摘 要：深化教育评价改革是新时代基础教育工作的重中之重。教育评价改革是“破”与“立”的辩证关系体，必须坚持破立并举、先立后破、不破不立的总体原则。本文立足基础教育实践视域，从基础教育评价改革“破”与“立”两方面展开实证研究，以期通过“破”除“唯”与“立”新“维”的双向发力，为基础教育评价改革提供助力和参考。一方面，通过对全国范围内1355名基础教育教师开展问卷调查，了解教师对“破五唯”的政策认知、情意认同和行为趋向水平，识别当前基础教育评价改革“破五唯”的落地状况。研究发现，基础教育评价改革“破五唯”的政策认知薄弱，内生动力不足；基础教育评价改革成效受到教师多样化背景的影响；基础教育教师对“破五唯”的政策认知、情意认同和行为趋向水平密切相关，能够相互影响。另一方面，本研究利用德尔菲专家咨询法，对20位专家开展了两轮专家征询，构建了基础教育评价改革“立四维”的价值体系，包括“立德”“立志”“立能”“立行”四个一级维度及下属20个二级维度，据此提出以“立四维”的价值体系综合引领基础教育评价改革方向，具体包括：基础教育评价改革应以“立德”落实立德树人的价值导向；以“立志”突破“五唯”的边界与限度；以“立能”聚焦个体能力的全面发展；以“立行”转向具体个人的实践视域。

关键词：教育评价改革；基础教育；破五唯；立四维

一、问题提出与文献综述

2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，这是新中国第一个关于教育评价改革的系统性和纲领性文件，标志着我国教育评价改革正处在一个新的历史转折点上。《总体方案》要求“坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾”，明确了“破五唯”的指挥棒问题。但需认识到，教育评价改革是“破”与“立”的辩证关系体，不能只破不立，必须秉持破立并举、先立后破、不立不破的改革思路，倘若仅革除旧“五唯”的评价标准，而未重构科学的评价价值体系，旧“五唯”可能以新“N唯”的形态再生。因此，基础教育评价改革既要大胆“破”，更需创新“立”，才能从根源上扭转功利化、短视化的评价价值取向，回归以人为中心、为了促进人的有效发展而改革的价值旨归。因循着上述思路，本研究致力于兼顾基础教育评价改革的“破”与“立”两个方面：一方面，通过实证调查我国28个省（市、区）的1355名基础教育教师对“破五唯”的政策认知、情意认同和行为趋向情况，识别出当前基础教育评价改革“破”的落地实施情况，并审思在“破”的进程中可能存在的价值风险与掣肘因素。另一方面，通过政策文本内容分析与两轮德尔菲专家咨询（20位专家参与），构建“立四维”价值体系，回应“立什么”的核心问题。基于此，指明了基础教育评价改革“破五唯”和“立四维”的实践逻辑，以期通过“破”除“唯”与“立”新“维”的双向发力，纾解新时代基础教育评价改革中的“破”易“立”难的困境，在“破立”之中为基础教育评价改革提供理论指导和价值参考。

教育评价改革研究经历近四十年的发展取得了显著的成果，日渐累积并形成一个独立的研究领域，大致集中在教育评价的理论阐析、实践应用、改革难点突围与发展路向探寻等方面。为扎实推进我国教育评价改革，首先要进行理论阐析，厘清教育评价改革的价值取向、内涵意蕴、功能立场等基础概念，夯实理论“基本功”，筑牢思想“主阵地”。许多学者一致认为应转变基础教育评价的价值取向，旨在纠正以往的功利化评价，回归学生作为“人”的本体生态价值，关注主体价值的实现，形成为了学习而评价、为了改进而评价、为了发展而评价的三种价值取向。《全球教育评价研究报告》指出，国际上也普遍认为教育评价处于先导、战略、支点地位。但国外学者们更注重研究教育评价的实用性，围绕教育评价谁来使用、如何使用、使用价值等研究问题进行了理论探讨，尤其强调评价与其他类型的调查不同，目的在于改善社会，而不是产生评价知识。其次，继教育评价改革的理论阐析之后，研究视域从理论转向实践，重点关注教育评价在实践教学场域中的应用，学者们针对不同的评价主体、评价形式和评价内容，构建了相关教育评价指标体系和模型。例如基础教育教师素养自我评价指标、“四有”好老师评价指标体系、中小学生数字素养评价指标体系等。与国内研究重点关注单一评价主体有所不同，美国STEM教育监测项目强调多元评价主体，共同设计监测指标和工具。最后，研究者们也认识到实践中面临着评价指标体系设计困难、评价方案实施偏差、评价结果运用受限等现实问题。而国外研究中虽未提及教育评价的“五唯”问题，但也表达了相似的观点，认为教师的各项教育行为和想法是嵌套在教学事件中的，绝不能仅以某些孤立的因素或特征评价教师的能力，这会割裂教师的职业角色，得到碎片的、脱离真实教学环境的错误评价结果。为应对存在的诸多现实困境，有学者认为应借助智能技术赋能、树立分层分类分级评价理念、综合改革考试评价制度等。

综上所述，已有研究为推进教育评价改革提供了富有洞见的理论认识和判断，也留下了有待进一步探索的解释空间。从研究主题上看，较多从“应然层面”着力探索教育评价改革的宏观路径，但对于实践中“破”与“立”的解释力度不够。从研究方法上看，多通过逻辑演绎进行价值判断、难点推理和路径预设，但较少实际案例和实证数据的佐证与支撑。从研究视角上看，对教育评价改革的多元主体分析尚未引起学界的普遍关注。新时代，基础教育评价改革的思路、措施和实践路径都需要创生发展，以变革的思维和现代化的技术，重塑新理念、新方法、新机制，尤其是要认识到革新过程中深刻地蕴含着“破”与“立”的理性逻辑：“破”的是基础教育评价改革的顽瘴痼疾——唯教育功利化倾向的评价导向；“立”的是符合基础教育评价改革以人为中心、服务于人的有效发展的主旨的价值体系。有鉴于此，本研究立足基础教育评价改革“破五唯”的实践情境，强调解析教师对“破五唯”的底层逻辑和行动表征，同时探索人的有效发展的本质特征，找准应“立”的价值体系的目标和方向。

二、研究设计

（一）基础教育评价改革之“破”的识别

1.数据来源与结构

关于基础教育评价改革“破”的识别，调查抽样方式采用分层随机抽样，进行了全国范围内的基础教育教师问卷调查，对我国28个省（市、区）基础教育教师进行了抽样调查，连同两轮预测试，总样本量为1355，包括60个学前教育教师样本，524个小学教育教师样本，399个初中教育教师样本，372个普通高中教育教师样本。

此次调查的有效样本覆盖不同学段的学校以及不同年龄、岗位、教龄、职称的教师。样本结构具有良好的代表性，具体分布情况如表1所示（表1略）。

2.问卷编制

新时代，为推进基础教育评价改革“破五唯”，关键在于作为主力军的基础教育教师能否形成价值认同，这既是激发内生动力的核心要素，又是政策执行情况的重要观测维度。因此，本研究通过构建教师认同度评估问卷，实证识别“破”的实施现状与深层困境。

在调查工具设计层面，我们基于建构主义评估理论与公共政策评估范式，综合吸收已经较为成熟的教师认同感测评量表和布鲁姆的三维目标，将问卷维度确定为“政策认知-情意认同-行为趋向”三位一体框架。该设计逻辑符合心理学对认同的概念界定，即心理认知、情感体验和行为倾向上的一致性；符合国内外教师认同研究的普遍共识；符合语义学对“认同”的当代释义。

在调查问卷前测环节，本研究的初始量表具有3个维度，共55项题目，覆盖“五唯”各议题的深度测评。为了确保题目的科学性与有效性，我们在重庆市开展两轮线上预测试，通过项目分析与信效度检验识别题项缺陷，并结合专家及被试者的深度访谈，发现问题集中在“政策术语专业化程度过高”“题项表述存在语义模糊”“问卷结构冗杂”三方面。基于此，我们对量表进行修改、验证与优化，为后续全国样本采集奠定基础。

3.量表的信效度说明

修订后得到的正式量表包括55道题目，问卷均采用李克特（Likert）五级量表计分。总体信度借助Cronbach's alpha系数测算，整体α系数为0.958，各维度α系数介于0.949-0.979，显著高于0.7的阈值标准，表明量表内部一致性优异。为检验量表的效度，我们依次进行探索性因子分析和验证性因子分析。KMO=0.972>0.6，Bartlett检验对应p值为0.000<0.05，说明非常适合做因子分析。继而，我们使用探索性因子分析提取出三个因子，题项与因子匹配度符合理论预设，说明量表具有结构效度。我们进一步使用验证性因子分析，题项因子载荷介于0.683~0.905，三个维度的AVE值介于0.650~0.672>0.5，CR值介于0.948~0.980>0.7，说明聚合效度较高，且AVE平方根值大于跨维度相关系数，HTMT值介于0.083~0.367<0.4，说明各维度间具有良好的区分效度。综上表明，模型拟合程度高，量表具有较高的信效度。

4.问卷变量定义及其操作化

在变量定义方面，我们对反向题重新进行了数据编码处理，再按照五点量表法记录各题项的得分，计算出政策认知、情意认同和行为趋向三个维度的得分均值，作为三个定量变量。同时，将基础教育教师的学校教育阶段、年龄、岗位、教龄和职称作为五个定类变量。随后，我们运用SPSS26.0和AMOS软件进行了数据分析，包括叙述统计、探索性因子分析、验证性因子分析、差异检验、相关分析、回归分析、中介分析、结构方程模型构建等。

（二）基础教育评价改革之“立”的建构

1.“立四维”价值体系的设计思路

基础教育评价改革价值体系的建构绝不是多个维度的散乱堆砌，而是要确保维度间的内在逻辑性，以及维度与评价目标的外部相关性，形成一个能够充分反映基础教育评价改革价值旨归的内容集合。因此，本研究围绕“价值基点锚定-发展维度解构-系统框架生成”的递进逻辑展开。一是价值基点锚定。通过文献研究法解析国内外学术成果，确立以“人的有效发展”为核心的价值基点，回答“改革为了什么”的元命题。二是发展维度解构。运用内容分析法厘清“时代新人”“‘四有’好老师”“新时代好青年”等政策表述，凝练人才发展的核心素养，回应“促进何种有效发展”的问题。三是系统框架生成。初步设计含有4个一级维度和20个二级维度，经两轮德尔菲专家咨询（20位专家参与）修订完善，最终形成基础教育评价改革“立四维”价值体系。

2.“立四维”价值体系的设计依据

基础教育评价改革“立四维”价值体系的理论依据与要素来源主要分为三个方面：一是政策引领，即党和国家颁布的法律法规、会议讲话、举措通知等政策文件；二是理论支撑，即国内外相对成熟的相关理论模型和流派论述；三是学术参照，即国内外具有代表性和典型性的相关研究论文。

关于一级维度的确定。约翰·杜威认为：“评价就是通过引导行为而创造价值、确定价值的一种判断”。因此，基础教育评价理应服务于教育的本体价值——促进人的有效发展，以及社会价值——为党育人、为国育才，聚天下英才而用之。政策文件本质上是一种权威性的社会价值分配方案，所以我国基础教育评价改革的价值取向理应遵循政策文件的引领。具体如下：2018年，习近平总书记在发表重要讲话时强调“青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途、民族就有希望。”可见，“有理想、有本领、有担当”是时代新人的核心要求。2021年4月，习近平总书记指出，广大青年要肩负历史使命，坚定前进信心，立大志、明大德、成大才、担大任。2022年，党的二十大报告指出“育人的根本在于立德”，并提出“推动明大德、守公德、严私德，提高人民道德水准和文明素养。”“深化爱国主义、集体主义、社会主义教育，着力培养担当民族复兴大任的时代新人。”基于对以上政策文件的总结与提炼，归纳提出“立”的四个一级维度：立德、立志、立才、立行。

关于二级维度的确定。围绕“立德、立志、立才、立行”4个主题的理论内涵和政策指引，以基础教育的学科属性与教育内容为主线，遵照党和国家对人才培养的顶层设计，逐步深化与细化每个一级维度，初步构建了20个二级维度，旨在为基础教育评价改革提供更细致和深入的价值参考。

3.“立四维”价值体系的修改与确定

为提高基础教育评价改革“立四维”价值体系的科学性与可靠性，利用Delphi法（德尔菲法）开展专家意见征集。影响德尔菲法实施效果的最重要的因素是专家的选择，专家组的代表性是取得显著成效的关键，所以本研究选定的专家包括两类：高等院校研究教育评价、教育政策与评估、基础教育原理等相关领域的学者，基础教育（包括幼儿园、中小学、普通高中）的校领导、管理人员和经验丰富的教师，以此保证专家组研究范围的有效性、理论知识的专业性、教育实践的经验性。此外，通过测评专家的积极系数和权威程度验证专家征询的效度，两轮咨询表的回收率即专家的积极系数皆为100%；权威程度（Cr）通过问题熟悉程度系数（Cs）和回答依据（Cα）进行判断，其公式为Cr=0.5Cs+0.5Cα，Cr>0.7则认为有较高的权威性。专家对量表打分的平均值（M）、标准差（SD）和变异系数（Cv=SD/M），结果如表2所示（表2略）。

在第一轮专家意见征询时，立德、立志、立能、立行四个一级维度的平均得分都大于等于4，且   13位专家一致认为此4个维度完全能够代表基础教育评价改革的整体价值取向。针对二级维度，两轮专家意见征询的得分均值（M）和标准差（SD）表现良好，Cr<0.5，表明专家征询结构的可信度较高，根据反馈意见对各二级维度进行修改和调整，优化了内容的结构、提升了表述的准确性、调整了维度的顺序、增强了各维度的区分度等。最终，构建出包含4个一级维度、20个二级维度的基础教育评价改革“立四维”价值体系，见表3（表3略）。

三、新时代基础教育评价改革“破五唯”的实证结果和分析

（一）基础教育评价改革“破五唯”的描述性统计

问卷调查结果如表4所示（表4略）。第一，就集中趋势指标而言，能识别基础教育评价改革“破五唯”的总体情况。教师对“破五唯”的政策认知和行为趋向得分介于3.000（及格）与4.000（良好）之间；情意认同得分介于4.000（良好）与5.000（优秀）之间，三个维度平均得分由高到低依次为：情意认同（4.294）、行为趋向（3.681）、政策认知（3.490）。可见，教师在情感和心理层面高度认同“破五唯”的改革方向，但尚未完全转化为内在驱动力，行为趋向不够明显，且教师对相关政策的认知还稍显薄弱。第二，就离散趋势指标而言，能识别出调研数据的离散程度和代表性特征。变异系数（CV）和四分位距（IQR）均显示离散程度适中，标准差在1个标准差以内，说明数据波动幅度较小，样本得分集中度较高，三个维度的平均值能有效反映全国基础教育"破五唯"的整体情况。第三，就分布形态指标而言，三个维度的数据都基本符合正态分布，但情意认同维度的峰度较高，分布形态更陡峭，意味着教师普遍高度认同“破五唯”作为评价改革重点；情意认同维度和行为趋向维度的偏度明显，数据分布左偏，说明低分数据较少，鲜少有教师完全抵触“破五唯”评价改革行动，相较之下，政策认知维度具有较多低分数据，意味着存在一定数量的教师完全不了解“破五唯”相关政策的内容和要求。

（二）基础教育评价改革“破五唯”的差异性分析

为对比不同教育阶段、岗位、教龄、年龄、职称的基础教育教师对“破五唯”的政策认知、情意认同和行为趋向是否有所差异，在进行方差齐性检验后，借助方差分析将不同背景变量在三个维度上的得分进行对比，如表5所示（表5略）。

通过以上分析发现：一是在政策认知维度上，所有背景变量的得分均呈现出显著差异。具体而言：不同岗位、教龄、年龄、职称的基础教育教师对“破五唯”相关政策的认知程度皆存在较大差异（ρ<0.001），尤其是不同岗位的教师的政策认知情况差异巨大（F=33.249，ρ<0.001），但不同教育阶段的教师仅有较小差异（ρ<0.05）。二是在情意认同维度上，不同岗位（ρ<0.001）和教龄（ρ<0.01）的基础教育教师对“破五唯”的情意认同程度存在差异，而不同教育阶段、年龄和职称的教师不存在显著差异。三是在行为趋向维度上，不同岗位（ρ<0.001）和教育阶段（ρ<0.01）的教师的行为趋向存在差异，不同教龄的差异相对较小（ρ<0.05），年龄和职称则不存在显著差异。

为进一步探究这些差异的具体表征，我们控制潜在的混淆变量，借助事后多重比较分析法，统计出存在差异的岗位、教龄和教育阶段的各项具体得分，以期推论出背景变量的作用方式和影响途径（因年龄和职称两个背景变量仅对政策认知表现出显著差异，故不在此部分再单独做差异分析）。

1.不同岗位的基础教育教师“破五唯”情况的差异分析

如表6所示（表6略），不同岗位的教师在政策认知、情意认同、行为趋向三个维度都呈现出极其显著差异（ρ<0.001），尤其是对教师的政策认知水平有极强影响（F=33.249），说明工作岗位是影响教师执行“破五唯”评价改革成效的关键背景变量。研究结果表明，政策认知、情意认同两个维度的得分水平由高到低都是学校管理层>教师兼班主任>教师>办公人员。这也符合认知心理学的论断，教师从认知到认同“破五唯”，实质上是一种复杂的信息加工和认知建构的过程。在此过程中，不同岗位教师对“破五唯”的关注焦点、投入程度、知识体系、学习动机、思维层次等方面皆有明显差异，致使不同岗位教师具有差异表现。不同的是，在行为趋向维度上，得分由高到低分别是教师兼班主任>学校管理层>教师>办公人员，代表着身兼班主任职务的教师对“破五唯”有最强烈的行为内驱力。“动机—工作循环匹配”理论认为个体在发现问题并出现可能解决的方案时，会投入更多精力，增益性的激励因素会促进该方案的生效。据此，作为学生评价的直接实施者和教师评价的核心参与者，班主任更能感知教育评价存在的问题，意识到“破五唯”成为解决不科学的教育评价导向的有效方案，能够提升教育教学质量、保障一线教师评价公平性，所以班主任的行为趋向水平较高。

2.不同教龄的基础教育教师“破五唯”情况的差异分析

如表7所示（表7略），教龄对政策认知存在极其显著差异（ρ<0.001），对情意认同存在较大显著差异（ρ<0.01），对行为趋向存在一定显著差异（ρ<0.05），即教龄的影响程度从高到低依次为：政策认知>情意认同>行为趋向。在政策认知维度上，不同教龄的得分水平为：20年以上>5-10年>5年以下>10-20年。在情意认同维度上，20年以上>10-20年>5年以下>5-10年。在行为趋向维度上，20年以上>5年以下>5-10年>10-20年。

总体而言，20年以上教龄教师各维度得分显著高于其他组，且始终居首，而其他三个教龄段的得分差异不显著，排名存在波动。对于20年以上教龄教师得分显著提升的现象，推测与以下因素相关：一方面是岗位分布特征，通过交叉（卡方）分析发现，学校管理层选择20年以上教龄教师的比例为64.37%，会明显高于平均水平38.94%，所以教龄超过20年的教师很有可能是学校领导，因管理职责要求，该群体更关注“破五唯”的战略安排；另一方面是经验积累效应”，即资深教师拥有丰富的教学实践经验，更能感知评价偏差引发的实践问题，感受到“破”的必要性和紧迫性。

3.不同教育阶段的基础教育教师“破五唯”情况的差异分析

基础教育阶段包含学前教育、小学教育、初中教育和普通高中教育。经统计分析发现（表8）（表8略），不同教育阶段的教师对评价改革“破五唯”的政策认知存在较小差异（ρ<0.05），具体表现为学前教育>小学教育>初中教育>普通高中教育，且呈现等量递减规律；情意认同不存在显著差异；行为趋向则存在较大差异（ρ<0.01），具体表现为学前教育>小学教育>普通高中教育>初中教育，但普通高中教育和初中教育仅相差0.03分，几乎没有差异。

分析发现：一是教师对“破五唯”的政策认知和行为趋向的得分水平会随着教育阶段的提升而降低；二是学前教育教师在三个维度的得分都最高，其中行为趋向维度的得分极大地高于其他教育阶段，最具执行“破五唯”的行动意愿；三是初中和高中教师在三个维度的得分都最低。值得深思的是，在我国考试招生制度下，初中和高中师生因升学压力深受“唯分数”“唯升学”“唯文凭”等评价倾向的束缚。理论上，“破五唯”更应在初中和高中破得坚决、破得彻底，旨在扭转扭转以分数和升学率为核心的评价导向，但数据显示初中和高中教师的政策认知、情意认同及行为趋向水平反而最低。据此推测，或许是因为随着教育阶段上升而愈加繁重的教学压力导致教师无暇兼顾“破五唯”的各项工作，抑或是受到根深蒂固的“唯”的固化评价思维影响，陷入路径依赖困境，评价观念转型存在滞后性。

（三）基础教育教师对“破五唯”的政策认知、情意认同、行为趋向之间的关系

基础教育评价改革是一项系统工程，离不开教师知、情、意、行的统一，需实现内化与外化、精神与行为的整合。知、情、意是教师的心理活动，而行则是基于三者的具体实施。从心理学视角来看个体如果认同一件事，则会对此事产生接受、模仿、趋同的连续性心理过程，据此我们提出研究假设：基础教育教师对“破五唯”的政策认知、情意认同和行为趋向会呈现显著的相互促进关系。为验证假设，我们对1355份数据进行了相关分析和中介效应检验，并构建结构方程模型（SEM）。

1.政策认知、情意认同、行为趋向的相关分析

我们将数据进行正态性检验、线性趋势检验和异常值检验后发现数据基本满足正态，但两两维度之间直线相关趋势不明显，故选择Spearman相关系数进行相关分析，结果如表9所示（表9略）。

研究发现：情意认同与行为趋向存在显著正相关关系，相关系数为0.359（ρ<0.001）；政策认知与情意认同也存在显著正相关关系，相关系数为0.403（ρ<0.001）；但政策认知与行为趋向却没有直接相关

关系。据此得出结论，一是基础教育教师越了解“破五唯”的相关政策，情感和意志上就会越认同该举措，即强化教师对相关政策的认知，就能增强教师对“破五唯”的认同感。二是基础教育教师对“破五唯”的认同感能促进教师实践行为的产生，教师越认同“破五唯”改革举措，就越愿意为之付诸行动，形成具体的行动目标和运作方式。三是基础教育教师对“破五唯”的政策认知并不能直接影响其行为，意味着无论基础教育教师了解相关政策的程度如何，都不会对其行为产生明显影响，这似乎有悖常理，理应在后续分析中进一步探究其原因。

2.政策认知、情意认同、行为趋向的中介分析

为进一步探究政策认知是否会通过情意认同而对行为趋向产生影响，我们利用中介分析法检验情意认同是否在政策认知和行为趋向之间发挥中介作用，试图探索出政策认知与行为趋向之间的深层关系，并解释政策认知对行为趋向影响的过程和作用机制。按照温忠麟教授等人改良后的中介效应分析方法，建立了下列回归方程来描述变量之间的关系：①Y=cX+e1；②M=aX+e2；③Y=c’X+bM+e3，用以探究政策认知（自变量X）是否会通过情意认同（中介变量M）而对行为趋向（因变量Y）产生影响。中介作用分析结果如表10所示（表10略）。

在中介模型中，a代表政策认知（自变量X）作用于情意认同（中介变量M）的效应，b表示情意认同（中介变量M）作用于行为趋向（因变量Y）的效应，c’代表考虑或控制情意认同（中介变量M）后，政策认知（自变量X）作用于行为趋向（因变量Y）的直接效应，ab是中介效应也称间接效应，c为总效应。

具体数据分析情况如下：第一步，检验方程①Y=cX+e1的系数c，总效应（c）达到显著水平（β=—0.071，ρ<0.05），按中介效应立论。第二步，依次检验方程②M=aX+e2的系数a和方程③Y=c’X+bM+e3的系数b，系数a（β=0.353，ρ<0.001）和系数b（β=0.318，ρ<0.001）皆显著，说明间接效应显著。第三步，检验方程③Y=c’X+bM+e3的系数c’，发现系数c’（β=—0.184，ρ<0.001）显著，说明考虑中介变量后，政策认知（自变量X）作用于行为趋向（因变量Y）的直接效应显著。第四步，确定中介效应存在后，比较ab和c’的符号，发现异号，属于遮掩效应，按照效应占比计算公式|ab/c’|，算出间接效应与直接效应的比例的绝对值为61%。

基于上述分析我们得出结论：情意认同在政策认知与行为趋向之间具有遮掩效应，中介作用效应量为61%，并构建了中介效应路径分析图1（图1略）。由此可知，当不考虑情意认同时，政策认知与行为趋向之间的相关关系不够显著，当情意认同作为遮掩变量加入后，间接效应显著，并且与直接效应方向相反，这就解释了政策认知对行为趋向影响不够显著的本质原因。此外，加入情意认同的遮掩变量后，政策认知与行为趋向的相关关系会出现增强的现象，这是因为自变量与因变量的关系由总效应向直接效应转变。因此，如果想将基础教育教师对“破五唯”的政策认知转换为真实存在的改革行为，就必须重视教师的认同感。

3.政策认知、情意认同、行为趋向的结构方程模型

根据上述研究结果，情意认同在政策认知和行为趋向之间具有中介作用。在整合验证性因子分析与路径分析后，我们通过结构方程模型（SEM）构建并检验三者的因果关系模型，探索观测变量（50项题目）和测量潜在变量（政策认知、情意认同、行为趋向）的复杂关系，以期清晰呈现单项指标对总体的作用以及单项指标间的相互关系。为避免题目过多使得模型过度复杂，我们使用简化指标分析特定维度，即将政策认知的关注重点置于教师对相关政策的“内容”和“途径”两方面，情意认同和行为趋向的焦点放在“破五唯”的五个维度之上，各潜变量题项取均值生成综合指标。具体而言，政策认知由A1-A2共2项测量；情意认同由B1-B5共5项测量；行为趋向由C1-C5共5项测量。最后构建了包含测量模型和结构模型的完整结构方程模型，如图2所示（图2略），该模型拟合指标均在标准范围内，GFI=0.947>0.9，RMSEA=0.073<0.1，RMR=0.028<0.05，CFI=0.968>0.9，NFI=0.964>0.9，NNFI=0.959>0.9等，说明本次模型较好，模型结果是可靠的。

就潜在变量之间的关系而言，政策认知对情意认同的标准化回归系数为0.350（ρ<0.001），情意认同对行为趋向的标准回归系数为0.293（ρ<0.001），均为显著的值，所以政策认知对情意认同；情意认同对行为趋向都有直接的积极影响。值得注意的是，政策认知对行为趋向存在微弱但显著的负向直接效应（β=-0.047，p<0.01），再次验证情意认同的遮掩效应，反映基础教育教师对“破五唯”制度敏感性不足，政策指令难以直接驱动参与行为。

就观测变量与潜在变量之间的关系而言，均具有较高的标准化回归系数，所有观测变量对潜变量均具有显著解释力。其一，在政策认知维度上，“认知途径”比“认知内容”的标准化回归系数更高，表明政策传播渠道比内容设计更影响教师政策认知水平。其二，在情意认同维度上，首先，“唯论文”与“唯帽子”的标准化回归系数相近且最高，说明两者对教师认同感的影响程度相似且最大；其次是“唯文凭”与“唯升学”的标准化回归系数相近，也会影响教师认同感；最后是“唯分数”的标准化回归系数最低，代表“唯分数”对教师认同感的影响非常微弱。不难理解上述分析结论，就社会学概念而言，利益是人在社会生存的根本追求，“唯论文”“唯帽子”等评价倾向直接关涉教师的职级晋升、职称评聘、荣誉评选等切身利益。因此，纵然“唯论文”“唯帽子”更多地指向高等院校和科研院所的改革领域，但仍然会深刻影响基础教育教师的认同感，源于教师希望提升一线教师评价公平性，从而满足和实现私己利益的底层逻辑。其三，在行为趋向维度上，标准化回归系数从高到低的排序为：唯帽子>唯分数>唯升学>唯论文>唯文凭。与情意认同维度所得结论不同，“唯分数”在此维度成为关键影响因素。究其原因，情意认同作为教师的内在心理活动，反映教师对评价改革的深层诉求，因此与直接利益相关的“唯论文”“唯帽子”占据主导；而行为趋向需外化为具体实践，对基础教育教师而言，破除“唯分数”的改革举措具有现实可行性——既在教师能力范围之内，又具备可操作的实践路径。反观“唯论文”与“唯文凭”的破除，则需要政府、用人单位、高校及科研机构等多元主体协同推进，远超出教师个体的能力范畴，这种复杂性客观上削弱了教师的行动意愿。

四、新时代基础教育评价改革“破五唯”的研究讨论与发现

在数据分析部分，秉持由浅入深、层层递进的分析思路，我们先通过描述性统计分析数据的整体情况，再利用方差分析找到影响教师政策认知、情意认同和行为趋向的背景变量，针对出现差异的背景变量，进一步采用事后多重比较分析法，统计出存在差异的背景变量中各选项的具体得分，以期推论出背景变量的作用方式和影响途径。最后，依次利用相关分析、中介分析以及结构方程模型构建等数据处理方法，逐步深入剖析政策认知、情意认同和行为趋向三者的内在机理和相互作用。经由以上分析，我们发现在基础教育评价改革“破五唯”的实践情境中存在以下问题。

（一）基础教育评价改革“破五唯”的政策认知薄弱，内生动力不足

基础教育教师是基础教育评价改革“破五唯”的核心主体，需要教师履行相关义务、开展相关活动、革新相关内容，故探究教师对“破五唯”的政策认知、情意认同和行为趋向，能反映出基础教育评价改革“破五唯”的现实情况。根据实证调查的1355份问卷结果显示，基础教育教师对“破五唯”的政策认知平均得分为3.49；行为趋向平均得分为3.681，都尚未达到4.000（良好）的得分水平，意味着基础教育教师不够了解相关的政策内容和要求，也缺乏较强的内驱力开展相关举措。同时，政策认知的标准差为0.862；行为趋向的标准差0.983，相较于情意认同维度而言都偏高，说明个体得分差异较大，有部分教师对“破五唯”政策认知的程度和开展改革行为的意愿极弱。

美国教育家杜威认为，教育是一种社会的过程，而世界上又有各色各样的社会，所以教育批判和教育建设的标准，包含一种特定的社会理想。因此，政策作为充分彰显国家意志、饱含社会理想的纲领性文件，对重构基础教育评价体系具有纲领性作用。在认知科学领域中，认知泛指个体在主观上认识客观事物的过程。具体至政策认知，则体现为个体对政策内容、执行方式及实施效果的理解程度，这一认知水平显著影响政策落地成效，其原因在于教育评价改革终须依托“人”的能动性，基础教育教师作为“破五唯”的直接执行者，政策认知水平的高低决定了教师领悟国家意志、把握改革方向、明晰实践策略的程度。与此同时，行为趋向作为衡量教师行动意愿的客观指标，更能直接回应基础教育评价改革“破五唯”能否有“人”支撑的核心问题，强度差异将深刻影响改革的实施效率、执行力度与覆盖范围。

有鉴于此，政策认知与行为趋向的“双低”态势，制约着“破五唯”改革的实质性推进，故需强化对相关政策的宣传力度和广度，更全面、系统、正确地提升基础教师的政策认知水平。自我决定论的动机理论认为，动机与目标息息相关，目标动机一旦激发，个体就会倾向于采取目标导向的行动去完成任务。因此，提升教师行为趋向的关键在于通过正确的价值引领与目标管理，阐明“破五唯”的实践价值和目标可及性，唤醒其内驱力并产生相应的信念支撑、责任担当和执着追求。

（二）基础教育评价改革“破五唯”的成效受到教师多样化背景的影响

基础教育教师作为学生评价的实施主体以及教师评价的客体对象，工作内容和发展前景都事关教育评价，既是“评人”的主导者，又是“被评”的接受者。面对党和政府提出的“破五唯”科学决策，教师是最关键的执行者和改革者，故探究教师对“破五唯”的心理状态与行为逻辑，能推测基础教育评价改革“破五唯”的执行成效。分析数据发现，教师对“破五唯”的政策认知、情意认同和行为趋向水平与教师的基本情况和工作背景有密切的关系，“破五唯”的成效受到教师多样化背景的影响。

其一，岗位在所有背景变量中最具影响力，在政策认知、情意认同和行为趋向三个维度皆呈现显著差异。在行政管理学概念中，岗位负责制规定了岗位的职、责、权，即有固定的行政职能、行政责任和权力范围。因此，不同岗位的教师具有不同的工作责任范畴，与“破五唯”的关联程度也大相径庭。具体数据表明，政策认知、情意认同两个维度的得分水平由高到低都是学校管理层>教师兼班主任>教师>办公人员；行为趋向维度的得分水平由高到低则是教师兼班主任>学校管理层>教师>办公人员。这提示岗位的“职责权”属性与政策认知、情意认同存在显著正相关，尤其是承担学生管理职责的岗位。在行为趋向维度上，教师兼班主任群体的行动意愿最强烈，该群体因同时承担教学任务和学生评价工作，能直接感知"五唯"评价异化现象，故受到“破五唯”政策目标的正向牵引，又因现存问题而产生变革动力，最终形成强烈的行为趋向。就此而言，学校应注重对普通教师和行政办公人员的教育评价改革的政策普及，并强调“破五唯”的益处，将教育评价改革的内容融入日常工作之中，唤醒其内源性行动力。

其二，教龄超过20年的教师在三个维度上的得分显著高于其他教龄组，既有通过卡方检验推测教龄长的教师更有可能是学校管理层领导的原因，此时便能合理利用岗位差异来解释；又有教龄长的教师更深受“五唯”不良评价标准的影响，相关经验足和感悟深的原因。因此，学校应选派教龄长的教师开展基础教育评价改革“破五唯”的试点工作，以便该类教师能利用丰富的工作经验取得优异的评价改革成效，而后进行“破五唯”的知识宣讲和心得分享，并注重培养教龄短的教师的正确评价意识和先进评价手段。

其三，不同教育阶段的基础教育教师“破五唯”的政策认知（ρ<0.05）和行为趋向（ρ<0.01）存在一定差异，具体表现为学前教育的分数极大地高于其他教育阶段，而初中教育和高中教育的分数最低。据此，政府应尤其关注初高中“破五唯”的政策宣传和普及，及时将相关要求和举措传达至教师群体，着力提升初高中教师对“破五唯”的政策认知，并同时做好中考和高考的相关改革工作，为初中和高中教育评价改革提供制度保障和激励机制，如此方能综合提升初中和高中教师的行为趋向。正如阿特金森的期望价值理论所言，个体行为的动机是由任务成功的可能性和完成任务的价值所决定的。

其四，不同背景的教师的政策认知水平皆存在差异。在背景变量的分类差异分析中，我们发现教师的政策认知水平受到各方面因素的影响，在五个背景变量上都呈现出一定的差异，且除学校的教育阶段外（ρ<0.05），岗位、教龄、职称、年龄四个背景变量都表现出巨大差异（ρ<0.001）。上述结果说明基础教育教师了解政策的途径和方式尚未统一、接触到相关政策的机会不均、政策的扩散效果各有所异，不同教师对政策了解和熟悉程度差异较大，也从侧面反映出相关政策的宣传不够全面，容易受到教师在校工作的各类外部因素和条件的影响。

（三）基础教育评价改革“破五唯”需注重对教师“认知—认同—行为”的全链式培养

基础教育教师对“破五唯”的政策认知、情意认同和行为趋向之间具有紧密的关系，绝非是三个割裂存在的要素，彼此相互影响和促进。就相关分析结果而言，政策认知与情意认同存在显著正相关关系（ρ<0.001），情意认同与行为趋向也存在显著正相关关系（ρ<0.001），但政策认知与行为趋向却没有直接相关关系。就中介作用分析结果而言，总效应达到显著水平，说明情意认同在政策认知与行为趋向之间具有中介效应，通过进一步检验，发现情意认同在其中具有遮掩效应。就结构方程模型而言，更全面和完整地揭示了50道问卷题项和“认知—认同—行为”三个维度的复杂关系，所得结论也再次印证了认同在认知和行为之间的重要作用，这也解释了政策认知对行为趋向影响不够显著的原因。

第一，教师对“破五唯”的政策认知能显著提升其情意认同，即越了解相关政策，就会越认同“破五唯”的改革举措。究其原因，政策是党和国家领导人在思想理论和客观实践的基础上，针对国家发展过程中亟需解决的复杂问题而创生的系统性科学决策，对新时代基础教育评价改革的工作目标和重点任务作出了详细规定，具有高度的理论指导价值和实践引领作用。对概念的清晰认识和理解，是分析透彻的基础条件。政策的工具属性为教师提供行动指南，价值属性揭示“五唯”痼疾的危害性。就此而言，加强教师对相关政策的认知程度，是提升教师对“破五唯”认同感的重要途径，学校应常态化组织教师开展政策学习活动，邀请政府部门人员开展政策学习讲座，做好教师政策学习的监督和管理工作。第二，教师对“破五唯”的情意认同能显著提升其行为趋向，即越认同“破五唯”的改革举措，行为意愿就会越强烈。不难理解上述结论，在关系心理学范畴，情意认同是主体对满足自身需求的事物产生的情感体验，并将心理应激反应固化，以此为前提展开合理行动。马克思主义哲学也认为情感是人类活动不可缺少的内在动力。由此，基础教育教师对“破五唯”的情意认同作为一个感性反映的范畴，能描述教师对“破五唯”的内心感受和实然状态，表达出教师内心的需求程度和意愿程度，促使教师基于自身价值或需求产生行为判断和动机。第三，政策认知与行为趋向没有直接相关关系，情意认同在其中具有遮掩效应。情感认知评价理论（CATE）提出“认知评价—主体情感—主体行为”的路径。该理论的基本思想是将外部的客观情景通过认知与评价引向内部的情感与心理体验，进而产生相关行为。这为政策认知、情意认同与行为趋向三者的关系研究提供了一个新的理论视角，强调个体对外界刺激进行认知和价值判断的重要性，将情感置于认知因素与行为意愿之间。因此，要实现政策认知向行为趋向的完全转换，必须注重教师对“破五唯”的认同感培养，只有加入情感这一因素，才能显著增强认知与行为之间的正向关系。

综上所述，基础教育教师对“破五唯”的政策认知、情意认同和行为趋向关系密切，三者共同影响“破五唯”的执行成效，缺一不可。为切实推进基础教育评价改革“破五唯”，必须重视基础教育教师“认知—认同—行为”的全链式培养，通过三维层层互促，增强教师作为“破五唯”执行者的内源性动力。其中，情意认同作为政策认知和行为趋向的中介桥梁，更需重点关注，唯有“认同”此事，才能凝聚“向心力”，激活改革的奋进力量。

五、新时代基础教育评价改革“立四维”的学理回应与机理阐释

新时代，无论是学术界还是实践界，针对“破五唯”的重点改革任务已达成基本共识，且很多改革措施也已经得到落实，但是基础教育评价改革“破”易“立”难，现在的关键在于“立什么”“如何立”。事实上，功利化、短视化的不科学的价值导向会导致基础教育评价陷入价值失衡、目的窄化、功能偏移、方向迷失等桎梏之中，这也是产生“五唯”评价标准的根源性原因。因此，在重新“立”起价值体系时，必须坚持基础教育评价改革服务于人的有效发展的核心价值旨归，并通过学理性思考回应上述现实问题，探寻破解基础教育评价困境的新思路，为基础教育评价改革指引正确的价值方向，真正起到“先立后破”的价值引领作用。本研究在理论积累的基础上，利用德尔菲专家咨询法开展了两轮专家征询，完成了对基础教育评价改革“立四维”价值体系的构建，但仍需对其内在结构、要素关系、作用原理、运行规律等机理进行阐释，从而全面深入地解释“立四维”价值体系的构建原理和价值功能（图3）（图3略）。

（一）立德：基础教育评价改革必须落实立德树人的价值导向

无论是从哲学意义上探讨，还是从评价（Evaluate）的词源意义剖析，评价都是一种价值判断。当前，“五唯”的错误评价倾向致使教育评价的价值判断发生“偏离”，游离于学校办学成绩、地方政府功绩、教师荣誉帽子等外显性的数据化成果之间，无法彰显教育评价的本真价值，也造成了教育事业发展的实践误区。因此，重塑科学的教育评价价值取向，既是基础教育评价改革的首要任务，更是推进改革的前提基础和实施依据。“国无德不兴，人无德不立”逐渐成为教育工作者们的共识。党的二十大报告指出“育人的根本在于立德。全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”很显然，这是习近平总书记对我国教育事业的价值引领，“立德”理应成为教育评价改革的价值定位。基础教育作为时代新人培养的关键起点，更应深刻落实立德树人的根本任务，扎实我国国民教育体系的德之根基。纵使已然明晰“德”之重要性，但究竟如何推进“立德”的改革任务？党的二十大报告中还指出：“推动明大德、守公德、严私德，提高人民道德水准和文明素养。”由此可见，“立德”具有三条逻辑主线，对应国家、社会和个体三个层面，应“立”住大德公德私德的贯通评价，并关注三者的内在意蕴及其细化维度。

1.明大德：以培养“爱国主义”体现基础教育评价的国家价值

习近平总书记在北京大学师生座谈会上讲道：“核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德、社会的德。”由此可见，明大德即是个体对国家和民族的情感，要讲方向讲根本，是一种深刻认同我国社会主义核心价值观，将伟大复兴中国梦当作个人信仰的精神，故将其归纳为“爱国主义”维度。大德是基础教育的总基调，必须置于评价的首位。在此意义上，基础教育评价应注重教育的国家属性，在评价过程中强调教师和学生的“爱国主义”属性，将“爱国主义”视为“德”之评价的首位，奠定国民教育体系的红色血脉，让基础教育师生都深刻感悟到国家使命、方向和精神。

2.守公德：以培养“集体主义”“知法守法”体现基础教育评价的社会价值

守公德即个体在社会公共领域表现的道德品质，是与集体和他人有关的道德，将其归纳为“集体主义”和“知法守法”两个维度。基础教育是学生形成价值观并对未来产生深刻影响的重要阶段，要坚持进行集体主义价值观教育，在充分肯定个人正当利益合理性的同时，把个人利益与集体利益统一起来，教导学生正确认识和处理复杂利益关系。与此同时，教师也要将个人利益与班级利益、年级利益、学校利益相融合，化解新时代个人利益凌驾于集体利益的风险，不能限于“唯”看重学生分数和升学的桎梏，也不能陷入“唯”追求自身论文、职称和学历的误区，要守住一线教育教学工作的底线。尤其是调查结果显示，有部分教师对“破五唯”的情意认同得分低于3.000（及格）分数，所以还需注重对教师利益观的正确引导，以防陷入个人功利主义的困境。

守法是底线，是原则，是学生学习和教师工作正常有序进行的前提，理应成为基础教育评价的红线。知法应是个体自觉的追求，是每个公民必须遵循的基本要求，也是建设文明和谐校园的基石，故基础教育应常态化开展普法教育，并做好评价与反馈。

3.严私德：以培养“道德情操”“心理健康”体现基础教育评价的个体价值

严私德即个体要以道德意识严格约束自身，养成良好的道德规范和品质，包括“道德情操”和“心理健康”两个维度。基础教育不止要培养学生的品德、道德和价值观，塑造学生成长成才的道德根基，也要注重教师的师德师风。《新时代公民道德建设实施纲要》要求“加强师德师风建设，引导教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德”。孔子曰：“修己以敬，修己以安人。”遵循“修己”而后“安人”的逻辑，教师的道德情操具有思想引领、精神范导、以身作则的重要意义。因此无论是教师还是学生，都应崇德向善，铸造君子人格。另外，健康的心理状态是学生学习和教师工作的基本条件，也应成为“私德”的评价内容。2023年教育部等十七部门印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》，标志着加强学生心理健康工作上升为国家战略；2024年国务院政府工作报告中也新增了“加强学生心理健康教育”，充分表明党中央、国务院高度重视学生心理健康工作。

（二）立志：基础教育评价改革急需突破“五唯”的边界与限度

“古人读书，将以求道，不然读作何用？”朱子之问直指教育本源，强调“立志”作为为学之本，决定着教育目标的高度与方向，以高远之志突破传统教育评价的边界与限度，绝不局限在“分数”“升学”“文凭”“论文”“帽子”的桎梏之中。正如习近平总书记对少年儿童的寄语：“少年儿童从小就要立志向、有梦想。”少年儿童之“志”就是基础教育之“志”，基础教育是建设教育强国的基点，基础教育搞得越扎实，教育强国步伐就越稳、后劲就越足。习近平总书记还强调：“新时代中国青年要树立远大理想。青年的理想信念关乎国家未来。青年理想远大、信念坚定，是一个国家、一个民族无坚不摧的前进动力。青年志存高远，就能激发奋进潜力，青春岁月就不会像无舵之舟漂泊不定。”习近平总书记的发言深刻诠释了“立志”的重要性，亦如王阳明所言“志不立，天下无可成之事”。但我们还需认识到“立志须做功夫”，立志而后还需辨志以真，持志以坚，责志以深，故将“立志”的评价细化为“有大志”“有正志”“有担当”“有目标”“有毅力”五个二级维度。

1.“有大志”“有正志”能指引基础教育评价改革的方向

“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《论语·述而》）的经典论断，揭示了孔子倡导“大志”与“正志”的教育思想。基础教育作为个体价值观形成的关键奠基阶段，更应强调“立志”的崇高性、端正性、长远性，因为立什么志，就专什么行，专什么行，就成什么人，诚如王阳明所言“立志而圣则圣矣，立志而贤则贤矣”。读书所求之道在于大志、正志，教育评价才有改革的方向，学生才能不困囿于“升学”“学历”与“分数”的工具性陷阱之中；育人所求之道在于大志、正志，教师才能不迷失在“论文”“帽子”与“学历”的功利性追求之中。如此，基础教育教师才能提升对“破五唯”的情意认同，深刻理解“唯”的局限性和短视性，正视功利主义和工具主义下教育评价错位的问题。与之同时，由于情意认同与行为趋向具有显著的正相关关系（r=0.359，ρ<0.001），故培养教师的“大志”“正志”，也能提升教师的行为趋向水平，助力基础教育评价改革“破五唯”的落地实施。

2.“有担当”能激活基础教育评价改革的动力

“立志”的关键前提在于内心“有担当”。习近平总书记指出：“新时代中国青年处在中华民族发展的最好时期，既面临着难得的建功立业的人生际遇，也面临着‘天将降大任于斯人’的时代使命。”因此，广大的基础教育教师和学生群体必须在强国建设和民族复兴伟业中勇担使命、担当尽责，要将小我与人民的大我、祖国的大我和时代的大我相融合，学生应有时不待我的紧迫感，教师要有舍我其谁的教育情怀，将个人的志向融入党和国家事业之中。当前，基础教育评价改革正式步入深水区，亟需教师承担起“破”与“立”的国家战略安排，但调查结果却显示教师对“破五唯”的行为趋向平均分仅有3.681，介于3.000（合格）与4.000（良好）之间，缺乏深度参与性和内生动力，故还需“立”起教师对教育评价改革的使命担当，激活教师内心深处关于教育评价改革的自觉、自愿、主动意识，不断迸发出基础教育作为教育基点的无限潜能和强大动能。

3.“有目标”“有毅力”能夯实基础教育评价改革的路径

我国教育评价体系长期受到新自由主义（Neo-liberalism）和新管理主义（New Managerialism）的影响，逐渐形成了强调任务分解、指标达成、数据量化、效率至上等工具理性泛滥的“绩效主义”。正是这种思想引发了教育的无序竞争和“五唯”评价标准的形成，但长期的路径依赖已经固化了教育评价的思维，加以我国教育评价理论与技术的薄弱现状，教育评价改革绝不是一项短期内能完成的任务，也不是一份简单的改革方案。因此，为促进基础教育评价改革“破”与“立”的有效执行，必须要有短期的目标规划与行动计划，夯实“立四维”的现实根基而非空中楼阁，以“摸着石头过河”的改革模式持续探索，不断累积教育评价改革的经验，不失时机、蹄疾步稳地深化关键环节改革。此外，正因最难是深化改革，而非改革，改革越深入也就越有难度，这就需要坚忍不拔的毅力支撑。

（三）立能：基础教育评价改革理应聚焦个体能力的全面发展

基础教育评价改革一定要明晰改革的价值旨归，即回答好“评价是为了什么”这个问题，当前受到“五唯”的影响，评价成为了一种甄别性、选拔性、鉴定性的手段，但实际上教育评价却应该被定义为一种服务于个体有效发展的工具，更重要的是关注增值性和发展性。习近平总书记指出：“青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望。”“有本领”一词蕴含着对能力的高要求。由此可见，“能力”是教育评价的价值旨归。习近平总书记在中央人才工作会议上强调，要坚持面向世界科技前沿、面向经济主战场、面向国家重大需求、面向人民生命健康，深入实施新时代人才强国战略。这些重要讲话为基础教育“立能”之策提供了方向指引，故将“立能”的二级维度确定为“有综合素养”“能精业求知”“善创新思考”“有国际视野”“能立身处世”。

1.要全面发展“德智体美劳”的综合素养

从“全面发展的人”到“‘四有’新人”，再到“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，我国对时代新人的素质要求呈现螺旋式上升，内涵不断具象化。因此，基础教育阶段“立能”的核心要义在于实行综合教育，强调“五育并举”，系统推进“德智体美劳”五育融合，着力补强长期被评价体系忽视的“美育”与“劳育”，使个体成为具有综合素养、全面发展的人，这也符合习近平总书记的指示：“我国社会主义教育就是要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”

2.要始终秉持“精业求知”的行事态度

对教师而言，教师要对教育领域和专业领域深入研究，通过投入时间和精力，提升教学技能与学科素养，形成卓越的教学能力与精深的专业造诣。此外，除了勤恳精业的态度，教师还要保持强烈的求知欲，以终身学习理念驱动职后发展，因为教师的知识广度和深度直接影响学生的求知欲和学习能力。具体途径包括：及时吸收学科前沿知识、关注新课程改革和教学研究的最新成果、落实基础教育改革政策要求等。对学生而言亦是如此，学生应精于学业，不断求知，不满足于最低限度的知识和能力，不局限在考试和试题之中，不仅要有知识，更要有汲取知识和驾驭知识的能力，着力培育超越学科知识的高阶思维与自主学习能力。

3.要养成善于“创新思考”的思维习惯

当前新一轮科技革命纵深推进，科学技术日新月异，依靠科技创新促进生产力的迅速发展是一条普遍规律，加强基础教育的创新培养是教育强国建设的奠基性工程。党的二十大报告深刻提出“创新是第一动力”，要“加快实施创新驱动发展战略”“全面提高人才自主培养力量，着力造就拔尖创新人才”。一直以来，高等院校被视为培养拔尖创新人才的主阵地，但必须认识到基础教育属于创新人才的早期培养阶段，能夯实创新人才培养的“基点”。因此，基础教育阶段理应侧重于培养学生的创新素养和开发创新潜能，锻炼教师的教学创新能力，而学校也应增设与创新相关的评价内容，最终实现师生创新思维的协同发展。

4.要培养具有中国情怀的“国际视野”

当今世界显现出“动荡”与“变革”双重迹象，倒逼着教育领域的新变革——面向世界、面向科技、面向未来，只有培养拥有国际视野的人才，才能具备研判世界时局的能力，在大国博弈中协调平衡，在变革创新中稳健前行。随着教育对外开放战略的提出，以国际视野赋能基础教育高质量发展，是面向新时代的战略选择和必由之路。因此，无论是从基础教育自身发展的角度出发，抑或关注教师和学生的个体发展，基础教育评价改革都需要关注学生和教师的全球意识、多元文化的理解能力、国际竞争意识等内容。同时把握三组关系：国际化与本土化的辩证统一，单向输入与双向互鉴的动态平衡，资源引进与自主创新的协同发展，最终培育兼具家国情怀与国际竞争力的新型师生群体。

5.要能够研判正确方向的立身处世

基础教育须坚守"育人先于育才"的根本逻辑，把握青少年"三观"形塑的关键期，更应强调培养学生优秀的人格品质，以读书修炼品性，向善向美，形成正确的三观。在学校中，也要清晰地认知教育的目的，弱化对“分数”“升学”“学历”等功利性教育的追求。对教师而言，“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”才是教师队伍建设的根本导向，应要求教师要坚守淡泊名利、全心热爱教育、执着教书育人，不要局限在对“论文”“帽子”等外显性成果的追求中，杜绝因“唯”的错误评价观念带来的恶性竞争，应回归教育教学的初心。

（四）立行：基础教育评价改革亟待转向具体个人的实践视域

习近平总书记指出，“‘知’是基础、是前提，‘行’是重点、是关键，必须以‘知’促‘行’、以‘行’促‘知’，做到知行合一”。这一论述，对基础教育评价改革“立”的方向作出了深刻阐释，即“立行”是重点、是关键。就教育角度而言，“知”是认识取向的，而“行”则是实践取向的，能为教育提供活动机制、社会基础和实践根基，是教育的目的和归宿。荀子认为：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣。”由此可见，“行”乃学之最高境界，反映了教育的实践理性。基础教育评价改革务必要回到育人的原点，将评价功能从分析测算效率、分数、比例、数量等量化数据，转向关注活生生的具体个人的实践视域。当论及如何“立行”之时，首先要厘清行动力建构的构成单元，才能将“行”这个极其抽象的概念具象化。20世纪，行动哲学领域内出现了行动力的内涵研究，克里斯汀·李斯特和菲利普·佩蒂特提出行动是一个系统，具有表征状态、动机状态，处理状态、根据状态采取行动四个特征；皮尔士提出行动的流程是“怀疑-探究-信念-行动”。基于对上述研究成果的理解与延伸，将“立行”的一级维度细化为“发现行动力”“动机行动力”“规划行动力”“变革行动力”“反思行动力”。

1.“发现行动力”旨在评测“行”的初始萌芽样态

“发现行动力”是发现问题的能力，包括思考问题、提出问题、阐释问题等行为。美国教育家布鲁纳在教学中就倡导实施“发现法”，提出使学生主动地、有兴趣地产生学习行为。英国哲学家波普尔也谈到，科学的特征就是“始于问题，实践及理论问题”，发现问题可能比解决问题更为重要。值得深思的是，初中和高中教师对“破五唯”的政策认知、情意认同和行为趋向得分皆居于末位，意味着初高中教师对当前基础教育评价存在的问题的发现和意识不足，为更好地推进基础教育评价改革“破立”落地，务必强化基础教育教师，尤其是初高中教育阶段教师的“发现行动力”，旨在促进教师发现“五唯”评价标准的沉疴旧疾，以及由此产生的负面教育问题。

2.“动机行动力”“规划行动力”“变革行动力”旨在评测“行”的行为过程样态

“动机行动力”“规划行动力”“变革行动力”是测评产生行为的动机、开展活动的规划、处理或改变事件的能力，关乎“行”的价值判断、实施手段和最终行为产生的效力，三个维度贯穿“行”的全过程。对于基础教育评价改革的价值观念而言，“立行”的三个过程性维度强调教育评价要关注行为的内源性状态，扭转当前完全以外源性表征（五唯）为评价标准的错误倾向，需要建立“内源性状态+外源性表征”相结合的教育评价标准体系。对于基础教育评价实践而言，也应重视对教师和学生的过程性评价，不能一概以数据化、外显化、成果化的“五唯”作为评价标准。尤其是对初高中学生而言，更要重视学生学习的动机评价、规划评价和增值评价，不能将教育评价等同于中考和高考分数。对基础教育一线教师而言，应着重评价教师的实际教学行为、师德师风表现情况、专业知识深度和广度等，而非仅以学历、论文、帽子等外显成果作为“教师是否优秀”的评价标准。

3.“反思行动力”旨在评测“行”的行为反馈样态

“反思行动力”代表事件结束后的反馈行为。“反思行动力”既是对行为成效的检验和评估，又包括对整体事件的总结与表达，意在通过反思提高相关认知、优化后续行为、改进错误问题。传统教育评价以结果性评价为主，强调行为或活动结束后的成效，但教育评价的价值功能在于服务教育工作的改进和发展，因此必须“立”起教育评价的“反思行动力”，以动态的评价视角回应个体的发展需要，完成从“甄别性”向“发展性”转变的思维升级，强化以评促改、以评促教、以评促建、以评促学的功能。例如，基础教育学生的学期总结、考后订正、单元检验等；教师的学年汇报、期末总结、教案分析等。

（本文参考文献略）

“Breaking the Five-Only Criteria and Establishing Four Dimensions”: An Empirical Study on the Identification of the Breaking and Establishing in the Evaluation Reform of Basic Education in the New Era

ZhuDequan LiuLulu

Abstract: Deepening the reform of educational evaluation is the top priority of basic education work in the new era. The reform of educational evaluation is a dialectical relationship between “breaking” and “establishing”, and must adhere to the overall principles of breaking and establishing simultaneously, establishing before breaking, and neither breaking nor establishing. Based on the perspective of basic education practice, this study conducts empirical research from the two aspects of “breaking” and “establishing” in the reform of basic education evaluation, in order to provide assistance and reference for the reform of basic education evaluation through the two-way force of “breaking” to eliminate “only” and “establishing” new “dimensions”. On the one hand, a questionnaire survey was conducted among 1355 basic education teachers nationwide to understand their level of policy awareness, emotional identification, and behavioral tendencies towards “breaking the five only criteria”, and to identify the current implementation status of the “breaking the five only criteria” reform in basic education evaluation. Research has found that, firstly, there is a weak understanding of the policy of“breaking the five only criteria”in the reform of basic education evaluation, and insufficient endogenous motivation. Secondly, the effectiveness of basic education evaluation reform is influenced by the diverse backgrounds of teachers. The third aspect is that basic education teachers’ understanding, emotional identification, and behavioral tendencies towards the policy of “breaking the five only criteria” are closely related and can influence each other. On the other hand, using the Delphi expert consultation method, two rounds of expert consultations were conducted with 20 experts to construct a value system for the reform of basic education evaluation, which includes four primary dimensions of “establishing morality”, “establishing determination”, “establishing ability”, and “establishing action”, as well as 20 secondary observation points. Based on this, the study proposes that the value system of “establishing four dimensions” should comprehensively guide the direction of basic education evaluation reform. Specifically, the reform of basic education evaluation should implement the value orientation of “fostering virtue through education” with “establishing morality”, breaking through the boundaries and limitations of the “Five-only” with “establishing determination”, focusing on the holistic development of individual abilities through “establishing ability”, and shifting from “establishing action” to a specific individual’s practical perspective.

Key words: educational evaluation reform; basic education; breaking the five-only criteria; establishing four dimensions

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松