志都对合力有所贡献，因而是包括在这个合力里面的。”这段话堪称是揭示社会历史规律的作用机制的经典，是对唯物史观中关于人的主体性与社会历史规律的客观性辩证关系论述的一个精炼总结。它既展示了“历史不过是追求着自己目的的人的活动”，将主体因素及其作用看作社会历史规律的重要环节，也反击了将社会历史当成思想产物而否定社会历史和社会历史规律之客观性的历史唯心主义。

教育是社会历史的重要构成部分，无论教育事业改革发展，还是教育教学活动，都是人的活动，教育是人为构筑的上层建筑的一部分。就教育本身来看，无论静态的教育存在，还是动态的教育教学活动，都具有文化的结构和文化活动的机制。在人生观、价值观、社会观基础上形成的教育观，以教育目的为核心，构成教育的精神层面；为实现教育目的而制定的教育方针政策、规章制度，采取的组织措施，构成教育的制度层面；承载教育教学的校舍、场地、图书资料、仪器设备等，则构成教育的器物层面。整个教育系统呈现精神层面支配制度层面、制度层面又控制器物层面的结构。由此观之，教育不但是人为构筑的，而且整个教育系统的运行也是教育观念的展开和实现的过程。教育主体分为不同层次，每个层次内又分为不同主体，各个不同主体都有基于自己人生观、价值观、社会观而形成的教育观，都期望达到自己的教育目的。那么，教育规律的作用的一般机制如何呢？

第一，按照恩格斯“合力论”的观点可知，一定社会中不同的人们确实都会有不同的教育理念，这些不同教育理念之间会相互交错，发生碰撞，产生同化或者顺应。在对抗性的阶级社会里，占统治地位的教育思想总是统治阶级的教育思想，被统治阶级的教育期望只能被压抑、被边缘化、被放弃，甚至被迫接受统治阶级的教育理念。这种教育理念之间相互作用的情况是不以人的意志为转移的，是教育规律的作用机制的一个方面。

第二，教育是人们根据教育理念构筑的，教育本质上属于社会意识的范畴，是由经济基础决定的，教育理念首先要受到经济基础的制约。人们根据自己的教育理念构筑教育，但不是随心所欲地去构建，而是基于一定社会历史条件。教育理念本身也是客观现实条件的主观反映。恩格斯在“合力论”中就特别指出，那许多单个相互冲突的意志“是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样”。人的需要的满足、目的的实现需要一定的社会条件，人的需要的产生、理想的形成、目的和任务的设定，同样基于一定的社会条件。没有社会基础的欲望、动机、幻想的表达，只能变成无力的哀鸣，无论在冲突性社会还是在合理社会，都不可能对“合力”有任何影响。就如在现实社会中，部分人脱离社会主义初级阶段的实际，空谈什么“我的教育理想”“教育的终极价值”“教育的终极关怀”，这些都不可能对教育现状的变革、教育强国建设有任何作用。这是教育规律的作用机制的又一个方面。

第三，教育系统内部，教育方针、教育目的、教育制度、教育者、受教育者、教育内容、教育方法、教育组织形式、教育管理等各要素之间，以及它们各自下级层次的要素之间的必然的相互依赖、相互适应、相互规约，共同影响着教育教学质量。这些因素之间存在的这些依赖、适应、规约的规律性联系的生成和实现方式，也都属于教育规律的作用机制。

第四，整个教育系统必然受到社会历史条件各方面的制约、决定或影响，教育又反作用于社会各方面。这些“制约”“决定”“影响”“反作用”作为必然关系、作为规律，经常被持“教育无规律论”观点的人所忽视，主要原因在于这些规律通常是以“趋势”的方式表现出来。在规律性联系形成上存在复杂的因果决定、交互作用、主体干预等方式，经常被人们理解为“应该”“必须”“希望”的性质。一些教科书或教学上的不当表述方式也助推了这种理解。我国社会主义教育学已论证的教育与生产力、政治经济制度、文化之间的作用与反作用的关系，就是在揭示教育与社会之间的规律的作用机制。具体地说，论证社会生产力发展水平制约着教育发展的速度和规模、教育的结构、教育内容和方法等，反过来，教育又通过提高劳动者素质、科学技术再生产和扩大再生产等方式促进生产力发展，这就揭示了教育与生产力之间规律的作用机制；论证政治经济制度决定着教育目的、教育的内容、教育权与受教育权、教育经费的分配等，反过来，教育又通过培养人才、传播思想、制造舆论等，服务于政治经济制度，这就揭示了教育与政治经济制度之间规律的作用机制；论证文化影响教育的内容、教育的模式、教育的传统，反过来，教育对文化有传递、选择、创新功能，这就揭示了教育与文化之间规律的作用机制。

我国社会主义教育学已经揭示了教育事业发展和教育教学活动中若干教育规律的作用机制，所涉及的规律包括教育历史发展的规律、教育社会性质的规律、教育两大基本规律、教育目的的规律、教学过程的规律、德育过程的规律，等等。还有更多教育各层次、各领域的具体的、特殊的规律的作用机制尚待探究。既有的对教育规律的作用机制的阐释和论证还有待深化。尤其目前在教育强国建设背景下，出现了诸多被认为是教育规律的新提法、新论断，尚需通过对其作用机制的揭示加以验证。例如，近年来流行甚广的“教育强则国家强，教育兴则国家兴”这个论断，本属于政策话语，如果作为教育规律，则需要揭示从“教育强”到“国家强”、从“教育兴”到“国家兴”的内在机理。传统理论对教育与社会关系的理解，是社会制约、决定教育的前提下再讲教育的反作用。依此理路，“教育强”“教育兴”是现代化强国建设和中华民族伟大复兴的重要支撑，但是它们只是现代化强国建设的必要条件，而不是充分条件。那是不是在新的历史方位，教育的社会功能发生了质的变化，这是值得认真讨论的问题。再如，在“教育学体系本土建构”讨论中提出的“基于本土实践构建教育理论”，涉及两个难题：一是教育理论与教育实践之间的互构机制问题。如果说既有教育理论不是中国化的，那么以其指导的既有实践也称不上本土实践，进而，如何基于这种实践来构建本土教育学？二是教育规律体系中的普遍与特殊的关系问题。教育学探讨的教育规律分为普遍规律与特殊规律，本土教育学如何处理普遍规律与特殊规律相互作用的内在机制？

探究教育强国建设规律的作用机制还面临一些哲学基础和方法论问题。通常说搞教育工作要做到“合目的性与合规律性统一”。近年来哲学领域对“合目的性与合规律性统一”这个命题提出商榷，认为应该改为“人的活动有目的，历史发展有规律”，不能说社会历史发展合规律性，否则容易理解为规律存在于人的社会历史活动之外或之前；也不能说社会历史发展合目的性，按照恩格斯“合力论”的观点，参与创造历史活动的是有意识、有目的的人，他们交互作用、相互影响、相互制约，最终使社会历史发展的方向与每个人的期望都不一致。这些观点对揭示教育规律的作用机制颇有启发。但是，有三个问题尚待进一步商榷：第一，这种观点似乎没有关注到，恩格斯“合力论”说的是利益冲突的社会里的情况。恩格斯那段话中特别指出了“到目前为止的历史总是像一种自然过程一样地进行”；马克思出于对资本主义社会的批判，曾在《〈政治经济学批判〉序言》中将迄自当时的社会称为“人类社会的史前时期”；恩格斯在致朗格的信中说“现代资产阶级的发展还没有超出动物界的经济形式”。由此可见，根据恩格斯的“合力论”而得出不区分社会形态的“社会历史发展无目的”的一般结论，不符合恩格斯的本意。第二，既要将人的活动与历史分开，说“人的活动有目的，历史发展有规律”，又要坚持马克思说的“历史不过是追随着自己的目的的人的活动而已”，逻辑上不能自洽：历史是人的活动，人的活动有目的，而历史发展却没有目的。出现逻辑矛盾的原因，仍在于没有将利益冲突与利益一致两种社会形态加以区分。第三，如果说社会历史发展无目的，那么我们社会主义国家提出来的社会发展的奋斗目标又该如何理解？“教育强国建设”“现代化强国建设”“中华民族伟大复兴”还能不能实现？消除所有这些困惑的关键在于，社会主义的社会历史规律的作用机制是与之前利益冲突社会不同的。在社会主义社会，人民群众的根本利益一致，党和国家组织引导人民群众活动目的一致，就会使人的活动有目的，社会历史发展也有目的。唯其如此，才符合历史唯物主义的本义，也才能合理地解释现实、有益于实践。

三、探讨教育规律的利用机制，弄清教育规律作用的途径和方式

教育学不但要揭示教育规律，探究教育规律的作用机制，还要研究教育规律的利用机制，这样才能圆满地完成教育学探索教育规律的总体任务。只揭示教育规律、阐释教育规律的作用机制，而不研究教育规律的利用机制，这是长期以来存在的“教育理论与教育实践脱节”的重要原因之一。在教育理论与教育实践关系的讨论中，早就有人提出应该有理论与实践之间的一个“中介系统”。这个所谓的“中介系统”，实际就是教育规律的利用机制的研究，它是教育学探索教育规律这个总任务的一个组成部分。教育学者亲自“下场”到教育管理机关或学校任职、挂职，或者兼职去做顾问、指导，是将教育科学规律向教育实践转化的重要途径，并且也有立足实践发展教育学的意义。但是，教育学实现实践价值的主要途径，是加强对教育规律的利用机制的研究。具体利用教育规律的工作，应该由教育实践工作者去做。教育学者即使亲自“下场”，也应该是深入实际研究教育规律的利用机制问题，而不是利用教育规律去做具体教育工作。只有在对教育规律的利用机制进行科学研究的基础上，教育学才能更好地付诸实践，服务于教育强国建设。

教育规律普遍存在于教育事业改革发展和教育教学活动中，无论意识到还是没有意识到教育规律，无论学还是不学教育科学规律，也无论学得好坏，教育规律总是在支配着教育工作。不同的只在于工作的成败或效率的高低。不学教育学，没掌握教育科学规律，也会在工作中凭经验取得一些成绩；学了教育学，掌握了教育科学规律，在教育工作中也难免因多种原因而失误。只不过，掌握了教育规律，有意识地运用教育科学规律，会使工作更有准确性、精确性，提高成功的概率，降低失败的风险。通过经验虽然也可能把握教育的一些规律性，但经验毕竟是狭隘的、有局限性的，仅凭经验难免导致教育工作成效的“少慢差废”。

利用教育规律的积极作用，需要符合教育规律作用机制要求的很多客观条件和主体条件。例如需要具备良好的政治环境、合格的教师和干部、完善的制度、足够的经费；需要对规律体系的整体把握、理解规律对具体情境的适应性、依据教育规律制定办学的原则、明确贯彻原则的具体要求；需要组织引导不同层次主体的能动作用，齐心协力，共谋发展；需要对教育事业发展和教育教学活动中的违背规律的行为及其危害进行识别；等等。以上所有保障教育规律的作用机制实现的主客观条件，都属于教育规律的利用机制的范畴。教育规律的作用机制与教育规律的利用机制不同，而又有密切联系。二者集中表现于教育事业管理和教育教学活动的组织之中，表现为教育管理组织中能动性与客观规律性的关系，是教育管理组织中主体与客体关系的重要体现。据此，可以将教育规律的利用机制理解为：教育规律的作用机制的要求通过教育主体对教育事业的管理或对教育教学活动的组织得以实现的过程。教育主体认识了教育规律及其作用机制的要求，形成教育改革发展的目标策略与教育教学活动的原则和要求，为教育事业健康发展和提高教育教学质量提供保障。这既是教育规律的利用机制，也体现了教育规律利用机制与作用机制的关系。当然，在现实中二者的关系并不那么简单。利用教育规律，不仅是一门科学，也是一门艺术。形成教育规律的利用机制，既需要正确反映教育规律及其作用机制的要求，又需要保证满足这些要求的教育条件和社会条件，同时还要考虑到教育主体对规律性联系的反作用。

首先，对教育规律的利用需要以正确反映教育规律及其作用机制为前提。如前所述，教育工作总是受教育规律的支配，无论认识不认识教育规律，它都在制约着人们的教育行为。而要有意识地利用教育规律以保证教育工作的成效，则必须认识教育规律及其运行机制，明确它们的要求。体现教育规律的各种必然联系“隐藏在”各种复杂关系之中，教育学揭示了其中的必然联系及其内在机制，形成了教育科学规律和规律作用机制的知识。利用规律就要学习这些知识以把握教育工作中的那些必然性的东西，这是把握教育规律及其作用机制的最简捷路径。这就需要有尊重教育规律、尊重教育科学的态度，形成重视教育规律和教育科学的文化氛围，对“教育无规律论”和教育领域的各种否定教育理论的反智主义、经验主义倾向予以批判。

其次，体现教育规律的那些必然联系的实现，经常是有条件的。即使是自然科学的规律性，其实现也是有条件的，例如，很多化学反应是需要时间、温度、压力、催化剂等条件才能发生。更何况教育系统内外还存在着对教育必然联系的多种无关干扰因素、偶然联系以及其他必然联系的影响或作用。在形成教育科学规律时，经常采取控制无关干扰因素、舍弃偶然性或次要联系、分离其他必然性联系等措施。这就要求，在利用教育科学规律时，要充分考虑规律性联系在现实情境中发生的多方面因素和关系的影响。否则不但不能使必然联系的可能性转变为现实性，而且还会反过来否认教育规律的存在，否定教育科学规律的价值。教育领域中唯科学主义的错误之一，就是从崇尚科学始，以反科学终。科学是一种“多中求一”的把握世界的方式，它从纷繁复杂、变化万端的现实生活中，舍弃现象、偶然、次要因素，寻找到本质性的、必然性的“一”。但是，在运用科学结论认识现实事物和处理现实问题时，用这个“一”代替现实的丰富性，那自然就不能正确认识现实生活，无法解决现实问题，进而会反过来否认科学的价值，走向反科学。

最后，教育规律的利用过程存在着主体对规律和规律作用机制的反作用。教育主体活动是教育规律的利用机制和作用机制的重要环节。对教育规律的利用体现于科学管理教育事业和组织完善教育教学活动的过程中，而教育规律及其作用机制正是借助于教育结构和教育教学过程而体现出来的。这就存在一种构成教育规律及其作用机制的要素及关系被人为安排的现象。规律性的必然联系以及它们之间的关系可以被重组、被改造，形成一些具体的新的联系或结构关系。这里体现出教育规律的利用机制与教育规律的作用机制在具体教育工作中的辩证关系：利用教育规律是一个不断完善具体的教育存在状态和教育教学活动的过程，而教育规律及其作用机制是要通过教育存在状态和教育教学活动过程才显示出来；新的更完善的教育存在状态和教育教学活动过程，不仅为教育规律的利用而且为教育规律的作用提供了更大的空间，进而更有利于教育改革发展和教育教学质量的提高。利用教育规律的过程中，对教育规律及其作用机制的构成要素以及它们关系的干预和安排，貌似是人创造了规律，不符合唯物史观，实际上，这正是马克思主义倡导的尊重客观规律与发挥主体能动性相统一原则在社会历史领域的特殊表现。有学者认为，社会历史规律是在人类实践过程中通过历史主体与历史客体的交互作用形成和体现出来的。这当然是对的。但是，其最终得出“人类在创造自己历史的同时，也就创造了社会历史规律”的论断，认为社会历史规律是人类创造的，则是对社会历史规律的形成和作用机制的误解，同时，也把规律的利用机制的部分内容当成了规律的作用机制的内容。这种哲学观点，对理解教育规律的利用机制与作用机制的关系会有误导。

根据以上对教育规律的利用机制的理解和分析，并结合建设教育强国战略的要求，可以框定出教育学探讨教育规律的利用机制应该包括的主要课题：

第一，教育规律利用中的主体与客体的关系问题。揭示教育规律利用中的主体与客体关系，也就是研究尊重客观规律和发挥主体能动性的关系问题。揭示教育规律是确认规律性联系的存在，解决的是“知其然”的问题，对教育规律作用机制的研究，是阐释教育规律“所以然”的问题。通过这两方面研究形成的教育科学规律，是脱离了具体教育情境对有关必然联系的揭示和阐释，形成的结论具有抽象性质。教育规律利用机制的研究，则是要探讨在实际教学情境中，根据教育规律及作用机制，采取何种具体的组织形式或关系模式将教育规律及其作用机制的要求从可能性变为现实性的问题，解决的是教育规律的利用“应然”问题。研究的重点问题是，在实际教育情境中，采用何种具体的组织形式或工艺方法，将教育规律及作用机制的各构成要素加以组织安排，以保证教育规律的支配作用产生正效应。这是教育规律利用机制研究中核心的也是最复杂的问题，其实质是探讨教育规律的作用机制与利用机制之间的辩证关系。这方面研究的具体内容还包括：（1）如何在其他必然联系、偶然联系、重要联系、次要联系、干扰性因素存在的情况下，使教育规律的要求从可能性变为现实性；（2）如何根据教育工作目标，处理规律性联系体系的具体结构关系。

第二，教育规律利用的主体问题。教育规律可区分为教育事业改革发展中的规律和教育教学活动的规律。因此，利用教育规律的主体包括国家、各级教育主管部门、学校、教师及其他相关人员。他们同时也是教育事业改革和教育教学活动的主体。显然，这些教育规律利用主体之间的地位和作用是不同的。这种不同既取决于教育本体结构，也取决于教育管理体制的规约。就教育作为国家的事业来说，国家是教育规律利用的核心主体。因为无论宏观教育事业，还是微观教育教学，或是中观教育行政管理，都要受国家教育方针政策的调控。如果国家的大政方针反映了教育规律必然性的要求，整个教育事业从宏观到微观总体上就会健康发展。如果国家教育决策无视规律，甚至违背规律，整个教育事业就会陷入灾难。这一方面，历史和现实都提供了深刻的经验教训。教育在受社会历史条件制约决定的基础上对社会发展又具有反作用，这是一条教育科学规律，它反映了教育内在的、本质的、必然的联系。无论教育事业的自身发展还是教育的反作用，都首先受社会历史条件的制约。如果无视社会历史条件对教育发展的制约作用，盲目发展教育，使教育事业发展在目的与性质、规模与速度、类型与结构等方面与社会发展水平不相适应，就会造成经济社会发展和教育事业发展的灾难。追求教育对经济社会发展积极的反作用，首先要保证教育自身的健康发展，教育要与经济社会发展水平相适应。如果急躁冒进、急功近利，导致基础教育发展滞后失衡，高等教育发展快速无序，教育就难以有效促进经济社会发展，更谈不上为建设现代化强国服务。这是当前我国教育事业发展中应该特别重视的严峻问题。同时，发挥教育的服务功能，也要尊重教育服务的特点和性质，教育通过培养人服务于经济社会，如果把一些不该通过教育来解决的社会问题转嫁到教育上来，教育就会不堪重负，陷入混乱无序，教育质量下滑，最终不但不能服务于经济社会发展，教育自身也会遭到破坏。其他各类教育规律利用主体各有自己利用规律的方式，但需要在良好的政策环境和制度保障下，不断提高专业素养，才能发挥利用教育规律的主体能动性。教育学者本身也是教育规律利用的主体责任人，应该进一步发挥教育学的解释力和批判力，在解读、宣传政策的同时，更应通过严谨的科学研究，积极促进各级各类教育主体利用规律的自觉性和素质的提高。

第三，教育规律利用的社会条件和边界问题。教育中的规律性联系在不同的社会条件下或不同的教育情境中表现不同。所以，需要加强教育规律利用的社会条件或适用情境的研究。一切规律都是有边界的，自然规律有边界，包括教育规律在内的社会历史规律更有边界。在不同的社会形态和社会发展的不同历史阶段，教育存在的状态不同，教育规律的作用机制不同，教育规律的利用也会不同。特别是，有些教育规律只存在于某种社会形态或社会发展的某一阶段，不存在于另一些社会形态或社会发展的另一些阶段。对教育规律利用的研究，就要关注社会形态和社会历史阶段的不同，加强教育规律利用边界问题的研究。需要指出的是，有些教育规律是普遍性的，不应该将其特殊化，有些教育规律是特殊性的，不要将其普遍化，对教育规律的利用进行研究时，要讲辩证法，避免走极端。在教育和教育学国际化与本土化的研究中，就存在着或者以特殊排斥普遍，或者以普遍排斥特殊的极端化现象。同时，还要注意有的教育规律体现为硬性的、明确的因果决定作用，有的规律体现为或然性、概率性决定作用，在研究这些规律的利用时，需要注意它们的不同和关联。

第四，教育方针政策和教育教学原则及其向实践的转化问题。教育规律的利用机制经常是和教育政策概念相联系的。教育政策是在实践中自觉利用教育规律的一种形式，是根据教育规律制定的指导教育实践的依据、纲领和准则。在制订教育政策时，要注意政策与学术的关系以及教育理论多元化的问题。要集思广益、博采众家、尊重规律。教育科学规律及其作用机制体现于教育理论中，但是教育理论不一定都反映教育规律及其作用机制。并且教育理论经常具有主体价值立场。这就要求，在将教育理论政策化时，要注重利用其中的教育科学规律并关注其价值立场问题，而不以理论工作者的身份地位作为对理论观点取舍的标准。将某种带有偏颇价值立场或未能反映教育规律的教育理论政策化，所形成的政策必然遭到其他理论的抵触，或在实践中被消解。教育方针是教育事业发展的方向和指针，是教育的纲领性政策，是党和国家发布的发展教育事业、开展教育教学活动的指导思想和根本原则。我国社会主义的教育方针将国家意志与教育科学规律高度统一。社会主义建设的不同时期，教育方针的精神实质一以贯之，具体表述又在不断变化。这种变与不变，体现了其坚持以马克思主义教育思想为理论基础，同时又与时俱进，反映我国社会主义建设赋予教育事业发展的新要求、新任务，体现了对教育发展规律的尊重，因此也体现了我国社会主义教育学对教育规律的利用研究的学术贡献。为建设教育强国，实现社会主义现代化和中华民族伟大复兴，教育学在阐释、宣传教育方针的同时，理应不断研究教育规律的利用，为阐释教育方针、完善教育方针，研制配套政策作出新的学术贡献。教育学还要根据教育方针和教育规律的要求，继续研究各级各类学校教育和其他教育形态的教育教学规律的利用，特别重视教育教学原则体系及其贯彻落实的具体措施的研究。这个方面，我国社会主义教育学已经取得了较大成绩，但仍需进一步加强。

（本文参考文献略）

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松