摘 要：身体在教育中有多维度价值，在认知上是感知和认知的基础，在情感上是情绪表达和共情的媒介，在社会文化层面则是文化传承和个体社会化的载体，二者统一于“认知—身体—环境”的共同体之中。当前，教育存在身心认知偏差，表现为操作上忽视身体意义、价值上贬抑身心价值、结构上身心关系失衡。教育中的身体认知与塑造指向立身立心，应当基于现象学身心一元论重塑教育模式，强化体验式学习，激活身体主体性；创新“运动+学习”模式，挖掘身体认知潜能；建立跨学科整合机制，构建身心协同发展体系。这不仅能超越传统教育范式，呼应“回到事物本身”的理念，也能为培养身心和谐的公民提供理论和方法支持，以期实现立身立心的教育实效。
关键词：现象学；身体；教育；身体认知；立身立心；身体主体性
埃德蒙德·胡塞尔（Edmund Husserl）提出了关于身体的初步现象学描述，而莫里斯·梅洛－庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）则进一步扩展了这一理论，提出了“身体作为存在的基础”的观点，深化了我们对身体在个体体验中作用的理解。胡塞尔关注的是如何通过内省和减法揭示出经验的本质结构，他强调身体作为经验世界的中心和“零点”，是所有感观知觉的起点。在胡塞尔看来，身体不仅是一个物理对象，更是感知世界和行动的主体。梅洛-庞蒂批评了胡塞尔过分强调意识的方法，主张身体不仅是知觉的中介，更是存在方式的基础，该理论着重于身体在形成人的经验和与世界的互动中的根本角色，这种视角在现象学及其他如艺术、心理学和社会学领域产生了广泛的影响。根据现象学的基本观点，教育中的身体不仅仅是一个被教育和训练的物理实体，更是主体性和经验的中心，是知觉、认知和意义生成的根基。在现象学视角下，身体被视为“生活世界”中的主体性存在，是个体与世界交互和认知过程的媒介。身体不只是感知的容器或工具，还以多种方式参与到学习和知识的构建中，意味着学习不仅发生在头脑中，也发生在身体的动作和感受中。因此，教育应更全面地促进个体的整体发展，实现知识、技能、情感和身体经验的和谐统一。
一、身体之于教育的作用
身体既是认知的来源，更是认知构建的催化剂，身体活动与心智过程相互依存、相互促进。现象学强调，在教育过程中，身体经验是理解抽象概念、培养问题解决能力及创新思维的基石。因此，应重新定位身体在教育中的核心作用，回归学习与教育的本质。
（一）认知作用：身体是感知经验世界的基础
身体是认知活动的基本组成部分。从根本上说，身体不仅是经验世界的载体，更是形成认知结构的基石，由身体所带来的运动及感知经验是认知发展的核心支撑。一是身体作为感知的基础，所有的外部感知首先通过身体来体验。视觉、听觉、触觉等感官系统置于身体之中，是人与世界建立联系的第一线。每一种感觉都依赖于身体特定的器官，而这些器官的功能和状态直接影响了感知的质量和方式。在神经系统的作用下，对特定知识信息元的身体反应一定程度上代表了人对知识的敏感度和熟练度。身体在特定环境中对外部元素的感知、感受及其引发的大脑、神经、肢体、呼吸等全方位的身体变化，都在很大程度上决定了其对外界的认知程度与认知效果。二是身体动作与认知活动交互推动。身体的动作不仅响应认知过程，而且也塑造和指导了认知的形成：人们通过身体的动作来探索世界，而这些动作反过来又丰富了人们的认知结构。感受到是学习的前提，为学习认知提供了最为本源的兴趣偏好和动力源泉，同时认知又为身体动作的感官感受提供了更为丰富、更为多彩、更为深刻的体验，帮助身体在眼、耳、鼻、舌等感官感受中得到更加特殊的记忆认知。这些基于身体的探索活动是认知发展的基础。这种动作经验不仅提供了感觉信息，也促进了空间认知的形成。三是身体、行动与认知的一体化关系。认知是身体、行动与环境相互作用的结果。身体的每一个动作都与思维过程密切相关，三者在实践中形成了不可分割的整体。因此，应关注身体与认知的整合，推进教育体系的全面发展。
（二）情感作用：身体是表达心理情感的载体
在巴鲁赫·德·斯宾诺莎的情感理论中，将人的情感理解为某种情况下身体的自然感触，认为正是身体的认知才产生了情感认知。因此，身体是“生活世界”中主体性体验的核心，是人们情感产生的必要条件，即身体不仅仅感受外部世界的刺激，也在参与情感的体验和表达。一方面，身体是情感表达的工具。在教育教学过程中，教师和学生常通过面部表情、语调、姿势等身体语言表达自己的情感状态。比如，教师可以通过鼓励的微笑、肯定的点头或是关注的目光传达积极的反馈，借助这些非语言的身体信号影响学生的情绪基调。同样，学生求知的目光、疑惑地摇头甚至标志性的举手提问都属于学生身体语言的回馈，这些信息的传递都是学生在学习过程中对某个知识点、某个教学信息的即时反馈，为课堂教学活动的开展提供了实时性、动态性的教学评价与实况记录。另一方面，身体是理解与共情他人情绪的窗口。在教育教学活动中，通过观察和模仿他人的身体状态，个体能够感知并共情他人的情绪。共情的本质是情绪的模仿，是人类作为高级动物的独特能力。当人们在感受情绪变化的同时，能够根据喜、怒、哀、乐、愁、怨等不同情绪的特定行为展现，进行下意识的模仿，同时在身体感官与心理情感上获得相似的体验。具体到教学实践中，无论是情境式教学、沉浸式教学还是项目式教学，都需要学生能够理解文本中所蕴含的主旨大意和基本情感，掌握一个知识点提出并阐发的历史背景与情感偏好，这在人文类学科中尤为明显。这就需要培养学生对情感的科学表达能力，从情感语言、情感动作等多个方面进行共情，进而实现共知。
（三）社会作用：身体是传承文化与交往的桥梁
身体不仅仅是学习的工具或媒介，它本身更是一种知识和文化的承载体。身体的社会作用特别体现在它作为文化传承和社会交往的桥梁的角色。具体而言，身体亦有语言。它通过独特的交流方式——如姿态、表情和动作等—传递和继承文化价值观和社会规范，从而在无声中展现出深厚的教育功能。首先，身体是文化传承的直接载体。在舞蹈、戏剧和传统工艺等多种文化活动中，身体即技术文化传递的基石，也于无形中传递了美学与哲思。因此，在教育教学实践中，教育工作者所承担的不仅仅是教书育人的职责，更是文化文明的传承者和传播者，教育主体的身体所承载和展现出来的也不是简单的人格魅力和知识涵养，而是代表了一个地区、一个院校、一个学科的整体文化底蕴。其次，身体也是日常交流的载体。交互双方借助目光交换、面部表情和手势，增强信息的传递效率。在教学场域中，无论是师生关系还是生生关系，都是通过身体语言符号进行表述，进而形成信息交互的良好态势。无论是集中性课堂教学还是分散式自主学习，都是通过身体和心理的共同作用，对知识进行认知、认同、认可最后践行的。一定程度上看，身体语言是日常交流最为重要的载体形式，特别是在现实社会的人际关系中，面对面的交流形式正是由于有各式各样的身体语言才显得弥足珍贵。对身体这一交流载体的重视是做好新时期社会治理的关键，也是提升教育治理现代化水平的关键。最后，身体也是社会互动层面的场域。身体是个体与社会互动的媒介，通过身体语言、仪表以及与他人的身体距离等，展现出个体的社会地位、角色以及与他人的关系，并构建和确认自我身份。因此，现代教育应更加重视身体教育的深层价值，挖掘其在培养全面人才中的潜力。
二、身体之于教育的认知偏差
传统的教育观念往往将认知与身体分离，重视理性思维和抽象知识的传授，而较少关注身体知识和感官经验的整合。这种分离主要表现在缺乏身体意义、弱化身心价值及身心关系失衡等方面。因此，重新评估并纠正教育中的这种身体认知偏差，是实现教育创新和提升学习效果的关键。
（一）身体意义的缺失
皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）曾提出：“身体所习得的，不仅是个体所拥有的知识，更是个体的存在本质。”他对身体资本的转换、传递与管理做了深刻的剖析。在教育实践中，教育工作者往往难以深入洞察“身体”“心理”和“主体性”的深层联系，忽视了身体所具有的精神性特质，主要体现在以下几个方面：一是受教育者的身体特点被简化，身体处于超负荷状态。传统的面对面教学模式允许教师观察学生的身体语言，从而更好地理解学生的情绪和认知状态，但是在技术化快速普及的当前，教育领域开始浮现“在线学习”的新面孔。在线学习环境中，这种身体的可见性大大减少，学生往往被简化为屏幕上的名字或者头像，教师难以捕捉到学生的肢体语言和面部表情等非语言信号，限制了教师对学生情况的全面感知与理解。同时，在线学习主要依赖视觉与听觉，任务量大、种类繁多，造成了负荷，且忽略了受教育者触觉等感官的发展，降低了其身体感知以及教育实效。二是未能深入理解身体的多重表达。事实上，每个学生的身体不仅具备基本的认知和行动功能，还表现出多样的能力层次和类型，一些教师在评估学生行为时，忽略了他们的身体状态，未充分认识到学生丰富多样的身体语言。三是身体知识与学术知识的分离。身体活动和动手操作可以增强记忆力、理解力和创造力，但有的学校过分强调理性思维、书面知识和学术成就，忽视身体感知及身体技能的培养，教育评价体系往往只关注可量化的学术成绩而非全人教育。这种身体与心智分离的倾向，限制了学生认知和个性的全面发展。四是教育管理模式稍显刻板。为保持学校运营和班级管理秩序，确保教学活动的连续性，学校会对教室的布局、学习方式及课堂环境进行严格限定，但这种约束、调节、分隔、编排式的管理模式，容易让学生失去自我及自由。因此，应尊重身体的重要价值及发展条件，从“人的主体性”出发，赋予其足够的身体空间，进而提升身体的应用实效。
（二）身心价值的弱化
在现象学视域下，身体价值作为主体性与世界关系的根本基础，是人类经验得以发生和生成的核心条件。在这一意义上，身体价值体现了个体对世界的原初接触和直接体验，超越了纯粹的物质性而成为一种不可替代的主观性存在方式。换言之，身体是人类在世界中“在场”的具体化，是主体通过身体的行动与感知来理解并创造世界的基本方式，是所有意识体验和意义生成的本源。然而，在传统教育框架中，身体却容易被简化为单纯是知识传递的被动接受者和工具，忽略了身体在经验生成、知识建构以及主体性形成中的关键作用，也会导致教育者与受教育者之间的互动变得单向化，教育成为一种脱离身体经验的抽象思维训练，而不是通过身体实践与感知激发深层认知和情感共鸣的过程。身体的动态性和能动性被压抑，导致身体经验在教育中“失声”，削弱了教育本应具有的对人的整体性发展的关注，“身体—世界”的互渗关系在这种教育实践中被割裂，对身体作为主体在场之核心意义进行了消解，是一种以理性为唯一准则的教育观念对个体发展之丰富性在一定程度上的削弱。一些学校对教育目标存在狭隘理解，体育与身体活动在学校日常教学中被边缘化的现象较为常见。神经教育学研究表明，多感官协同可激活学生的认知整合功能，而单向度授课模式使学习者丧失通过身体运动建构空间参照系的机会，直接影响高阶思维的具身基础。而一些学校过度依赖视觉符号输入导致学生多维度、跨模态的知觉整合认知受阻。比如，类似物理电磁单元教学中一些手势化的策略建模，能够有效以具身化解决学习问题，但一些学校现行课堂的静态认知框架迫使学习者将身体固化为信息接收器，阻断了通过体化实践内化知识的可能路径。因此，应正视身体的核心价值，适切调整教育资源与时间设置，以实现身体价值的最大化。
（三）身心关系的失调
现象学强调，意识并非孤立于物质之外，而是通过身体的具体活动显现并参与世界。正是在这一过程中，意识与身体相互构成并不断互动。此外，身体既是主观经验的载体，也是感知和行动的媒介，这一观点突破了传统的心物二分法，倡导一种基于体验和存在的身心一体化视角。身体与心智一体两面，功能各异，却相辅相成。然而，一些学校未平衡处理受教育者的身心关系，降低了教育的实效。一是身体健康与心理健康的脱节。身体健康与心理健康本质上是相互依存的：身体的亚健康状态会引发焦虑、抑郁等心理问题，而心理问题反过来又会加剧身体的不适，从而形成恶性循环。长时间的静坐学习、繁重的学业压力以及缺乏适当的体育锻炼，都会使得学生的身体健康状况堪忧，其情绪和心理稳定性也受到了负面影响。二是学术成就与身体素质的矛盾。身体素质不仅是身体健康的基础，也是心理健康的重要支撑。运动能够促进大脑的神经可塑性，有助于增强学习和记忆功能。反之，缺乏足够的身体锻炼会导致学生体力不足、精力不济，影响他们的学习效率和学术表现。三是身体体验与心理感知的分离。认知过程不仅是大脑的抽象活动，更是通过身体的动作经验来实现的。在高压学习环境下，学生常常会感到身体疲劳，这种疲劳感会逐渐转化为心理倦怠。这种身心疲惫之间的恶性循环，使得学生难以在最佳状态下进行认知活动，进一步加剧了身心失衡的问题。青少年正处于生理和心理发展的关键时期，他们的身体意识正在逐渐形成，但常常忽视了自身的内在需求和情感表达的平衡。这种状态不仅影响了青少年的心理健康，还可能对其身体健康产生不良影响，容易导致注意力不集中、睡眠障碍和饮食问题等。关注青少年的身体意识是预防和治疗“空心病”的关键。
三、教育中的身体认知与塑造指向：立身立心
“心为身体之主宰，身体则为心智之承载。”从一开始，身心便是一体的：人的精神不能脱离肉体而独立存在，而所谓的“灵魂”应寓居于“肉体”之中。个体作为生命体验及行为的认知实体，其身心关系并非是传统观念中“重心轻身”或“重身轻心”的片面侧重，而应秉持“身心并重”的理念。现象学作为现代哲学的重要流派，其核心理念强调对事物本质的直观洞察与原初体验。
在教育领域，教育过程应秉承这一理念，聚焦于立身立心、塑造认知，从而助力个体实现更深刻的感知、领悟与持续精进。
（一）强化身体意义：强调体验式学习，综合运用身体进行感知
身体绝非仅仅是通过视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉等各种感官被动接收外界信息的“感应器”。从本质上而言，身体是一个包含心智、肉体以及丰富情感体验在内的综合整体，个体的发展是体质、智力与所处环境三者持续交互作用的结果。基于此，必须从“身体”的整体性出发，去全面认识和充分肯定身体的价值。当前的教育体系应当秉持身心整合的观念，致力于激活学生身体的自主性，打破长久以来仅以心灵塑造心灵的单一教育模式，让重视身体的教育理念彻底取代传统的片面心灵塑造观念。现代课堂应积极从过去忽视身体存在的“无身”状态，逐步转变为充分关注身体参与的“有身”模式。具体而言，一是重视身体的主体性及主动参与过程。现象学理论明确指出，身体不仅是具有生理机能的客观存在，更是意识得以呈现与表达的关键载体。在教育过程中，应充分调动身体的感知与体验能力，着力提升个体可视、可闻、可触以及可对话的基本机能。例如，在科学课程的教学中，教师可以设计让学生亲手触摸不同材质物体、观察物体化学反应过程中的颜色变化、聆听实验器材发出的声音等多感官的学习探索活动，使学生通过身体的直接参与，更深入地理解科学知识。二是更新观念，解放师生的身体。身体现象学主张，身体是生命体验的基础，生命体验首先是身体体验，丰富且积极的生命体验是衡量学生身心健康成长水平的重要标准。教育应充分尊重、激活并拓展学生的生命体验，从而焕发学生的生命活力。为此，学校教育应在文化建设、教学理念和学习理念中融入“身心一体”的生命观，重视、尊重并肯定师生的感知觉体验。在课堂教学、课外活动、劳动教育、综合实践活动和研学旅行等多种教育活动中，全方位解放学生的身体，引导学生将鲜活的身体感受、生活经验和生命体验与知识学习相结合，激发学生主动成长的生命活力。三是注重培育青少年的“生命意义感”。教师应充分认可学生的身体知觉能力，避免轻易质疑学生对自身感知和行为的描述；学生则应摒弃限制身体的传统学习模式，以开放和自信的姿态激活身体感知，深入体验。根据现象学理论，教学过程不仅是知识的传递，更是教师与学生共同塑造生命意义的场域，是生命意义的交融与流动。因此，教师应保持充满活力和积极的生命状态，以身作则，为学生树立榜样，用生命的力量感染学生，应特别注重教学过程中的身体表达，如面部表情、眼神交流、动作方向和身体姿势等，并借助这些身体信息刺激与提升受教育者的认知。此外，教师还可以将学习环境与社会现实结合起来，如社区、医院、学校和福利院等，让学生通过参与志愿服务等实践活动，获得丰富的生命体验。
（二）重视身体价值：推广“运动+学习”模式，注重身体素质评估
身体是认识和体验世界的原始基础和中心，即在任何高级的认知活动之前，身体已经在以其方式理解和解释世界。这是因为，首先，身体具有感知的价值。在现象学中，身体不仅是生理功能的集合体，还是意识与世界交互的媒介。身体通过其感官系统直接与世界相连，每一个感觉和运动都是对外部环境的主动探索和回应，极大地促进了自我认同与他者认知。其次，身体本身就是一种知识的体现形式。“身体知识”即由身体记忆及习得的技能所建构的非言语体系积累形成的身体记忆，能够潜移默化地深植于身体经验之中，并影响个体的核心认知。最后，身体具有“语言表达”的价值。身体语言、肢体动作和表情即身体独特的沉默的语言，借助这些身体动作，个体传达了更加丰富、更为宽阔的意图。因此，要有效提升儿童的学习质量，增加师生之间的互动交流，让儿童能够通过身体语言表达和创造意义。言语需要身体的器官如嘴巴、声带和喉咙的协调配合，是一种“真实的动作”，它不仅传递信息，更是构建一个独特世界的方式。言语不是简单地复制前人的思想或教师的观点，而是通过转译，使个体形成自己的思考和见解。教师和儿童通过身体语言互动，使教学成为“即时发生的具体言语”，从而唤起儿童和教师在特定情境中的共同意识，促使他们用语言表达自己的理解。在这个过程中，表达意义的同时也在重新定义意义，实际上是在创造个人对意义的理解。当学习内容通过师生互动得到传达时，每个儿童就都会形成独特的意义世界，实现知识和意义的生成与创造。通过这样的身体言说，师生共同突破了教育中的同质化限制，达到了更高的教育质量。身体的动作和感知是理解世界的基础。基于此，一方面，应大力推广“运动+学习”模式，积极开发基于身体感知的学习活动。现象学认为，身体经验是知识构建的基础，在“运动+学习”模式中，运动并非简单的体育活动，而是作为一种有效的教学工具，与认知任务紧密结合，旨在通过身体经验深化学生的理解力和记忆力。自古以来，劳动一直是人类维持生存与推动发展的基石，它对于维护个体身心健康起着根本性作用。参与恰当的体力活动亦能显著提升青少年的身体素质，并改善其整体健康。一般来说，幼儿园阶段注重通过简单的游戏、手工等活动，让幼儿感知劳动的乐趣；小学阶段着重开展如校园值日、种植花草等体验劳动，培养学生的动手能力；中学阶段则强调身心的一致性，通过组织学生参与社会实践劳动、志愿者服务等，逐步培养学生正确的劳动价值观和良好的身体素质。综合来看，要加快在现有教育序列和体系中深化身体价值功能，构建“运动认知一体化”的分阶段系统化发展路径，同时依靠新的数字技术跟踪分析身体机能与运动效能的共生机制，最终形成具身化的全人发展体系。
（三）平衡身心关系：注重跨学科整合，设立身心健康教育中心
有关身心关系的探索始于古希腊时期柏拉图（Plato）与亚里士多德（Aristotle）关于“灵魂与身体”的哲学思想。身体并非仅是心灵的容器，更是心灵体验的场所。从现象学视角看，身体和心灵不是两个分离的实体，而是通过身体的感知与行动彼此交织的统一整体。现象学认为，身体是自我体验和对外世界认知的直接媒介。身体的每一个动作和感觉都与心理状态紧密相连，即人们借由身体形成了关于世界意义的初步感知。因此，平衡身心关系至关重要。首先，要提高身体经验的质量。在设计教育环境时，应注重感官刺激的多样性和质量，可以使用触感丰富的材料、视觉艺术墙、自然元素，促进学生的感知体验和身体参与。同时，现象学认为，身体是主体性的核心。因此，在教育中采用基于身体的学习方法尤为重要，可以在教学活动中引入动手操作、体育活动、表演艺术和其他身体参与形式，帮助学生通过身体感知加深理解和记忆，使学习更为生动和具体。其次，要注重跨学科的整合与引导。教育活动不应只关注知识的传授，更应兼顾身体和心理的发展，为此，须整合心理学、体育科学、教育学和现象学来平衡身心关系。心理学通过研究心理过程和行为模式，提供了理解个体心理状态与身体健康之间相互作用的框架；体育科学则强调通过体育活动增进身体健康和心理福祉，认为规律的身体锻炼能直接改善人们的心理状态和认知功能；教育学从更广泛的角度整合心理与体育的见解，强调创造支持性的学习环境，以培养健康的身心状态和社会情感技能；现象学则通过探讨人们如何经验和感知身体存在于世界中的方式，深化了对身心关系的理解。综合来看，要加强教育实践中的身体经验整合，强化具身认知导向，构建身体感知的生态评估体系，开发触觉-前庭联合训练课程，建立身体叙事档案，解码其与思维跃迁的时空耦合规律。最后，要设立身心健康教育中心。基于现象学原理，新时期的身心健康教育中心应被构建为一个体验性和现象学知觉的交汇场域，强调身体作为主体存在的原初性和体验的生成性，即身体教育中心应通过动态的、沉浸式体验强化个体对自身存在的觉知，鼓励体验者在自我反思中重新理解和建构自身的身体经验，进而促使个体通过身心互动的过程获得更深层次的存在感和意义感。在这个框架下，身心健康教育中心不仅提供了传统的健康教育课程，还提供了“身心体验场”。针对学生的身心健康需求，应当通过定期健康检查、心理咨询服务以及健康教育讲座和活动，增强学生对健康信息的理解和应用能力；建设健康校园，营造支持健康的学习环境，如提供健康饮食、安全的体育设施以及积极的心理健康支持系统等，并提升教师在健康教育方面的专业能力。
现象学强调，身体不仅是个体存在的根基，更是所有经验和认知的起点，教育应重视这一根本性起点，回归身体本源。在这一理念下，身体不再仅仅是学习的工具或载体，而是知识生成和认知过程的中心。这种转变强调了身体经验在形成个人认知和社会实践中的基础性作用。现象学的核心理念之一是“回到事情本身”，因此，未来的教育应更多地关注个体的身体体验和感受，重新定义和利用身体经验，塑造健康、活力、智慧并重的新时代个体。
（本文参考文献略）
Physical Awareness in Education——The Perspective of Phenomenology
Li Kang
Abstract: Body has multi-dimensional value in education. It is the basis of perception and cognition in the dimension of cognition, the medium of emotional expression and empathy in the dimension of emotion, and the carrier of cultural inheritance and individual socialization at the level of society and culture. The two are unified in the community of “cognition-body-environment”. However, there exists a bias in the cognition of body and mind in the current education, which is manifested in the neglect of the meaning of body in operation, the depreciation of the value of body and mind in value, and the imbalance of the relationship between body and mind in structure. The cognition and shaping of the body in the center of education points to the establishment of the body and the mind, and it should reshape the educational model based on the phenomenological monism of body and mind, strengthen the experiential learning to activate the subjectivity of the body; innovate the mode of “movement+learning” to explore the potential of body cognition, and establish an interdisciplinary integration mechanism to build a synergistic system of physical and mental development. This can not only transcend the traditional education paradigm and echo the concept of “returning to the thing itself”, but also provide theoretical and methodological support for the cultivation of physically and mentally harmonious citizens, with the hope of realizing the educational effectiveness of establishing the body and the mind.
Key words: phenomenology; body; education; body cognition; establishing the body and the mind; body subjectivity
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
