摘 要：建构中国教育学理论体系是对中国教育改革实践经验的创造性转化，是对中国优秀教育传统文化的创新性发展，是对中国未来教育发展趋势的引领性探索。作为中国教育学经验理性认知图式的理论体系，始终处于移植借鉴与本土兴发的求同致异、外在规范与内在规律的求真致知、普世追求与文化约定的求实致用等建构张力之中。在以民族性与时代性激活精神动力、以学术性与思想性彰显学科特质、以现实性与超越性磨砺实践品格等建构原则的基础上，需要持续回应中国教育学理论体系“是什么”“为什么”“怎么办”等问题。中国教育学理论体系的建构要素包括：以问题领域为源头活水的学科境遇、以概念家族为逻辑起点的学科基石、以核心范畴为思维类属的学科坐标、以命题结构为思想之网的学科论断、以逻辑论证为思维范式的学科之眼、以话语系统为言说通道的学科表达、以方法论自觉为行动指南的学科特质。探索中国教育学理论体系的建构路径，需要在重返经验中以田野叙事释放中国教育学的理论想象，在交互型构中对世界重大教育问题作出实质性的解答，在会通中西中以百家争鸣迈向世界教育学的百花齐放。
关键词：中国教育学；理论体系；学科发展；知识生产；方法论自觉
建构中国教育学理论体系蕴含提炼中国教育改革实践经验中规律性成果的学科责任，肩负为理解、阐释和引领时代教育变革提供理论分析框架和研究方法论的学科使命，彰显提升中国教育学在世界学科之林中的解释力、影响力与话语权的学科担当。2023年，习近平总书记在文化传承发展座谈会上指出，要“立足中华民族伟大历史实践和当代实践，用中国道理总结好中国经验，把中国经验提升为中国理论”。早在2016年，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上更是强调，“每个学科都要构建成体系的学科理论和概念”，不仅要让世界知道“舌尖上的中国”，还要让世界知道“理论中的中国”。回溯“教育学在中国”“与中国有关的教育学”“教育学中国化”“中国的教育学”等百余年学科演变历程，中国教育学始终直面坚守与迷惘的学科之危、问题与体系的源起之争、理论与实践的关系之辨、自我与他者的中西之别，正在朝着“以古托今，革故鼎新”“以中融西，和合生新”“以专纳博，激荡开新”的整体格局蓬勃发展。提升中国教育学走向世界的自觉与能力，不是讨论如何定义中国教育学独特论或优越论的问题，而是以“理”成“学”、以“论”成“学”，以理论自觉增强自主性与反思性，化解主体性危机与合法性危机。基于此，建构兼具世界眼光与本土特质的中国教育学理论体系，旨在以通观全球的学术气度、借镜世界的敏锐眼光、会通中西的理论格局，思考教育学作为独立学科在中国本土诞生以来所面临的结构性难题，形成处理世界教育问题的中国视角、回应世界教育议题的中国思维、创生世界教育话题的中国立场。
一、作为教育学经验理性认知图式的理论体系
作为人类实践活动自我编制而成的意义之网，理论是对普遍意义上生活经验的探索表达与滋养提升，勾勒出一种被浓缩、被提炼、被概括的理性化经验场景。理论具有经验属性，是“在感性认识的基础上，经过归纳、抽象、演绎、推理、论证等逻辑方法加工而成的概念化、命题化、系统化的理性判断和论述”。理论无法脱离经验而存在，但非止步或沉迷于经验的总结，而是以理性认知的方式联接过去经验、诠释当下经验、激活未来经验。这种认知图式既有负重家国天下与承载民族文明的宏大经验，更有“普通平凡的个人在这个粗陋不平、既带有摩擦和阻力又具有消耗的现实世界中探寻生存意义、进行自我理解、与他人共同生存的经验”。
作为系统化了的理性认识，理论虽呈现为符号化的理性沉思，但却表征社会权利关系运作所形成的系列认知图式与行为标准。也就是说，理论“不是观念和知识的传播与阐释，而是观念批判与观念生产”，具有质疑现有观念且生产原创思想的能力。理论的价值在于“启发、唤醒、提出问题进而帮助我们分析和解决问题，是转换思维、是寻求策略原则和基本方法”，体现为问题捕捉的敏感性、审思视角的新颖性、研究结论的创造性、思想学说的深刻性。
理论体系与理论的区别在于，理论体系是整体性、层次性与结构性的思维创造结果，需要以系统思维处理好结构与功能、整体与要素、内在机理与外部条件之间的综合关系。作为一种理性认知范畴，理论体系既是感性经验的概括与总结，更是“理论家对碎片化的知识以一定结构形式进行系统整合，形成贯通的知识有机统一体”，表现为“使用一系列概念和命题构成来重现教育生活经验，生产和再生产内含情境意蕴的知识信仰系统”。因此，作为认识教育事物、发现教育规律、揭示教育本质、创造教育学说的经验理性认知图式，教育学理论体系是由问题领域、基本概念、核心范畴、命题结构、逻辑论证等组成，以话语系统表征教育发展经验属性、内在规律、运行机制与价值意义的知识体系。
教育学的学科自主性与独立性，要通过思想理论的体系性或系统性来体现。在追求学科合法性与独立性的过程中，教育学理论体系发生了重大转向，即从追求先验抽象的终极式解释转向探寻实践生活的境遇式经验。这是因为“近代以来的教育学以理性为人的最高本质，以理智的认知关系为人与教育现象的本质关系，以理性的思辨推理与概念的逻辑演化为把握教育的根本手段，以求获得关于教育的最高知识与终极真理”。只是迷恋于终极性解释的理论体系，企图构造某种绝对明证、恒定不变的普适真理，容易陷入先验主义、形式主义和教条主义的思维陷阱。先验抽象的终极性解释极易遮蔽或忽视境遇式的教育实践智慧，既难以对千变万化的实践性情境作出充分得体、论证贴切的理性认知，又难以诠释教育实践的复杂性与丰富性，更难以唤醒对现实教育的批判反思，以及改变师生成长的教育世界。因此，转向后的教育学理论体系更具包容发展性，能够依据教育实践情境的异质要素与发展需求作出合乎逻辑的调整，形成最贴切、最有价值、最具说服力的理性认知图式。
可见，作为一种经验理性认知图式，教育学理论体系具有“描述-解释”“指引-规范”“批判-反思”的功能，包括“对现实进行历史和现实的观察、对经验进行深刻反思与思想性改造、对实践经验进行严谨的内在逻辑分析”，呈现出兼容政策、涵容时代、逻辑推论、思想开放的系统性特征。正如杜威所揭示的“教育即生长”，转向后的教育学理论体系更具探索的可能性，既能够为教育实践变革提供内在的逻辑规范与价值导引，更能够为个体隐性经验的显性化、学科显性经验的情境化、群体共同经验的公共化等敞开多种可能。主要体现为四个方面：其一，总结规律，对教育事物本质运行规律的理性揭示；其二，解释问题，基于前人、他人对同类教育现象的分析，提出符合教育客观现实的新认识、新见解；其三，提供思路，基于历史经验，对人类社会的教育实践问题提出新的补充论证或解决方案；其四，开拓视野，在对原有问题与既有现实批判性认识的基础上，预判或勾勒未来教育发展的基本方向与理性图景。
因此，教育学理论体系是对教育现实的客观描述，是对教育知识的理性表征，是对教育智慧的批判审思，是对教育愿景的预判勾勒。建构教育学理论体系不是对静态知识的理解阐述或对绝对真理“拿来就用”，而是要彰显一种观念批判与思想创造的能力；不是文字新游戏、名词新花样或术语新演绎，而是对教育现实问题不断批判与反思（教育是什么、从何而来、如何构成、如何开展）、持续追问与探索教育生活多种可能性（如何认知一与多、可能与现实、变与不变、有限与无限等关系）的一种价值诉求。可见，建构教育学理论体系是一种直面教育生存境遇且在教育实践体验过程中进行的经验理性认知活动，是一种基于教育历史文化且对教育生活世界的本真意义进行解读、表达、重构、创造与生成的过程。
不同的国情背景、地域文化、价值传统与实践经验，造就了教育学多样化的学科定位与研究立场，如德国倡导的是基于哲学理论的规范教育学、英国倡导的是没有自主学科属性的应用教育学、美国倡导的是基于经验研究的科学研究、中国倡导的是基于实用逻辑的有用教育学。历经“经验-描述”“哲学-思辨”“科学-实证”“逻辑-综合”等演变阶段，中国教育学理论体系也呈现出从“借鉴—突破”到“继承-创新”再到“综合-互补”的变革路向。在“时”与“世”的俱进中，建构中国教育学理论体系需要在理解与阐释教育学的概念图式、基本问题、经典命题、历史演进、派别冲突、思维方式、研究范式、当代形态、价值取向等基础上，至少开拓两种建构理路：一种是创造式的积累，即通过科学研究的知识积累来充盈理论体系，为后续理论体系的建构奠定基础；一种是批判式的扬弃，即通过对教育研究传统的批判与扬弃来更新理论体系，在实践变革与命题创新的意义上达至理论体系的完善。
二、中国教育学理论体系的建构原则
建构中国教育学理论体系既要坚守教育学的学科立场，也要凸显理论体系的中国气派，更要具备回应教育现实问题的变革能力。这就需要在把握民族性与时代性中激活中国教育学理论体系建构的精神动力，在聚集学术性与思想中彰显中国教育学理论体系建构的学科特质，在协调现实性与超越性中磨砺中国教育学理论体系建构的实践品格。
（一）精神动力：民族性与时代性
建构中国教育学理论体系，关乎教育学人学术研究的主体意识，关乎对教育学本土化与本土教育学的认识。民族文化结构是中国教育学理论体系安身立命的根基。中国儒学思想或中华优秀传统文化是中国教育学理论体系的文化主体。比如，由“教学为先的国家使命、有教无类的受教育权、君子人格的教育目的、教学相长的教育过程、师严道尊的师生关系、美善相乐的审美旨趣”等构成的中国传统教育学的基本范畴。基于国家现实与民族文化，赋予中国教育学理论体系以鲜明的民族特色，正是对中国教育学固有学科品格的揭示和应有文化属性的表达。“教育学立场形成的核心是把研究的根扎到教育世界中，扎到孕育教育世界的民族文化土壤之中”。以叶澜创生的“生命·实践”教育学为例，其融通中国五千年民族文化传统，清思西方三千年学科观，始终把握时代精神，设计未来新人形象，在“贴地深度介入式”研究性变革实践中实现理实双向转化，在“教天地人事，育生命自觉”中创建中国式现代新型学校，提出了深具中国式思维、中国式话语、中国式文化的教育学命题。因此，凸显中国教育学理论体系的民族性，要持续反思中华民族教育发展的生命历程，理解中华民族教育发展的现实境遇，寻找中华民族教育发展的未来道路。
每一位教育学人都是生于特定时代的人，没有人能够超越其所在的时代。社会转型、民族发展与时代更迭通常会衍生出新的教育形式、对象、手段、标准。中国教育学理论体系要予以义理层面的认知回应和应用层面的实践支撑，尽管这种理论体系的建构具有阶段性、时效性与局限性。中国教育学理论体系关注时代变迁，至少包含双重含义：其一是反映和表达时代精神，即能够切实把握时代特征，与时代精神相契合，对世界格局变迁与中国社会转型具备整体认知，阐明教育的时代矛盾与问题，对教育时代境况作出诠释与论证；其二是塑造和引领时代精神，即基于对教育重大问题与社会矛盾的批判性反思，与时代走向相匹配，以塑造时代新人的方式注入教育文明的活的灵魂，指明教育变革的时代方向与基本路径。因此，中国教育学人需要持续与“自己时代的现实世界接触并相互作用”，持续“去呼吸时代的新精神、感受时代的新需要、学习时代的新工具、发现时代的新问题”，以“时代之光”重新审视中国教育学理论体系的整体结构与发展趋向，生产出这个民族、这个时代迫切需要的教育学理论体系。
（二）学科特质：学术性与思想性
作为分科治学的基本特征，学术性指向探求中国教育学理论真知的专业领域，回应中国教育学合法性与独立性的问题。“任何学术领域在建立合法性的过程中……最为明显的特征就是一个学术领域所经历的系列转向，即从一个弥散的、不集中的探究领域，充其量偶尔有些支持者表现出真正的理智上的关切，到成为一个在概念上不同的学科，能够掌握属于它自己的工具、技术、方法、理智取向和问题框架”。因而，推崇科学实证的研究方法，通常以规避个体主观判断为原则，追求提出概念精确、学理严谨、逻辑正当的研究结论。但是，教育学的学科实践属性决定了其并不能像自然科学那样将教育现实问题完全视为一种自在之物，忽略其中蕴含的教育价值信仰与思想创造，这是因为教育思想蕴含“对人、人类生活以及教育所持有的强烈爱的信念和由此带来的巨大的责任感”。因此，摆脱“学术兴盛而思想淡出”的困局，凸显中国教育学理论体系的学术性，不是将学术规范沦为思想创造沉重而坚固的枷锁，而是在教育生活经验的相对性中理性反思教育思想的普遍适用性。
鲜活的教育学思想既是经过教育现实生活体验和主观深度思考后映射出来的普遍观念，也是自我投入或融化于教育经验世界后的自我再生与重现。教育学的思想性是其区别于其他学科的理论特质，表现为以学科个性化的方式给出关于教育与人及社会发展关系的理论求解。思想性是中国教育学理论体系的生命活力与力量源泉，为教育发展问题提供多元的理论价值和思想出路。对建构中国教育学理论体系而言，“改革开放以来有效促进教育实践发展的教育思想创新成果”是核心资源。而中国教育学理论体系的思想根脉“必然是源自于主体的一种精神生命运动，必然是主体自身教育生活史的产物与延续。‘寻找’教育思想的过程不是被动的思想服从过程，而是以‘寻找者’自身已有的思想需求与思想基础为参照标准的思想选择和思想构建过程”。因此，思想性不局限于对教育学理论真知的探索，也并不仅仅表征为普遍意义上的教育实证知识，更是被当下教育现实问题所激发而表达出来的时代呼声，聚合各种教育实践诉求，回应中国教育学理论体系的实践效度问题。
（三）实践品格：现实性与超越性
教育学是一项迷恋人的成长与发展的学问，其理论体系具有面向实践、通过实践、为了实践的内在属性。也就是说，“教育学不是塑造什么东西或推导什么概念与规律的生产科学或理论科学，而是指向人的具体的完整的生存实践的实践哲学”。提升教育学理论体系的现实性，是以开放的心态把握教育学理论建构与教育教学现实之间的距离，避免因“固步与陶醉在思想、概念的象牙塔内和书斋式的苦思冥想中构建自身的精致科学，以致有着鲜明的实践品格和强烈实践关怀的教育学（一种实践之学）最终变成远离现实、远离生活的玄学”。这是因为，“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这只是个假问题”。中国教育学理论体系“不应追求那种现实中一般并不存在的东西，而应揭示貌似自然的事实背后的利益关系以及由此而产生的一系列价值选择活动”。因此，作为理性表征教育生活矛盾关系、价值意义与美好图景的认知图式，中国教育学理论体系要以回应本土教育现实问题、世界教育变革议题为直接目的，面向教育实践与文化生态，以反思性行动介入教育实践变革的具体过程，高度关注师生的生活境遇与教育意义。
中国教育学理论体系不仅是面向现实状况、解决现实问题的理论体系，还是指向未来发展、引领时代精神的理论体系，需要对教育实践的未来发展作出符合逻辑的研判与预测，具有超越性的学科“乌托邦”色彩。但是，这种“超越性”并不是脱离师生的教育生活世界而去寻求本质主义、普遍主义和绝对主义的先验标准，更不是放纵极端浪漫主义的弥散与纯粹乌托邦精神的蔓延。提升中国教育学理论体系超越性的目的，是减缩教育实践变革的探索代价，“促使研究者能够透过纷繁的社会现实和教育现象，准确地捕捉到儿童成长所面临的种种障碍与危险，敏锐地感知儿童的生存状态与生存境遇，使教育理论原创所提出的问题无不振聋发聩”。因此，这种“超越性”是在“经验”与“超验”的真空地带寻找“黄金分割点”或“最大公约数”，使中国教育学不止于满足学术业界内的切磋交流，而是真正走进社会、走入现实、走向民众，贴地式地介入到社会公众关注的教育棘手问题中去，发现人类教育认识的诸多可能性与可行性，获得一种“视域融合”，这或许应该成为中国教育学理论体系实现公共转向的明智选择。
三、中国教育学理论体系的建构张力
建构中国教育学理论体系需要直面多种对立统一的矛盾关系，如中国教育学“与意识形态的关系是前提、与相关学科的关系是基础、与国外教育学的关系是要求、与中国教育实践的关系是必然、与中国优秀教育传统之间的关系是特色”等。这些动态平衡的关系张力，隐匿着建构中国教育学理论体系的融合点与生长点。保持必要张力是一种理智态度的表现，可以看清更多的“理论盲点”，在对比参照、交叉选择与平衡调整中映照出更多的对话空间与建构思路。
（一）求同致异：移植借鉴与本土兴发
中国教育学理论体系的发展史，蕴含中西方教育学思想观念对话、冲突、批判、吸收与融合的具体过程，隐含中国教育学持续追求自我认同、独立自主与本土原创的整体历程。在教育学中国化的过程中，也曾出现过西方理论强势介入、本土经验弱势失语的局面。这是因为，“一个社会的学术体系，若是无中生有地从外移植进来，这个学术体系的发展，至少在一段时间内，就会产生亦步亦趋的移植性格。倘若该社会的学术界深具批判反省与原创动力强的话，则此移植性才可能逐渐消失。但是，倘若社会缺乏产生自发性批判和反省的动力，那么，这种移植性格势必会一直延续下去，严重的将腐蚀学术的原创活力，最终丧失独立自主的学术风格”。可见，移植借鉴并不是照搬全收，而是要重返西方教育学理论建构的历史文化语境，以异域教育思想为镜，对本土习以为常、司空见惯的教育现象加以陌生化、问题化。如中国现代幼儿教育的奠基人陈鹤琴先生，借鉴近代西方科学民主精神背景下的杜威教育理论，面对中西教育学思想观念的异同，提出了一条基本原则，即“那些具有世界性的西方先进教材和教法可以采用，但必须以不违反国情为惟一的条件”。历经鼓楼实验幼稚园等各种形式的教育科学研究实验，提出了契合本土国情、独具特色的“活教育”理论。
从移植借鉴到本土兴发的发展历程，既是教育学化解学科合法性危机的必然路径，更是中国教育学理论体系自主意识增强的重要表现。移植借鉴的前提条件是全面考察和深度反思西方教育学理论体系的产生背景、假设条件、适用范围与方法论。本土兴发是从文化持有者的内部视界，关注异域与本土不同教育叙事、认知、观念、经验与知识之间“差异”的丰富性、合法性与融合性，关注教育经验、知识与智慧生成的特定语境，表现为“对自身生存境域、历史文化传统乃至思维方式独特性的理性自觉意识”。因此，面对移植借鉴与本土兴发之间的建构张力，“求同”并非同质化，而是回到“教育学”的开端或原型，聚焦教育学作为一门独立学科的理论内在同一性，为古今中西的教育学思想提供深层对话的场域，指向“差异中的普遍”；“致异”也非割裂化，而是保持对差异性、独特性与适用性的觉解，以“他者/历史之镜”来观照“自我/当下特质”，为古今中西的教育学思想创设激活对话的可能，指向“普遍中的差异”。
（二）求真致知：外在规范与内在规律
中国教育学要保持理智的学科清醒，坚守求真、求实、慎思、致知、明辨的学科底色，避免猛烈批判沦为发泄控诉、理论建设沦为口号宣言、思想创造沦为主观臆想。其中，外在规范包括教育学研究本应遵循的学科规则、学术制度与学术风气，是求真精神与学术发展的基本保障，促使中国教育学理论体系始终“致力于改变人们思考教育的思维方式，激发教育智慧，鼓励批判性的反思”。提升规范性的目的并不是裹挟学科发展与理论生产，而是以学术规范化与外在形式化的方式分析教育学相关术语、概念、范畴、命题与方法的合理性与合法性，保护学术积累和学术创新，保障创新性的理论或假说都能得到逻辑地证明。因此，既要避免将学术功底与思想原创混为一谈，或者以“外在规范”的求知替代“内在规律”的新知，更要避免学术规范性遮蔽或替代思想批判性，防止过度严苛的学术秩序淹没丰富的教育思想和精神反思，导致教育学理论体系的“苍白”与“无趣”。
建构中国教育学理论体系不是灵光的瞬时闪现，也不是智力技巧的文字游戏或逻辑游戏，而是基于扎实研究资料与学术基础“求真致知”的过程。遵循建构中国教育学理论体系的外在规范，不是以排除或拒绝个人教育思想为代价，而是在外在公共理性与内在个体感性之间形成缓冲转化地带，在追求客观真理式表达的同时，“具备一种启发灵感的品质和某种叙述的结构来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性”。中国教育学理论体系既关注教育事物实践演变的客观真理，致力于构建具有必然性的认知结构，更关注人在教育实践活动中的行为方式与行动智慧，致力于探寻具有合理性的行为规范。建立外在规范与内在规律之间相互平衡的张力，需要提升中国教育学理论体系的批判性。这是因为，“缺乏批判性的理论是没有多大冲击力和战斗力的，也是没有多少感召力和魅力的”。这就需要以“在解构中建构”的方式，审思教育现实与思想观念的价值合理性与适用局限性；以实践功能化与内在结构化的方式，审视中国教育学理论特征、功能定位、实践应用的解释性与有效性。
（三）求实致用：普世追求与文化约定
共识性与普遍性是不同地域、不同文化、不同流派教育学理论相互理解与对话的基础，而“达成理解的目标是导向认同，认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主体之间的相互依存”。中国教育学理论体系的普世追求必然走向去地方化，这是由于“越是具有‘基础性’、‘根基性’和‘本原性’的理论，就越具有‘普世性’和‘通用性’，对特殊且具体的实践，就越有影响力和指导力”。如果试图以限制研究对象的方式来成就“中国的”教育学，那么便会极易加剧中国教育学理论体系的偏隅性，徒增获得世界教育学承认的难度，更会错失与世界教育学对话的契机。如果仅仅以回归本土问题、本土实践、本土资源等“本土”方式构建中国教育学理论体系，那么便会极易因情感片面性与缺乏世界眼光，导致缺乏普世的理解能力、语用条件、思想实效与评价标准，陷入“唐吉坷德式”的尴尬境地。这是因为，“中国教育学乃是以中国方式表达人类普遍追求的教育理性，是立足于中国文化与中国实际追求人类普遍的教育智慧”。因此，普世追求并不是找寻一种“唯我独尊”“舍我其谁”的终极性解释，“更不能把教育学仅仅作为一种狭义的国别教育学来建构”，而是以世界眼光与开放胸怀敞开中国教育学理论体系研究的气度与力量。这既是中国教育学理论体系积极走向世界的自信表现，也是中国教育学人健康学术心态与有生学术力量的自觉表露。
提升中国教育学理论体系的普世性，既要有概念化的学理，也要有抽象化的价值。过度地追求普世性，极易切断理论体系与思想语境的内在关联，导致抽象化的理论体系并不能在本土语境中回应具体的教育问题，更不能创造符合民族文化规约的学科价值。中国教育学理论体系建构的历史文化性决定了其独特的境域性，以及其相对于其他教育学理论的异域性与他者性，且“对中国教育真正具有引导力的‘思想’，最终只能形成于中国的文化与社会境脉之中，并最终会带有‘中国话语’的特征”。这就需要在多元相异的理论体系与文化间性中寻求一种微妙的平衡，防止基于经验理性认知图式的教育思想在交往活动中发生意义曲解。以求实致用为原则，在普世追求与文化约定的张力平衡中，至少存在两种理论形态：一种是显性形态的理论，表现为可书写、可言说、可传播的文字符号或教育行为规范，具有一定的抽象性、教条性，且与现实教育情境存在诸多客观差异，普世追求的代价是有适切条件的限制与规约；另一种是隐性形态的理论，表现为约定俗成、随时境迁、不可言说的解释框架或教育行动惯例，具有一定的个体性、实践性，且与现实教育情境存在诸多关联与互动，文化约定的背后隐含对教育学地方性知识的尊重，其前提是中国教育学理论体系能够为本土教育实践变革提供合理性辩护。
四、中国教育学理论体系的建构要素
中国教育学理论体系是由问题、概念、范畴、命题、方法论等构成的具有逻辑论证性的学科话语系统。建构中国教育学理论体系的本源冲动是对教育现实问题的解决意识，或是对学科发展现状的不满情结，往往发生在价值系统剧烈变革或重大转型的时代，始终处于一种未完成的创生状态。
（一）问题领域：学科境遇与源头活水
理论体系并不脱离而是来源于人的现实世界和生存问题，发现问题是建构中国教育学理论体系的源头活水。这是因为，“主体为达到目的需要解决而尚未解决的矛盾。人们确定了认识目标以后，接踵而来需要考虑的就是为达到目标，思维应该如何起步……任何理性认识的形成，都是从问题开始，并逐步展开其理论。对问题的抽象程度、抽象方式的不同，就会形成不同的理论”。可见，并不存在先验本质、普遍恒定与终极绝对的教育学理论体系。“问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声”，产生于教育事物发展的实然状态与应然可能之间。因此，从实然状态走向应然可能的过程，便是新观念、新方法、新知识、新思想或新智慧的产生过程，更是建构中国教育学理论体系的兴发点与生长点。
问题意识是建构中国教育学理论体系的必要条件，而不是充分条件。追求理论体系的建构与教育问题的解决之间并不存在绝对的矛盾或冲突，但确实“只有面对现实……从真正的教育问题出发而不是从嫁接或移植的问题入手，才有可能摘除‘迷惘’的眼镜”。问题领域的来源，一类是不以时代更迭或情境变迁而转移的学科核心问题，即“教育学的问题”；另一类是亟待回应时代诉求、现实呼唤的教育现实问题，即“问题的教育学”。可见，确定问题领域，至少需要满足两条标准：一是外在的社会标准，即教育理论发展和教育实践改进迫切需要解决的问题；二是内在的利己标准，即基于研究者的经历和体验的问题，是研究者“自己”发现、感受、充满探求欲望和研究冲动的问题。因此，探寻中国教育学理论体系建构的源头活水，至少有三条路径：其一，面向“过去”的问题，即中国传统教育文化的创造性转化与创新性发展问题，尤其是社会转型背景下教育变革的深层次问题，关系到教育学的学科方式、思维方式与研究方式；其二，面向“现在”的问题，即教育结构转向、教育力量整合与关系协调等问题，尤其是教育变革的动力价值、平衡机制与治理机制的协调优化问题；其三，面向“未来”的问题，即中国教育学向何处去的问题。
问题并不是单一原子式的实体性存在，而是动态再生式的关系性存在，是在特定社会文化背景下主观教育理想与客观教育现实交互作用产生的。在教育发展的重大现实问题中发现、提出与探索重大理论问题，延展分析问题的视野，要善于运用“主要矛盾与矛盾主要方面”的辩证原理，揭示教育学研究问题内部及背后所存在的矛盾，对新现象、新矛盾、新冲突进行理论性预见与前瞻性预判，以新旧矛盾的交替与解决作为推进中国教育学理论体系建构的方向路线，以创造性地解决问题为理论体系的建构提供内在动力，为创生中国教育学理论体系的新对象、新概念、新范畴、新命题、新话语提供肥沃的扎根“土壤”。因此，中国教育学人，一方面要打破古今中西的壁垒，整合融通各种理论资源，实现经验互通、知识互动、理论互鉴；另一方面要打破学科之间的壁垒，走出学科本位的思维惯性，以敏锐的洞察力、精准的分析力、独特的批判力，回应中国教育实践变革的历史之问、时代之问、民族之问与世界之问。
（二）概念家族：学科基石与逻辑起点
作为学科特质的表征基元，概念是建构中国教育学理论框架和知识体系的基本单元与逻辑起点。这是因为，“拥有一套独特的概念以及据此进行逻辑推理而建立的严密的理论体系，是一门学科取得独立地位的合法性依据”，且“社会科学的历史一直是而且仍将是一个通过构造概念……和重构概念……从而在分析上排列整理现实的持久过程”，经常“以批判概念构造的形式表现出来”。可见，“一门科学提出的每一种新见解，都包含着这门科学的术语的革命”。无论是对新教育事实的揭示与命名，还是对新教育思想的表达与阐发，首先要诉诸于新概念的提出与界定。“概念框架是一种我们用以理性整理我们知识的方式”。如“五育融合”，指向培养德智体美劳全面发展的人，既包含了德育、智育、体育、美育、劳动教育等概念，还蕴含一种融合的新视角、新思维与新路径。因此，作为反复教育实践探索而形成的思想结晶，概念将教育事物的种类、属性、结构与关系等既有区别又有联系地联结在一起，形成把握客观教育世界的认知结构与序列图谱。中国教育学理论体系的创生过程，首先表现为对系列常识性概念、科学性概念的内涵与外延展开逻辑严密的命名、推理、验证。比如，“按来源可分为原创类概念、衍生类概念、重塑类概念，按内容可分为教育基本理论概念、课程与教学论概念、教育治理与变革类概念，按相容性可分为种属关系概念、交叉关系概念、矛盾关系概念”。
概念与理论是一种相互框定的关系。“以概念的方式展开理论活动，具体表现为提出概念、阐释概念、分析概念、运用概念、改造概念、建构概念，进而创造概念的活动。”一个标识性的教育学概念往往具有丰富的意涵，可衍生出更多的次级概念，由此构成较为系统的概念家族。概念家族标识理论体系的学科身份，理论体系限定概念家族的定义范围。这就要求，中国特色教育学的标识性概念是基于学科立场与视角的“育人性”概念，是扎根中国大地广泛提炼出的“学理性”概念，是凸显中国特色的“差异性”概念，具有“学科标识性、理论标识性和中国标识性”。可见，概念存在于特定的学科框架或思想网络之中，要“不把概念视为一个孤立的东西，概念只有在概念的系统中，在它与其他概念的相互关系中才能得到发展和规定”，才能获得其存在的依据与条件。离开概念家族的框架网络，概念也只能作为一个“名称”或“术语”而存在。如“教育”，在中国儒家文化的伦理道德规范中，具有相对独特的语境与意涵，“得天下英才而教育之，三乐也”“教，上所施，下所效也”“育，养子使作善也”，且现代意义上的“教育”概念多与中国古代学术思想中的“学”相近，“教学相长”“学思并重”“学而不思则罔，思而不学则殆”等等。因此，通常存在两类概念家族：一类是针对不以人的意志为转移的教育事物，其概念能够客观揭示教育事物内在变化的必然规律与发展趋势；另一类是针对以人的意志为转移的教育事物，其概念可作为阶段性的认知结果，其合理性与适用性具有动态性、阶段性与演变性。
概念家族内外部结构层次、时代内涵与外延边界的调整，需要厘清概念之间的相互关系，是一种主观教育价值与客观教育规律相互确认的复杂建构过程。新概念的提出与界定也包含对已失去解释效力的旧概念或旧术语的改造与超越。当既有概念无法系统描述或解释时代变革与教育事物发展中的新矛盾、新变化时，增补新概念或重构概念家族便成为中国教育学理论体系建构的首要任务。也就是说，概念的生产与再生产是在语词表征与经验表象的矛盾运动中完成的，理性的概念家族与感性的教育经验在矛盾统一中相互作用、互促转化、交互生发，完成中国教育学理论体系的调整与更新。如“立德树人”，作为新时代教育工作的根本任务，指向家庭、学校、社会等协同育人的整合机制，以及课程、教学、管理、活动、环境、文化等全息育人的融通机制（学段之间的纵向衔接、内容之间的横向贯通）。因此，建构中国教育学理论体系，通常表现为对概念家族的否定、批判、更新与超越：其一，创造全新概念，基于概念适用性及其概念间的关联，创生新概念；其二，挖掘并赋予旧概念以新内涵，常以增补修饰语或限定词等方式出现；其三，重新阐述与定义概念的应用场景，扩展或缩小概念外延指涉的适用范围；其四，跨学科引入与转换新概念，建立与相关教育现象、教育行为的紧密研究关系，形成跨领域、跨学科、跨边界的借鉴与运用；其五，增进概念间的对比、勾连与回应。
（三）核心范畴：学科坐标与思维类属
核心范畴是对元概念本质及其与核心概念、子概念之间普遍关系的概括，是建构中国教育学理论体系的重要基础，表征特定时代或时期中国教育学理论体系的思维类属与思想格式，具有高度概括性、结构稳定性等特质。这种思维类属包括内容与形式、本质与现象、原因与结果、必然与偶然、现实与可能等对偶关系。而核心范畴对“思维主体的社会历史性、思维中介的观念性、思维程序的逻辑性、思维目的的抽象性和思维结构的综合性等特性的概括”，是对教育经验材料及其概念家族进行梳理、对比、归纳与凝练的结果。核心范畴将抽象化的概念定义转化为可观察的维度或可测量的指标，其“结论不是笼统的、有歧义的一般性陈述，而是个别确定的、具体的命题，它们在可控条件下可以重复接受实验的检验”，最终形成边界清晰、概念一致、体系严密、结论可靠的专门化知识体系。
作为概念更高层次的思维类属或概念更深层次的类型化整合，核心范畴是“呈现整体世界最普遍的本质联系的基本概念，是整体系统认识之网上的纽结”。核心范畴根据概念的性质、品格和意蕴而构成上下互通、左右互联、前后纵横的逻辑结构系统（包含象性范畴、实性范畴和虚性范畴），成为建构中国教育学理论体系的基本支点。这是因为，“一个学科如果称得上‘成熟’，至少在理论上解决了关于这个学科的基本问题，建立起较为稳定的学科范畴和学科概念……如果我们不去思考和关注这些问题（指学科基本问题），我们的学科就有可能遭遇到根本性的挑战与困境”。因此，基于特定的思维类属去反映和把握教育事物的本质规律与普遍联系，表现为核心范畴对教育情境的判断、实践价值的权衡、思想脉络的分辨，为教育实践创新经验的抽象概括提供概念区分与思维延展的学科坐标。
建构中国教育学理论体系的核心范畴，需要通过梳理、对比与界定概念之间的关系，形成概念集群和基本命题，以类型划分的方式在指涉意义上作出差异化区分，明晰各自的边界与范围。比如，从“向现实敞开，确立教育学立场，建设‘立德树人’范畴体系；向历史文化扎根，坚持理论自信，发展历史范畴；向教育实践还原，立足本土，建构实践范畴；向数智化时代靠近，探索时代教育规律，创新时代范畴”等共同构成了中国特色教育学标识性范畴的建构路向。这个过程至少需要完成三重诠释：一是在句法层面和语义层面的表层结构的具体诠释；二是在网状层面和时代层面的深层结构的义理诠释；三是在历史层面和统一层面的整体结构的真实诠释。因此，建构中国教育学理论体系的核心范畴是一种“横向铺开、纵向推进、立体裂变、前后相继和辩证回旋”的生发过程。其一，是纵向范畴，揭示教育学理论体系在历史演进过程中同异概念的继承与创新关系，及其演变发展的基本规律；其二，是横向范畴，揭示教育学理论体系在同一时代背景中不同概念之间的交感关系及其联通逻辑，体现这个时代的教育思潮与学术水平；其三，是纵横结合范畴，揭示教育学理论体系在不同历史阶段之间、同一时代不同思潮之间的核心话题与逻辑转换，体现中国教育学理论体系的创生依据。
（四）命题结构：学科论断与思想之网
命题是对思想观念与抽象概念统一、合目的性与合规律性统一，教育事物本质规律与教育理想价值追求统一的概括结果。作为由若干教育命题及其关系构成的整体，命题结构是“客观存在的结构、结构层次关系以及结构‘同时态’与‘历时态’整体的表现，是事物内在诸要素运动形式以及各要素之间相对稳定的排列顺序或结合方式的反映”。建构中国教育学理论体系不止于对新概念、新范畴的创造，更要结合严密的论证逻辑与客观的教育事实将新概念、新范畴、新价值编织起来，为回应重大教育现实问题提供新命题、新思想、新答案。命题结构蕴含学科论断，是中国教育学理论体系编织的思想之网。教育学的基本命题至少包括教育的本质与性质、教育的目的与价值、教育与人的发展的关系、教育与社会发展的关系、教育学及其分支学科、教育研究方法（论）等诸多方面。将构成中国教育学理论体系的问题、概念、范畴等要素，加以归纳、编排与整理，使之按照一定的搭配方式、张力关系、逻辑秩序等变得更加条理化、有序化、纲领化，是建构中国教育学理论体系命题结构的基本思路。可见，命题结构的设计过程，是主体确认教育价值与选择教育规律相统一的建构性实践过程。
中国教育学理论体系的命题结构，至少蕴含三个层面的学科论断：一是教育实践论，即从挖掘历史、把握当代的实践思路出发，把握中国社会转型背景下教育实践的演变脉络，建构以教育实践协调发展条件和良性运行机制为研究对象的中国教育学理论体系，如“家校社协同育人”“大中小学思政一体化”“坚持扎根中国大地办教育”。二是教育变革论，即从科教兴国、教育强国的时代背景出发，把握教育现代化中国探索、中国路径的变革规律，建构以教育现代化助推中国式现代化为时代命题的中国教育学理论体系，如“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”“办好人民满意的教育”“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”等。三是学科自主论，即从本土建构、超越本土的发展定位出发，把握教育学学科体系、学术体系、话语体系的内在结构关系，建构以中国教育学自主知识体系为推进主线的中国教育学理论体系，如“不断推进学科体系、学术体系、话语体系建设和创新”“努力构建一个全方位、全领域、全要素的哲学社会科学体系”等。
（五）逻辑论证：学科之眼与思维范式
理论体系由学科系列概念之间的推理关系组成，表现为对教育现象、事物、行为的理解与诠释。只有逻辑论证与教育经验现象相互匹配，理论体系才能以“学科之眼”审视纷繁复杂的教育现实。直面影响中国教育学理论体系建构的多元变量，需要借助逻辑论证来理性揭示教育事物的本质规律，既不陷入“经验主义”的泥潭，也不沦为“感性主义”的附庸，避免个体的“一厢情愿”遮蔽逻辑的“理性论证”，出现同质问题的内部逆反现象。可见，逻辑论证是中国教育学理论体系的核心构成。只有思维范式的变革才能推动或标志理论体系的真正发展。这就需要聚焦中国教育学的问题领域、概念家族、核心范畴、命题结构等思维方式的矛盾运动，把清晰的概念、严密的范畴、系统的命题通过逻辑分析论证成可供批判性检视的理论体系，以此深刻反映中国教育学的辩证属性与发展规律。
中国教育学理论体系的逻辑论证，致力于找寻问题产生的内外因果，解剖概念之间的关系，发现核心范畴的深层效用，透视命题结构的思想指向。由于“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含着对现存事物的否定的理解……辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解”，可以说，这种逻辑论证至少包含两种类型：一种是“肯定性”论证，即关注教育学理论体系对教育实践活动的正向指导效应；另一种是“否定性”论证，即关注教育学理论体系实践指导效应的反思与批判。正如冯友兰所谓的“为知识而求知识”的学术精神，将“依逻辑”与“讲道理”贯穿于中国教育学理论体系建构的始终，以此回应中国教育学理论体系是什么，而不是到西方教育学或其他学科中寻找中国教育学。
逻辑论证的出发点要超越个人教育精神生活的需求，立足于刻画教育学中国思想，以培养现代学术的求真精神来化解中国教育学的身份焦虑，避免以安身立命的文化实践来代替探求真知的学术研究，克服仅依靠教育体验而排除逻辑论证的理论体系建构倾向。在对理论体系的逻辑论证过程中，需要将新成果的思想观点转化为切实可行的方针、政策、方案与计划，以试点改革的方式，对新成果的思想观点予以主客观条件的分析、反馈、修正与补充，以明确的适用条件、适用对象、适用范畴来说明新成果的真理性成分。因此，建构中国教育学理论体系需要以解放思想为基本前提，聚集社会转型过程中教育发展的新情况，分析重大教育变革实践中涌现出的新问题，凝练回应教育转型性变革的新成果，以此作为重要的参考依据与行动指南，推动和调节重大教育实践变革的方法与思路，并以重大教育实践变革结果来检验新成果的合理性、有效性与真理性。
（六）话语系统：学科表达与言说通道
作为学科表达的言说渠道，话语系统是中国教育学理论体系思想价值的承载依托与观念符号的呈现方式，也是学科创造性思维的语词表达形式。话语系统能够反映隐匿于学科思维之下的默认言行方式，也因其外显性与识别性而成为学科特质的显著标识。常见的话语类型包括以教育伦理为中心的观念话语、以教育政策为中心的政治话语、以教育实践为中心的生活话语、以教育学理为表征的书面话语。可见，中国教育学理论体系的话语系统不仅具有传递教育思想、阐述教育立场、表达教育价值的功能，更具有建构学科身份、学科意义、学科趋势的效应，是中国教育学走向世界、进入世界、观察世界与对话世界的言语方式与思想力量。虽然“语言是思想的直接现实”，但是建构中国教育学理论体系绝不是一种纯粹的“话语打造”问题，而是教育思想的兴发与原创问题。因此，建构中国教育学理论体系的话语系统要避免毫无分析、检验与批判的“话语平移”现象，以及口号式的运动、运动式的喧闹，从根本上改变中国教育学理论体系缺少“元话语”的局面。
话语编码的深层语法结构关系到学科表达的意义生成。学科表达与实践变革的同步交互，能够将具有时代性、真实性、行动性的学科表达纳入到中国教育学理论体系的话语资源库中。比如，以“隐喻”话语为例，柏拉图的“洞穴隐喻”、夸美纽斯的“种子隐喻”、杜威的“生长”隐喻，以及叶澜先生的“基因”“命脉”“教天地人事，育生命自觉”等表达方式，将两类或多类不同范畴的事物加以巧妙联结，扩展话语原有本义并赋予新质内涵，以此催生新的概念与思想，为中国教育学理论体系提供一种话语表达的新认知视角、新说理方式与新言说通道。可见，“作为把握真理的特定方式，只有将传统的形而上学、概念、语词以及逻辑等置于特定的教育情境中，它们才能获得应有的语义、有限的合理性以及恰如其分的解释”，反之，如果“以真理的话语为标准来衡量其他话语的真假，会导致对其他叙事的压制，造成思想行为目标的模式化，妨碍思想的多元化”。因此，建构中国教育学理论体系的话语系统要改变以“凝固化抽象概论”来阐释“鲜活化教育实践”的言说方式，以学科表达的内在生命力敞开教育实践变革的多元可能性。
话语映射教育价值与文化实践，具有内在权力与基本秩序，且这种话语秩序“所反映的是一种权力秩序，或者说在一定的社会背景下话语使用的强弱规则与实践格局”。同时，话语系统具有文化镜像功能，反映中国教育学理论体系的文化背景与文化属性。这是因为，“语言能映射一个民族的文化，而文化又是语言赖以生存的根据”，且“只有当一个民族用自己的语言掌握了一门科学的时候，我们才能说这门科学属于这个民族”。因此，与世界教育学对话，中国教育学理论体系的学科表达需要追求概念界定的精确性、命题结构的清晰性、逻辑推理的有效性和对话交流的亲和性。这至少需要兼顾两个维度：其一，是分析界定维度，即按照形式逻辑规则，以概念或命题发问的方式，持续界定概念或命题的内涵指标与外延边界；其二，是诠释传播维度，即回归理论体系的教育实践过程，聚焦介于日常用语与教育学行话之间的生动话语，注重概念或命题的生发语境，及其与相似话语的差异性与断裂性，将语境、语义、语法等放进特定的时代发展和教育情境中进行话语分析与思想考古，锤炼或萃取成具有义理深度与文化厚度的说理话语，诠释出沉默的“微言”与“大义”，借助类比、隐喻、想象、修辞等形式赋予学科话语激活人的感性、知性与理性的能力，提升中国教育学理论体系的诠释度、交互度与传播度。
（七）方法论自觉：学科特质与行动指南
中国教育学理论体系建构的核心问题，特别强调对方法论自觉的讨论，而不是对方法独特性的讨论。研究方法是用以指导研究如何进行的程序或方案，而方法论则是对中国教育学作为一门独立的专业学科而给出的判定标准和实施规则。在教育高质量发展的新阶段，教育理论落后于教育实践、教育研究跟不上政策需求等现象产生的根本原因，在于“面对新的教育思想和新的教育实践要求时，已有的研究方法不能作出及时的响应，构建自主教育学知识体系缺少方法论的支撑”。方法论自觉是中国教育学理论体系成熟的标志，表现为研究方法的选择服务于研究问题的性质和研究对象的特点，持续追问研究对象特性、研究方法属性与研究内容本性之间的适切性。可见，与其说教育学理论体系是他者认知教育学的具体知识，不如说其是认知自身学科意识和学科思想的方法论自觉。因此，方法论自觉通过对学科方法的甄别、批判与改进，实现不同研究方法之间的对比、互补与融合，引导学人清晰中国教育学理论体系的主体构成与系统结构、关键问题与因果关系、内容架构与适用范畴、路线选择与运行方式，提升中国教育学理论体系的质量水平，是体现“唯实尚真”学科特质的行动指南。
中国教育学理论体系的方法论自觉，表现为基于理论基础的反思回答教育“应该是什么”、基于方法与对象的适切性反思回答教育“可能是什么”、基于新方法结构的构建回答教育“应该怎么办”。可见，“方法不是认识上没有效应差异的中性物，而是表现出强烈的认识个性，不但向认识内容和形式提出自己的特殊要求，包括认识的起点、过程和论断的逻辑性质，而且直接影响认识的结果和效率”。方法论自觉催生了从知识教育学到实践教育学的转向，表现为“由对教育活动及人的成长的外在原因的说明，转为对人的内在的自我批判意识的唤醒和对现实教育的批判和反思”。以研究方法来框定研究对象与研究范围的“方法中心主义”，难以以价值中立、意义无涉的学科姿态建立抽象永恒的客观理论体系。因此，提升中国教育学理论体系的方法论自觉，并不是以某种静态固定的教育观念作为唯一或全部的教育认知，排斥、否定或替代其他教育思想，而是整合各种教育思想观念的有效方式与最佳效果，持续追问教育主体、教育内容、教育方法之间的适切性，使中国教育学理论体系具有适用于不同教育情境、教学目标、教育对象的多元灵活性。
建构中国教育学理论体系具有建构性创生与渐进性创生、移植性创生与内源性创生、理论型创生与实践型创生等多种创生逻辑。在理论发展史上，教育学理论体系呈现出哲学化（致力于构建完美的理论世界）、科学化（致力于规避基于经验与价值的理论判断）两条主要脉络。基于此，提升中国教育学理论体系的方法论自觉，至少包括四条推进思路：其一，在哲学方法论层面，主要以思辨、归纳与演绎为主，旨在对既有的教育理论认识进行反思、批判和改造，具有逻辑分析、价值判断、思维统领等多重意义。其二，在科学方法论层面，主要以描述、实证与实验为主，旨在“向研究者提供搜集、分析教育事实和判断信息真假的系列方法；提供从假设的提出，到实验设计和结论检验等一系列事实和因素间因果关系的方法；提供从经验到概念，到原理，到结论等形成理论体系的逻辑方法”，具有揭示教育规律、解释教育问题、预测教育发展等多重价值。其三，在技术方法论层面，主要以操作、规则与规范为主，旨在规定教育研究方法的应用规范、适用范畴与实践法则，具有提供工具系统、优化操作程序、重构步骤方法等多重功能。其四，在历史方法论层面，主要以还原、比较、反思为主，旨在“通过历史过程的分析，解释教育研究方法论发展的规律，最终把教育研究方法论置于今日时代、科学和教育学科发展的背景之下，发现教育研究中存在的问题及形成的历史因素，提出教育研究方法论的发展问题”，具有追溯历史脉络、归纳矛盾规律与创新结构机制等多重作用。
五、中国教育学理论体系的建构路径
扎根本土、会通中西、走向世界是建构中国教育学理论体系的时代诉求、学科使命与未来方向。中国教育学人走出书斋，怀揣鲜明的教育责任、清醒的学科意识、宏大的理论视野，走进中小学教育实践，科学地描述和揭示中国教育现实问题，预测中国教育实践变革的前景趋势，挖掘本土教育事物及世界教育发展的内在规律，是中国教育学理论体系走向世界的建构路径。
（一）重返经验：以田野叙事释放中国教育学理论想象
教育生活情境是经验改组或改造的基础与源泉，经验是中国教育学理论体系建构的原料与途径。“教育学科研究对象的综合复杂性，决定了学科研究的根要扎到教育的原生态之中，唯有研究原生态，才能发现关系与结构、互动与生成、转化与发展”。教育实践的建构性与生成性蕴含学术研究的内在特质，其中涌现的田野叙事虽然具有强烈的“草根性”，却是在真实情境中教与学的相互创生。那些不能被西方教育学理论及中国传统教育哲学思想所理解、概括或解释的田野经验与资源（甚至是被边缘化、被主流意识形态忽视的微观经验），其蕴含的教育思想与智慧已然跳脱出书斋式的预设，以缄默的形态随境而生，具有激活中国教育学理论想象的生命活力，这也许正是激活中国教育学理论想象的生长点。因此，基于对当下教育生活经验的洞察力，在重返经验与构建理论之间，“从理论规定方法转变为针对教学活动的丰富性来选择方法，从强调宏大体系的建构转变为对微小声音和草根的关注，从理论内部预设评价标准转变为实践检验理论”，以此激活中国教育学理论体系建构的想象力，中国教育学人要经历无数次“归去来兮”式的尝试与探索。
重返经验，并不是停留在教育经验的概括总结，而是希冀在创新教育实践中进行突破性的思维活动，或重构各种思想观念之间的内在逻辑关系，避免因“飘萍无根”而失去理论体系原创的可能性与想象力。重返经验要在发现新教育经验材料、探寻新教育事物关系与创生新教育思想学说的基础上，积累更为丰富的教育研究质料，建构更为系统的中国教育学理论体系，为创新教育实践提供思想先导与精神动力。因此，重返经验，至少需要遵循三重学科立场：其一，“实事求是”与“从实求知”的学科态度，即以本土典型教育变革事件中的个体体验或群体经验为研究起点，关注实践经验与自我反思，揭示中国教育实践变革中个体生活的偶然性、群体境遇的必然性与时代发展的流变性；其二，“理在事中”与“以事显理”的辩证思维，即兴发出适应实践变革情境的教育认知，既要深入具体的情境，还要回到具体的情境中去揭示、解释、验证与修正教育认知，显现中国教育学理论体系的独特内涵、价值取向与实践智慧；其三，“去粗取精”与“去伪存真”的建构原则，即将中国教育学理论体系作为构建师生的教育生活价值与生命意义的学问，视为一种鲜明变动的本土教育的在世方式与内在渴望，以个体成长或群体发展中教育事件的反思为前提条件，并由个体或群体经验推演至人类个体成长、世界教育发展、生命意义关怀的层面。
以田野叙事释放中国教育学的理论想象，需要通过对教育生活的深刻体察，倾听更多来自学生、教师、家长等一线教育工作者个体或群体的“田野事件”与“内在声音”，关注个体发展、人类成长与生命意义的建构，淋漓尽致地反映社会转型背景下的教育现实，触动时代发展的敏感神经与教育变革的律动脉搏，以此“彰显具有实践色彩的教育智慧和本土经验以及教育活动过程中的互动关系的内在价值”。当然，田野叙事并不是仅仅凭借教育实践变革中的“事件”“经验”与“思考”，或仅仅依靠实证调研数据或典型教学案例的堆砌来直接架构中国教育学理论体系，而是将其作为“催化剂”或“激活剂”，重新洞察与聚焦社会转型时代的教育问题，重新批判与反思原有理论体系的解释框架，重新从历史自觉、实践自觉、理论自觉、文化自觉的层面上深度把握中国教育学理论体系的生命活力与发展趋势。比如，以“饱和经验法”尝试破解量化研究追求“代表性”与质性研究重视“典型性”之间的方法论张力，将教育实践的田野叙事放到整体经验中分析和认识，充分发挥研究者的“教育学想象力”，借助经验材料和表征现象来分析抽象的教育学理论，从特殊走向一般，逐步积累形成对中国教育样态的综合认识。
（二）交互型构：对世界重大教育问题作出实质性解答
中国教育学理论体系的建构虽然是从中国本土现实的重大教育问题出发，但它最终要实现的是对“中国”的超越，具有走向世界的自觉。这是因为“中国学者应为教育学发展作出世界性的贡献。教育学的世界宝库中应该有中国的原创性成果，为此，中国教育学人也要为中国教育学界与世界其他国家教育学界交流时能平等对话、交互影响作努力”。可见，聚集学科独立性、研究主体性、理论原创性的世界重大教育问题，中国教育学理论体系要兼顾“学科效度”与“中国效度”，以此提升回应世界重大问题的可公度性，彰显中国教育学理论体系的创造力。因此，中国教育学走向世界，需要以中国问题的特殊性为基础，以打通世界问题为坐标，建立面向世界重大教育问题解答的中国式教育学理论体系、思想观念和思维方式，为解决世界重大教育问题提供新的解释系统和行动方案。
走向世界的中国教育学理论体系，要从“元素性承认”（要素承认）转向“框架性承认”（范式承认或学派承认）。一方面，要以中国正在推进的重大教育实践变革为背景，从本土教育学理论原创的方法论入手，开展异域教育学理论体系的交互型构，考察世界范围内不同教育学理论流派背后方法论的内在结构、重大教育问题的解决思路、原创教育学理论的形成机制、“理论-实践”之间的转化逻辑等。另一方面，要依托解决世界重大教育问题的“中国经验”，通过“问题-方法-理念”寻求重叠共识的达成路径，展现“来自中国的教育学”追寻世界意义的学科主体性与自主性，为世界范围内其他具有同类问题的国家提供借鉴范式与改进路径，同时与世界其他教育学理论体系共同构成回应世界重大教育议题的多样化行动方案。
以交互型构的方式对世界重大教育问题作出实质性解答，包括三个基本步骤：第一，提出世界重大教育问题。这样的问题必须是现有中西教育学理论体系阐释不了或解决不了的问题，或是“溢出”其他教育学理论体系所能解释或面对的经验事实之外的问题，体现世界认知水平与品评价值。这是因为“一个国家显现问题的贫困化和问题的文化间性丧失，不能提出具有世界意义的普遍问题和其他文化群体所能关切和感兴趣的问题，从而在话语的起点上就已经放弃许多世界眼光的机会”。
第二，揭示批判共同理论局限。这种问题的提出方式旨在对既有中西教育学的理论坐标构成挑战性的批判关系，审思现有中西方教育学理论体系的“共同局限”，激发审视、怀疑、批判与改善现有理论体系的冲动，以此建构中国教育学理论体系的“审美期待”。第三，提出解决问题实质方案。遵循批判与创造相统一的原则，分析特殊教育事实或经验对既有教育学理论体系的挑战，并将其转化为现实性支撑材料，纳入到既有理论体系“共同局限”的方法论中，弥合或改变中西教育学观念的分歧或惯性，将建构中国教育学理论体系的“审美期待”共同聚焦在“尚未诞生的理论原创”上，形成不同话语结构、差异写作方式、多元立场交互的“复调式理论体系”，最终转化为回应世界重大教育问题的理论依据与解决方案。
（三）会通中西：以百家争鸣迈向世界教育学百花齐放
学术争鸣是建构中国教育学理论体系的“出生证”，而不是中国教育学思想的“夺命符”。脱离彼此的互相隔离，更是自我中心和封闭思维的表现。中国教育学不应当被视作西方教育学的“脚注”或“案例”，西方教育学也不是衡量世界教育学的唯一“标准”或“尺度”。由于“各种思想流派、理论学说及实践模式异彩纷呈，既表现出整体性、系统性和连续性，又体现出差异性、多元性和丰富性，彼此不断地碰撞、协商、交流与对话，具有内在的活力、批判性和可持续发展的潜力”，中国教育学理论体系更要在学术交流与思想交锋中明晰、突破、超越教育学原创性思想的贡献与局限。以往“中体西用”或“洋为中用”等方式，貌似整合了中西教育学思想，但实际仍旧内部割裂、貌合神离，其根本原因在于对“会通什么”“怎么会通”“会通的方法论是什么”等问题没有予以深入回应。因此，寻求中国教育学理论体系的自我确证，需要以自觉承认建构教育学理论体系世界公共空间的多元性、差异性、偏好性与有限性为前提，在古今中西的对话、交锋、冲突、博弈与融通中，积极参与并设置世界教育学议题，以积极主动的学科姿态介入世界教育学的中心话语，获取学科话语言说权与议题设置权，展现中国教育学理论体系的学科特质与诠释优势，形成实质性地影响或改变世界教育学的思想结构，激活中国教育学理论体系建构及其走向世界的生命活力。
会通中西，构建走向世界的中国教育学理论体系，需要始终保持“自我”对“他者”的开放视野，避免把“个体”或“自我”的理论价值膨胀为“群体”或“他者”必须接受服从的“客观规律”，维护建构中国教育学理论体系的公共秩序。这是因为，“公共领域的实在性取决于共同世界借以呈现自身的无数视点和方面的同时在场，而对于这些视点和方面，人们是不可能设计出一套共同的测量方法或评判标准的”。正如王国维对中西二学关系的观点：“盛则俱盛，衰则俱衰，风气既开，互相推助。且居今日之世，讲今日之学，未有西学不兴而中学能兴者，亦未有中学不兴而西学能兴者”。因此，中国教育学是一种非传统意义上的“大教育学”，至少体现在三个层面：其一为“视角之大”，即从立足中国与放眼世界的意义上提出、解释与回应重大教育议题，以此拓宽理论视野之广度；其二为“规模之大”，即自觉地将教育学问题放到整个学科发展史和学科互通性的情境中理解，以此挖掘理论根源之深度；其三为“方法论之大”，即不再刻意寻求研究对象、研究内容与研究方法的唯一性而标榜学科独立，而是在持续追寻关系适切性中渗透于其他学科，并为其他学科提供思维方式指导的顶层方法论，以此提升理论面向之厚度。
从“以西解中”到“以中化西”，再到“中西会通”，中西教育学思想观念争鸣对谈的基本前提，是“各种理论对自身见解和观点有效性限度所具有的自觉意识以及对其他理论见解和观点的尊重”。可见，营造多元开放的学术公共空间，推进平等对话的学术论辩争鸣，实现中国教育学理论体系的创造性转化与创新性发展，需要打破门户之见，设计全景交往理论的顶层框架，超越不同学科、不同地域、不同文化的限制与阻隔，聚焦于共同的时代教育问题、世界教育问题和人类教育利益，构筑出世界教育学理论体系对话交往的公共平台，融摄百家之学。基于此，“身处这场巨大变革中的中国教育学人有责任、也有可能去解释和回答这些问题，以此丰富对人类教育发展趋势、规律和多样性的认识”。这就需要以承先启后、继往开来的治学态度，凭借严谨的理论思维磨练和强大的理论创新勇气，以一种共同接受的话语体系展开不同教育学传统之间的互摄互释，突破既有教育学学术流派思想教义的局限与难题，从诠释者转变为理论家，赋予中国教育学理论体系以“启明观念的力量”。因此，在中西教育学会通中，以人类教育命运共同体为视域的整体性认知结构与系统性诠释方式，是教育学学科对人类整全世界的根基性思考，代表着中国教育学理论体系未来发展的基本方向。
（本文参考文献略）
The Construction of the Theoretical System for Chinese Pedagogy
Li Dong
Abstract: The construction of the theoretical system for Chinese pedagogy represents a creative transformation of the practical experiences of educational reform in China, an innovative development of the excellent traditional educational culture of China, and a pioneering exploration of the future trends of education in China. As an empirical-rational cognitive schema, the theoretical system of Chinese pedagogy is perpetually caught in the tension between transplantation and local innovation, seeking common ground while preserving differences, between external norms and internal laws, pursuing truth and knowledge, and between universal aspirations and cultural conventions, striving for practicality and utility. Based on principles that activate spiritual motivation through national and temporal characteristics, highlight disciplinary traits through academic and ideological qualities, and hone practical character through realism and transcendence, it is essential to continuously address the questions of ‘what’, ‘why’, and ‘how’ regarding the theoretical system of Chinese pedagogy. The construction elements of the Chinese pedagogical theoretical system include the disciplinary context rooted in problem areas, the disciplinary cornerstone based on a family of concepts, the disciplinary coordinates defined by core categories, the disciplinary assertions formed by propositional structures, the disciplinary perspective shaped by logical reasoning, the disciplinary expression articulated through discourse systems, and the disciplinary traits guided by methodological consciousness. Exploring the construction path of the Chinese pedagogical theoretical system requires releasing the theoretical imagination of Chinese pedagogy through field narratives in a return to experience, providing substantive answers to major global educational issues through interactive structuring, and advancing towards a flourishing world pedagogy through the synthesis of Chinese and Western thought and a hundred schools of thought contending.
Key words: Chinese pedagogy; theoretical system; disciplinary development; knowledge production; methodological consciousness
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
