摘 要：中国教育学自主知识体系是一种结构化、层次化的知识系统，中国教育学人将建构中国教育学自主知识体系作为自己的使命。陶行知的教育思想作为中国教育学的重要瑰宝，对中国教育学自主知识体系建构具有重要借鉴价值。根植于陶行知在探索早期中国教育学自主知识体系时所面临的教育失语的外在条件与其自身经历；深入挖掘陶行知教育思想和教育实践中所蕴含的早期中国教育学自主知识体系的内涵；展现陶行知对中国教育学自主知识体系建构需植根中国实践、突显系统体系、注重知识创新的深刻贡献。陶行知对中国教育学自主知识体系建构的早期探索展现了中国教育学自主知识体系建构的原创性与特色化路径，为中国教育学自主知识体系的构建提供了坚实的理论基石与实践范例。

关键词：中国特色教育学自主知识体系；生活教育；陶行知

“一个民族、一个国家越是在知识生产上处于领先地位，这个民族、这个国家就越是走在世界历史的前列。”2022年4月，习近平总书记在中国人民大学考察时强调，“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”。这一重要论述深刻表明构建中国自主知识体系的重要性，教育学作为中国哲学社会科学重要组成部分，构建中国特色教育学自主知识体系成为重要议题。中国教育学自主知识体系既是教育强国建设的重要内容和必要条件，也是全面深化改革、激发教育发展动力和活力的思想先导。因此，深入研究陶行知对中国特色教育学自主知识体系建构的早期探索，不仅是对历史智慧的传承，更是当前教育改革与发展的现实需求。陶行知作为中国现代教育史上的杰出代表，其教育思想蕴含着丰富的本土性、实践性、系统性和创新性，对于构建具有中国特色的教育学知识体系具有不可替代的借鉴价值。

一、陶行知对中国教育学自主知识体系早期探索的动因

于国家风雨飘摇、民族存亡之际，陶行知以其深邃的教育洞察力和非凡的教育开拓力，踏上了探索中国教育学自主知识体系的道路。他敏锐地发现简单地照搬西方教育体系不能满足我国发展需要，于是充分利用中西方不同文化所提供的丰富思想资源，与国内外同仁共商教育大计。在这一过程中，陶行知不断融合中西文化精髓，批判性地审视传统教育，勇于探索一条符合中国国情的教育发展道路，最终形成自己独树一帜的教育思想与理论体系，为中国教育事业的进步与发展书写了浓墨重彩的一笔。

（一）社会背景：教育自主与教育个性之缺失

历史洪流中，邦国之兴盛，无不历经社会的变迁与挑战。近代中国，恰值风云激荡之秋，国家蒙受前所未有的危难与挑战。外有强敌环伺，虎视眈眈；内有朝政腐弊，经济困顿，百姓生活困苦不堪，国家命运悬于一线。此等乱世，国家蒙辱、人民涂炭，然亦孕育着变革与重生之契机。革命浪潮风起云涌，力图破旧立新，然而仅凭暴力革命，难以根治社会顽疾。“革命未兴，教育当先；革命既成，教育犹重”。民众愚昧无知是国家落后的根源，而教育则能启迪民智，培育英才，为国家注入新生活力。然传统教育体系，为冗繁经院之学，已难适应救亡图存、国家发展之需，教育改革势在必行。

自清末以降，随着西方列强的文化渗透日深，中国的教育体系深受西方教育模式影响。作为现代学科意义上的教育学对于中国来说无疑属于舶来品。然新教学方法、教育理论、教育实验在中国具体环境中运用时屡遭碰壁，一些教育界有识之士遂理性审视西学与中国实际的契合度。俞庆棠认为“中国自从采取新教育以后，先仿日本，后学美国，均不适合国家的需要。”陈鹤琴亦指“我们的历史、我国的环境均与美国不同，我们的国情与美国的国情又不是一律；所以他们视为好的东西，在我们用起来未必都是优良的。”舒新城更是猛烈批判“贩来”的新式教育，“现在我们要拿东西洋各国社会政治经济文化已进入到另一阶段的社会的教育，来施用中国”无异于“豆腐拌了酸醋”，难以咽下。国际联盟教育考察团也在中文版考察报告中对中国教育美国化倾向进行了猛烈的抨击“彼等对于中国之旧教育制度，不但认为陈腐，急须改革，并谓其具有罪不容逭之性质。故不经任何过渡之措施，即将美国之教授课程与方法，代替中国千百年来之智慧与学识。趋极端者，竟欲目睹中国之美国化而甘心”。

面对这一严峻现实，陶行知深刻认识到传统教育和外来教育均不适合中国的发展。“中国现在危机四伏，存亡一缕。造成这种现象的原因，就是这山穷水尽的传统教育”。“徒执古人之成规，以解决今之问题，则圆柄方凿，不能相容，何能求其进步也？”传统教育体系已难敷国家发展需求，亟须创新与变革。因此，他开始积极探索适合中国国情的教育发展道路，力求在教育领域实现“本土化”与“现代化”的有机结合。陶行知在实践中发现，废除“老八股”后取而代之的是盲目地将外国教育理论移植到中国的教育体系中，难以契合中国教育实际的“洋八股”。“中外情形有同者，有不同者。同者借镜，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中。试一观今日国中之教育，应有而无，应无而有者，在在皆是。”基于这一认识，陶行知开始积极构建属于中国的教育学自主知识体系。于推动学制改革之际，陶行知认为应当以科学的态度，审视本国以往与外国之经验，适用者保存、采取，不适用者除掉、回避。“能如此，才能制成独创的学制——适合国情，适合个性，适合事业学问需求的学制。”虽此言乃陶行知关于学制改革的发言，然亦可见其对于构建中国教育学自主知识体系之认识，意在让中国教育“说话”。

（二）内在动力：古训今鉴与西学东渐之共生

陶行知的教育思想，是在中国传统文化与近代西方教育理论的双重滋养下，逐渐成熟并绽放光彩的。陶行知教育思想之根深植于中国传统文化的沃土之中，同时，他又广泛吸纳西方教育精髓，实现了古训今鉴与西学东渐的和谐共生。陶行知生于儒家氛围浓郁之家，其父陶位朝有较好的古文功底，亲自教授陶行知读书写字，“早期汉学教育受业于家父及其他师长”。其母曹翠仂是一位“勤劳、善良、朴实、忠厚、爽朗、富有好学求真精神的劳动妇女”使其习得勤俭持家、尊老爱幼美德。陶行知的家庭奠定其对传统文化之深厚情感与认同，其知识结构亦具传统文化的坚实根基。随年岁渐长，陶行知踏上求学之道，自私塾起步，遍访书院学府，后更负笈海外，留学异域。陶行知通过传统的家庭教育和四处求学的双重途径，受到了良好的传统文化教育，为其日后成为集中国传统美德与高尚气节于一身打下了深厚的文化根基。

陶行知对儒家、道家、墨家等中国传统哲学流派的教育思想，皆进行广泛而深入之研究。他从儒家思想中汲取“仁爱”、“礼义”等道德观念，强调教育于培养个人品德与社会责任感之重要作用；从道家思想中得“自然无为”、“顺应自然”的启示，主张教育应尊重学生的个性差异，遵循自然发展的规律；墨家“兼爱非攻”思想，则成为他倡导教育公平、普及教育的重要基础。中华优秀传统教育智慧，在陶行知的教育理论中得到新的诠释与发展，形成具鲜明中国特色的教育理念。在创办晓庄师范学校时，他亲自设计了“爱满天下”的校训，鼓励师生以爱为核心，培养高尚的道德情操和社会责任感，这与孔子“泛爱众，而亲仁”，孟子“仁者爱人”联系颇深。此外，他还推行了“每日四问”的修身方法，即日省己身“身体有没有进步？学问有没有进步？道德有没有进步？工作有没有进步？”，以此激励学生自省不息、日新又新，此与儒家之“自省”与“修身”精神亦甚相似。王阳明所主张的“知行功夫本不可离，只为后世学者分作两截用功，失却知行本题，故有合一并进之说。”“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成”此二语，实为陶行知“行是知之始，知是行之成”思想之渊薮。但是，陶行知并未全然附和王阳明“先知后行”之论，反其道而行之，提出“行是知之始，知是行之成”之新见，将知行问题视为毕生探究之要务。

陶行知的知识结构，既具传统文化之厚实根底，又受近代新式教育之熏陶。他清醒地意识到：“即欲在世界求一生存，犹当夙兴夜寐，不容稍事蹉跄。苟仍萎靡不振，习于因循，则保守已无余地，大局何堪设想？”于是，他大声呼喊：“由感立志，由志生奋，由奋而捍国，而御侮，戮力同心，使中华放大光明于世界。”为求华夏之光耀寰宇，陶行知笃志勤学。于崇一学堂，他接受近代科学文化知识教育；于金陵大学，则刻苦钻研生理学、心理学、医学、数学等自然学科，又努力学习文学、哲学、政治学等社会科学，既广泛涉猎近代西方哲学、社会政治学说及严复、梁启超、孙中山等先进中国人之论著，又遍览古代文化典籍，出入经史子集之间；在哥伦比亚大学，陶行知受教于一批实用主义教育理论大师或具进步主义教育倾向的著名教育学家，接受杜威实用主义教育学说。实用主义教育学说对陶行知日后的人生道路与事业产生深刻影响。然陶行知对于杜威实用主义教育学说，非盲目尊崇，非简单挪用，而是秉持批判性思维，审慎审视西方教育之长短。他深知，西方教育模式虽有其独到之处，但若不加甄别，直接移植于中国土壤，恐难以适应国情，更难开花结果。故而，陶行知于留学期间，不仅系统研习西方教育理论，更致力于将其进行本土化改造。他根据中国的具体国情，充分总结自己长期教育实践的宝贵经验，对西方教育理论加以扬弃与发展，形成一种与实用主义教育学说有本质区别、为中国人民反帝反封建斗争服务的新型教育理论，构建一套既符合时代要求、又彰显中国特色的教育学自主知识体系。此番留学经历，拓宽了陶行知的教育视野，激发其对中国教育应朝哪看、往哪走的深刻思考。

二、陶行知初步构建的早期中国教育学自主知识体系

何为中国教育学自主知识体系？对这一问题的回答是理解陶行知对中国教育学自主知识体系建构早期探索的基础。中国教育学自主知识体系，是在教育领域构建具有中国特色的自主知识体系，其构建是基于对中国自主知识体系的深刻理解。“中国自主知识体系是在中国特色社会主义现代化建设的伟大实践中形成的，是对以道路自信、理论自信、制度自信和文化自信为核心范畴和内在逻辑的中国特色社会主义的深化认识和创新表达。”就其本质而言，体系建构是自主知识体系的核心要义，实践导向则是自主知识体系的宗旨所在，主体意识和创新精神是自主知识体系的前提。中国教育学自主知识体系，是指中国教育学引进和吸收西方教育学知识，在合理借鉴与教育学相关的其他学科成果基础通过传承中国文化传统和教育传统，从知识层面概括和提炼中国教育实践经验，对中国教育领域观念、概念、命题等进行诠释和解答而生成的，能够被与教育相关的人所理解和掌握的具有结构化、层次化的知识系统。中国教育学自主知识体系的建构需要完成从知识本体论到实践方法论再到创新发展论的完整逻辑闭环，用三个字即“体”“用”“新”便可概括。陶行知通过“生活教育理论”的本体论奠基、创造教育思想的实践论突破、终身教育思想的发展观创新等等一系列具有创新精神的理论与实践，构建具有中国特色的教育体系。这种“体”“用”“新”三位一体的知识建构模式，既扎根于中华文化土壤，又回应了现代化进程中教育救国的现实需求，为当代中国教育学自主知识体系提供了历史原型。

（一）生活教育的本体论

“生活教育”的基本思想是陶行知“生活教育学说”核心命题的原理，这些命题包括“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”、“在劳力上劳心”、“即知即传”等，其中“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”是生活教育的三大基本原理。陶行知“生活即教育”的观点是在20世纪上半叶杜威“教育即生活”等实用主义教育思想在中国教育界广泛流行的背景下提出的。杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”，故而倡导“学校即社会”、“儿童是中心”和“从做中学”等主张。此等主张，虽裨益美国教育维新，究其根本乃西洋文明之产物，于中国国情则略显水土不服，难以根治中国教育之沉疴。陶行知亲历实践，方知其中三昧，“教育即生活这句话，是从杜威先生那里来的，我们在过去是常常用他，但是，从来没有问过这里边有什么用意。现在，我把他翻了个筋斗，改为‘生活即教育’。”“生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”此说暗合《周易》“变易”之理，盖人生天地间，饮食起居、稼穑工商，无非教化之场。“过什么生活便是受什么教育。”当然“我们要想受什么教育，便须过什么生活”。“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。”教育改造生活。于是，“社会即学校”的出现乃“生活即教育”的理论延伸与横向扩展。从社会角度说，“社会含有学校的意味”，乃承《尚书》“周爰咨询”之遗意，使庠序之教与市井之俗相融通。从学校角度说，“学校含有社会的意味”，实乃《大学》“明明德于天下”之新诠。从社会与学校的关系说，两者互相影响，一起进步。“教学做合一”乃“生活即教育”的实践真谛，知行并重，学以致用。“教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明”。

陶行知将杜威“教育即生活”的命题创造性转化为“生活即教育”，通过主谓倒置实现了教育本体论的革命。这种理论翻转蕴含着三重本土化建构，其一，便是将“书斋式教育”改造为“田野式教育”，陶行知看见教育应从乡村出发，还深入汲取了传统实学中关注民生、经世致用的精神，化育于陇亩阡陌之间，把中国传统耕读文化与现代生活教育相融合，把教育与广阔的社会生产实践紧密相连；其二，将“学校中心论”拓展为“社会大学论”，使“建国君民，教学为先”的政治智慧获得现代转化；最后，则是将“知识传授”升华为“生命相润”，使王阳明“体用一源”之心学精髓获得实践形态。生活教育理论通过从生活到教育最后通向社会的环形结构形成严密体系，以“生活即教育”立本体之基，以“社会即学校”拓场域之维，以“教学做合一”铸实践之法，乃成天、地、人三才之贯通结构。这种“三位一体”的体系化建构具有鲜明的中国特征，在知识论上承横渠“见闻之知”与“德性之知”之辨，在价值论上持明道“仁者浑然与物同体”之怀，在方法论上得船山“即事以穷理”之妙，形成了既区别于西方教育学之范式，又承接中国教育哲学之独特认知框架。陶行知的“生活教育理论”以“生活即教育”立本体之基，明确了教育的本质源于生活，这与当代中国教育学自主知识体系强调从本土实践中提炼知识本体的内涵相契合。“生活教育理论”是以救亡启蒙为鹄的，在特定的历史条件下，在反对“老八股”与“洋八股”的斗争中，在长期的生活教育实践基础上，结合中国具体国情，概括和提炼中国教育实践经验，充分借鉴国内外优秀传统文化的基础上，所创建的具有中国特色的、原创的、系统的早期教育学自主知识体系。

（二）创造教育的实践论

陶行知教育思想乃实践性与创新性深度融合之表达，其精髓于教育实践的不断创新与发展中得以充分彰显。当传统教学方法弊端丛生，过度依赖教师讲授而忽视学生主体性和创造性的教学模式，实难契合教育之真需求。陶行知洞察其弊，提出了一系列创造教育思想。他坚信，“小孩子有创造性”，此乃“千千万万祖先，至少经过五十万年与环境适应斗争所获得而传下来之才能之精华。”基于此，陶行知提出了“六大解放”之策，即“解放眼睛，敲碎有色眼镜，教大家看事实。解放头脑，撕掉精神的裹头布，使大家想得通。解放双手，剪去指甲，摔掉无形的手套，使大家可以执行头脑的命令，动手向前开辟。解放嘴，使大家可以享受言论自由，摆龙门阵，谈天，谈心，谈出真理来。解放空间，把人民与小孩从文化鸟笼里解放出来，飞进大自然、大社会去寻觅丰富的食粮。解放时间，把人民与小孩从劳碌中解放出来，使大家有点空闲，想想问题，谈谈国事，看看书，干点与老百姓有益的事，还要有空玩玩，才算是有点做人的味道。有了这六大解放，创造力才可以尽量发挥出来。”“六大解放既行”，创造力得以尽情挥洒。继而，陶行知又论及“三个需要”：需充足之滋养，需良好习惯之养成，需因材施教之道。在陶行知看来“创造力最能发挥的条件是民主。”，此民主既涵政治层面，亦涉教育范畴。“六大解放”之策实质是通过教育过程民主化实现人的现代化。这种将儒家“有教无类”思想与民主革命诉求相结合的创造，具体呈于三种实践形态，尽显陶行知思想之“用”。

其一，“小先生制”突破传统师生关系之桎梏，构建知识传播网状结构。在师资力量缺乏、教育经费紧缺、文盲数量众多的背景下，陶行知思考“如何使没有机会受教育的人可以得到他们所需要的教育”。1934年1月28日，陶行知出席“一·二八”淞沪抗战两周年纪念大会，创造性地提出在上海、宝山两县的交界处孟家木桥儿童工学团（随后更名为山海工学团）中推行以“即知即传”为根本原则的“小先生制”，鼓励儿童受教之时，亦担起传道授业之责，成为“小先生”。陶行知在实地践行“小先生制”的过程中，总结归纳出5条在普及教育中颇有实用意义的原则和方法，分别是即知即传、非班级常规、开门教人、与生活连在一起教、要有指导和考核。在这一过程中，陶行知化抽象知识为具体行动，借互教互学之式，构建知识传播网络，广布知识于天下。这种因地制宜的教育实践是陶行知思想“用”的生动体现，切合中国教育学自主知识体系以实践导向的宗旨。其二，“工学团”打破学校围墙，形成生产、学习、生活的共同体。晓庄师范1930年4月被国民党政权查封后，遭到通缉的陶行知却并没有放弃他对教育事业的追求，他于其教育小说《古庙敲钟录》中提出了工学团的教育理想。“什么叫做工学团？工是工作，学是科学，团是团体。说得清楚些是，工以养生，学以明生，团以保生。”使“工学团”突破场域之狭隘，将工场、学校与社会融为一体，以人生为旨归，形成生产、学习、生活之共同体，让教育切实服务于生活。其三，“艺友制”重构师资培养模式，建立教育实践共同体。“艺友制是什么？艺是艺术，也可作手艺解。友就是朋友。凡用朋友之道教人学做艺术或手艺便是艺友制。”1927年，中国首个乡村幼稚园——南京燕子矶幼儿园成立，标志艺友制教育诞生。徐世璧作为指导员，开创性地接纳了燕子矶校长的夫人及两名师范生为首批学徒，这一举措奠定了艺友制教育的基石。艺友制倡导的是一种互动性的教育过程，即经验丰富的教师在实践中传授知识，而学习者则通过参与实践来吸收和应用这些知识，“惟独艺友制才是彻底的教学做合一”。“小先生制”“工学团”“艺友制”是陶行知“教学做合一”“创造教育思想”在实践上的完美诠释，将理论应用于实际场景，为后世教育发展提供了具有示范意义的实践范例，彰显了陶行知教育思想“明用”的价值。

（三）终身教育的发展论

当近代中国时局动荡、社会变革之际，民众面临自传统农业社会向现代工业社会转型之诸多挑战，各年龄段之人皆须不断研习新知、掌握新技。而传统教育缺陷昭然，其将教育囿于特定阶段与特定阶级，漠视个体终身学习之需求及教育于社会各层面之广泛功用，同时代西方某些国家也局限于阶段性、精英式教育理念。陶行知则突破这一局限，以创新思维架构终身教育思想，为中国教育注入了全新的活力，对教育时空进行革命性拓展。从发展论的视角审视陶行知的终身教育思想，展现出在教育时空延展方面的独特创新价值，体现出陶行知教育思想的动态发展性。

陶行知在时间维度上提出“出世便是破蒙，进棺材才算毕业”的全程教育观，认为人当“活到老，做到老，学到老”，“与时代俱进，才能做一个长久的现代人。”这一观念与当下终身学习理念高度契合，且早于联合国教科文组织提出的终身教育理念30年之久。全程教育观蕴含着陶行知对教育持续性和连贯性的深刻认识，此观念引领众人摒弃以学校教育为唯一阶段的传统思维，为各年龄段的人们提供持续成长与发展的教育理念支撑。于空间维度，陶行知构建了“社会即学校”的泛在教育网络。在传统观念中，学校是教育的主要甚至唯一场所，但陶行知敏锐地认识到社会本身就是一个巨大的教育资源库。“社会即学校”这一创新理念冲破学校教育之物理边界，使教育无所不在，令更多人得享教育资源，体现教育的广泛性与普及性。

在主体维度上，陶行知也创立了“民众教育—人才教育”的立体化体系。这一体系覆盖了社会各个阶层和群体，满足了不同主体的教育需求。近代中国社会变革，需广泛动员民众参与，亦需培养各类专业人才。民众教育可提升广大劳动人民之基本文化素养与生活技能，助其适应社会变革。彼时，“老八股”变成了“洋八股”，“老八股”与民众生活无关，“洋八股”依然与民众生活无关。陶行知目睹此景，誓要彻底扭转此局，办一种贴近人民大众生活、服务人民大众的新教育，“使全中国人都受到教育”。人才教育则专注于培养具有专业知识和技能的高级人才，为国家的现代化建设提供智力支持。陶行知认为人才教育乃“有特殊才能的，也应加以特殊的教育，使其才能能充分发挥”的一种教育。通过培养“人中人”，为整个国家谋幸福，为整个人类谋利益。此种涵盖民众至高级人才的立体化教育体系，既提升了广大劳动人民的基本素养，使其适应社会变革，又培养了专业人才为国家现代化建设提供支持，思虑周全，确保教育能全面融入社会各层面，为社会持续发展奠定坚实之人力根基，是中国教育学自主知识体系创新发展论的范例。陶行知的终身教育思想以其创新性、前瞻性和全面性，为中国教育事业的现代化发展和社会进步提供了宝贵的思想财富。

三、陶行知对中国特色教育学自主知识体系建构的当代价值

陶行知的教育思想，犹如明灯高悬，烛照中国教育学自主知识体系发展坦途。他的教育理念不仅扎根中国教育实践，对本土文化深刻坚守，更对知识创新不懈追求。陶行知所倡导的生活教育学说体系不仅打破了传统教育的桎梏，更开拓教育视野至生活与社会实践的广袤领域，为中国教育学自主知识体系的构建提供了宝贵的思想借鉴。

（一）植根中国实践，构建中国特色教育学自主知识体系

理论来自实践，是对实践的反映，没有实践，就没有理论，至少是空洞的理论。在教育领域的全面深化改革与创新发展进程中，实践是推动中国特色教育学自主知识体系不断完善与优化的核心动力。陶行知的教育理念深刻揭示了教育与社会生活实践的紧密联系，强调了实践对于培养个体创新精神与实践能力的重要性。实践能破传统教育之束缚，拓教育之疆域，使教育更契学生之需、应社会发展之实，从而实现教育其育人功能与社会价值。在全球化、信息化时代，只有不断推动教育实践，方能培育出具有国际视野、创新精神和实践能力的高素质人才，为国家的可持续发展和民族复兴提供坚实的人才支撑。故而，植根中国教育实践中的创新探索，乃构建新时代特色教育学自主知识体系、提升教育质量、培养创新人才的必由之路。

习近平总书记指出，“我国哲学社会科学应该以我们正在做的事情为中心，从我国改革发展的实践中挖掘新材料、发现新问题、提出新观点、构建新理论”。教育学作为哲学社会科学的重要组成部分，更是实践之学。中国教育学不仅是对中国教育实践的理论总结，更是对中国教育实践的理论指导。陶行知植根中国实践、构建并丰富教育体系的过程，为当代构建中国特色教育学自主知识体系提供了深刻的启示。第一，加强本土文化研究与传承是构建中国特色教育学自主知识体系的重要基础。正如习近平总书记教育重要论述既继承了中华优秀传统文化，又继承了毛泽东教育思想、邓小平教育理论等党领导教育事业发展所形成的理论，并在实践中不断发展，才能形成当今适应我国国情，促进国家发展的重要教育论述。习近平总书记强调，中华文化源远流长，“为中华民族生生不息、发展壮大提供了丰厚滋养”。我们要“接着说”“接着中国古代教育思想传统、20世纪上半叶中国的教育学传统、当代中国马克思主义教育学传统以及以西方人文科学和社会科学为范式的中国教育学传统整体言说”，从中华优秀传统文化中为中国特色教育学自主知识体系汲取中国营养。加强本土文化研究与传承，促进教育事业的持续发展，为培养具有国际竞争力的高素质人才奠定坚实基础。第二，构建中国特色教育学自主知识体系必须立足中国实际，充分考虑中国教育的特点和需求。中国乃历史悠久、文化灿烂之国，其教育传统与现状皆具独特性与复杂性。因此，在构建中国特色教育学自主知识体系时，我们必须充分考虑中国教育的特点和需求，提出具有针对性和可操作性的解决方案。同时，加强在中国教育实践中的互动与反馈，不断完善、调整、丰富教育学知识体系的内容与结构，使其更加符合中国教育的实际情况和发展方向。第三，紧密关注教育改革的发展趋势，积极回应社会关切。“知识的伦理要求并允诺对知识的正当使用。”因此，教育学者应将有力指导教育实践、服务于教育实践作为中国教育学学科知识的伦理指向，密切关注教育改革的前沿动态，提出具有前瞻性和实践性的解决方案，加强与国际教育界的交流与合作，借鉴国际先进的教育理念和方法，为中国教育的发展注入新的发展活力和动力，构建符合新时代的教育学自主知识体系。强调“植根中国实践”的教育学术自主，旨在突显中国场域和中国经验，形成融中国教育现实、问题和理论于一体，紧跟时代发展的共通性知识体系。构建中国自主的知识体系是紧紧围绕新时代、新征程以及人类文明新形态的伟大学术事业。

（二）突显系统体系，打造中国原创教育学知识体系

“生活教育学说”是处于特定的历史条件下，陶行知本着救亡启蒙的双重目的，在反传统教育和反洋化教育的斗争中，在长期的生活教育实践基础上，从中国的具体国情出发，通过充分借鉴中外各种教育思想的精华和总结自己教育实践的宝贵经验，所创建的独具特色的现代教育理论体系。

“生活教育学说”由“生活”、“教育”、“社会”等概念范畴，“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等命题原理和“要有系统，也要有弹性”、“要客观、要科学”、“教育为公”等具体主张三个方面的内容构成。此等思想不仅在当时引领教育改革的潮流，且至今仍对中国乃至世界教育实践产生深远影响。

陶行知的教育实践及其现代教育理论体系，对当今构建中国特色教育学自主知识体系具有重要的启示意义。第一，原创性是构建教育学知识体系的核心。习近平总书记指出，“我们的哲学社会科学有没有中国特色，归根到底要看有没有主体性、原创性”。正是通过原创性，知识才会以较大或较小的增幅得以发展。原创性教育研究不仅需要教育研究者关注实践教育学问题、本土性教育问题和教育实践问题等原发性、结构性、前沿性问题，注重与研究问题相匹配的研究方法（论）创新和综合应用，也需要研究者在教育理论建构及其表达上追求科学化和个性化特色。作为现代学科意义上的教育学对于中国来说无疑属于舶来品，这一现实要求我们在构建中国特色教育学自主知识体系时，必须深刻反思并明确主体定位。我们既要积极借鉴国际先进教育理念，更要注重本土原创，通过深入研究中国教育实践，提炼出具有中国特色的教育理论和方法，形成自己的、独特的教育学自主知识体系。第二，系统性是构建教育学知识体系的关键。陶行知先生的教育学体系不仅包含了丰富的教育理念，还涵盖了教育目标、教育内容、教育方法等多个方面，形成了一个完整而系统的理论框架。在构建中国特色教育学自主知识体系时，应注重理论的全面性和系统性，力避片面之观与零碎之论。同时，整合既有研究成果并赋予其新意，实为不可或缺的一环。对于研学者而言，综合既有的研究成果，并赋予其新颖阐释，校验并挑战过往假定，革新研究的现状，为割裂的既有发现和阐释构建前所未有的联结，同样是于该领域达成真正学术创新的路径。如此，方能打造中国特色教育学知识体系，推动教育学自主知识体系不断丰富与完善。

（三）注重知识创新，形成自主知识产权教育学体系

陶行知一生致力于教育实践与理论创新，他的教育思想正是对知识运用创新性深刻理解的体现。陶行知提出的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等教育理念，在借鉴美国实用主义哲学与结合中国具体实践的基础上，打破传统教育的桎梏，将教育的视野拓展至广阔的生活与社会实践领域。特别是“小先生制”的推行，不仅提高了学生的自主学习能力，还促进了知识的普及与传播。在构建中国特色教育学自主知识体系的过程中，陶行知的教育思想为我们提供了宝贵的借鉴，教育的真正价值在于激发个体的创新精神与实践能力，而这一切的实现，离不开对教育创新的深刻认识与持续推动。为推动中国特色教育学自主知识体系在不断创新中完善，培养具有创新精神和实践能力的人才，必须将创新驱动作为教育改革与发展的核心战略。

知识的真正价值不仅在于其作为静态知识体系的积累与传承，更在于其被创造性地应用于解决实际问题中，推动社会的进步与发展。在教育实践中，陶行知的教育理念凸显一个核心理念，即创新是知识运用的核心驱动力，是推动教育与社会发展的关键力量。创新是引领发展的第一动力，发展动力决定发展速度、效能和可持续性。创新同样也是推动教育发展的不竭动力，只有创新才能使教育符合实际，引领人才培养。坚定教育创新的独立精神，建设中国特色教育学自主知识体系不是喊口号，必须有实实在在的原始创新，持续创新的意识和能力是实现知识自主的前提。第一，强化教育研究的自主性。中国教育学者应深入研究国内教育实践中的具体问题，提炼出具有中国特色的教育理论与教育模式。在此过程中，学者应保持新态度、勇于提出新观点、新理论、新方法与新手段，敢于挑战传统教育观念和做法。要加强教育研究的本土化建设，确保研究成果能够真正反映中国教育的实际情况和真实需求。第二，推动教育实践的创新。教育实践是检验教育理论的重要场所，也是展现教育创新成果的重要平台。我们应鼓励教育工作者在教育实践中积极探索新的教学方法、管理模式和评价机制，激发学生的学习兴趣和创新能力。加强教育实践的评估与反馈机制，及时总结经验教训，不断优化教育实践方案。第三，加强国际合作与交流，保持独立思考。在借鉴国际先进教育理念的过程中，我们应秉持批判性思维，结合中国国情与教育实际进行有选择性的借鉴与本土化改造。积极参与国际教育交流与合作，分享中国教育的成功经验与独特做法，为全球教育的发展贡献中国智慧与中国方案。

陶行知对中国教育学自主知识体系建构的早期探索历程，不仅为中国教育的现代化进程奠定了坚实基础，更为新时代构建中国特色教育自主知识体系提供了宝贵经验。习近平总书记强调：“教育是强国建设、民族复兴之基”。教育在国家发展、民族复兴中具有基础性、先导性、全局性作用。步入新时代，我们更应秉承陶行知先生的教育思想，植根中国实践，突显系统体系，注重知识创新，持续推动中国教育学自主知识体系的丰富与完善。我们要在继承陶行知教育精髓的基础上，紧密结合新时代中国教育改革与发展的实际需求，以高度的历史责任感与使命感，致力于构建一个既符合国情又彰显中国特色的教育学自主知识体系，建成具有强大的思政引领力、国际影响力的中国特色社会主义教育强国，为实现中华民族伟大复兴的中国梦贡献教育智慧与力量。

（本文参考文献略）

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松