摘 要：新质生产力发展与基础教育课程改革以解放和培养新质人才为纽带双向驱动。新质生产力对基础教育课程改革提出内在创新要求、可持续发展理念、国际竞争应对需要；基础教育课程改革则通过从训练应试者转向解放创新者，发展公平均衡、绿色生态的教育，接轨国际课程改革趋势，为新质生产力发展提供间接却是基础的支撑。在基础教育课程改革内涵上，新质生产力的产业发展方向和解放特征指向课程体系纵横贯通与关注学生主体；其对传统路径的摆脱指向素养本位的课程目标；其技术革命性指向课程内容从数字化向数智化进阶；其高质量、高效能特征，指向课程实施依托教师专业性把握智能技术的“可为”与“不可为”。当前应回应新质生产力的创新性开展课程理论前瞻研究，回应其绿色属性探索课程改革制度的绿色属性，回应其智能化落实“人工智能+课程改革”，回应其高效能推进各方资源协同，回应其解放性构建新质教师核心素养。
关键词：新质生产力；基础教育课程改革；新质人才；教育解放
2023年9月，习近平总书记在黑龙江考察调研时首次提出“新质生产力”这一概念，2024年1月，习近平总书记在主持中共中央政治局第十一次集体学习时进一步指出“发展新质生产力是推动高质量发展的内在要求和重要着力点”。新质生产力是由技术革命性突破、生产要素创新性配置、产业深度转型升级而催生的，以劳动者、劳动资料、劳动对象及其优化组合的质变为基本内涵，以全要素生产率提升为核心标志的当代先进生产力。教育作为人的再生产活动，在发展新质生产力的过程中具有基础性作用，马克思主义可为此提供理论支撑。马克思主义理论指出，劳动主体的素质越高，劳动资料越发达，那么劳动主体利用劳动资料对劳动对象的改造就越有效。在新质生产力形成之前的三次重大生产力变革中，劳动者都是生产力发展的主体，其技能水平与工作效率直接影响生产力的进步发展。从党的二十大报告强调了教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，到发展新质生产力中教育与人才作用的凸显，一以贯之的是对马克思主义生产力理论的创新和发展。基础教育是人才培养的起点，通过为新质人才培养的远景目标“扣好第一粒扣子”，间接回应新质生产力发展在技术层面和生产组织方式层面提出的要求。当前学界对新质生产力与教育的研究，已呈现于理论阐释、作用逻辑、实践进路、面临挑战等方面，亦关注了高等教育、职业教育等领域，但聚焦新质生产力和基础教育课程改革二者的研究还相对缺失。分析新质生产力背景下基础教育课程改革价值与内涵的生态重构，探索改革深化的实践路向，是推进符合新质生产力“创新”“质优”特征的教育现代化和教育强国建设的迫切需求。
一、新质生产力背景下基础教育课程改革的价值
新质生产力发展与基础教育课程改革之间存在双向驱动的内在逻辑，二者的价值契合点和关系桥梁在于新质人才培养。人才培养是一项系统性、长期性工程，新质人才培养的目标愿景，需要以基础教育作为具体起点，因而基础教育课程改革对发展新质生产力而言，虽是间接关系，却具有基础性、先导性、迫切性。
其一，新质生产力与传统生产力相比的要素跃升，对基础教育课程改革提出内在的创新要求和前所未有的解放性；基础教育课程改革则通过扭转内卷和应试训练的趋势，解放和培养适应新时代的创新者。与传统生产力相较，新质生产力的“三要素”体现为劳动者高素质化、劳动资料人工智能化、劳动对象高新科技化，其中高素质人才是新质生产力的主体性要素和核心驱动力，蕴含了从大规模培养劳动者的“数量”要求转向观照个体经验的个性化教育“质量”要求。因而发展新质生产力需要畅通教育、科技、人才的良性循环，促进劳动者跃升为能够适应和创造新质生产力、掌握运用新质生产资料的创新型和质优型人才。基础教育作为国民教育体系的根基，其课程改革在人格品质养成的层面上，为再生产高素质劳动力和科学技术知识、加速科技创新、发展战略性新兴产业和未来产业提供后备人才支撑，是助推新质生产力发展的基础变量。指向创新品质培养的课程改革，首要前提在于扭转应试教育“指挥棒”，缓解教育内卷化、应试化的趋势。“内卷”（Involution）是非理性的恶劣内部竞争带来的“没有发展的增长”，在基础教育领域与应试训练相伴而生，体现为高利害选拔性考试刺激了社会性升学焦虑和优质教育资源竞夺，学校、教师、学生、家长被裹挟其中，在高成绩回报这一外部动机的驱使下被迫“自动卷”。约翰·杜威（Dewey，J.）认为教育要求的是改造经验的素质，使它具有社会群体流行的各种兴趣、目的和观念，但如若内卷和应试训练的困境未能破除，学生便难以获得分数之外的实际成长，亦难以具备新质生产力所需的人才素质。此外，新质生产力发展带来的智能化转型，也对基础教育原有的应试训练模式提出新挑战。随着智能机器不断取代以知识识记、可重复、可程序化为特征的工作，人单凭“所知”已经难以面对“无所不知”的智能搜索引擎，用“所知”做什么、对智能时代的适应性如何，已远比单纯掌握知识来得重要。因此，教育亟须从训练应试者转向关注学习者如何能够产生创造性的想法和观点，以培养适应新时代的创造、创意、创新人格品质。
其二，新质生产力作为以绿色属性为基础特性，以生态力为基础动力的绿色生产力，为基础教育课程改革提供可持续发展理念；基础教育课程改革则通过形成公平均衡、绿色生态、可持续发展的教育，发挥教育作为绿色生产力的作用。近年来，国际课程改革日渐凸显绿色转型、环境教育、可持续发展教育。联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，UNESCO）提出，生态危机要求课程体系从根本上重新确定人类在世界上的定位，呼吁面向可持续发展未来，以构建课程教学目标的生态维度，到2025年使环境教育成为所有国家核心课程的组成部分。欧盟（European Union，EU）在强调“绿色新政”的背景下，提出为绿色转型而学习，重视可持续发展教育的规划与实践。可持续发展理念则主要体现在课程的非线性连贯设计中。国际文凭组织（the International Baccalaureate Organization，IBO）关注各学段的衔接和课程教学的连贯一致性，探索通过有效的结构、组织实践和资源建立一个持续的学习环境。经济合作与发展组织（Organisa-tionforEconomicCo-operationandDevelopment，OECD）关注可持续发展目标的非线性设计，认为课程方案体例与形式“预期—行动—反思”循环是迭代学习过程，有助于实现集体福祉的长期目标。可见，新质生产力背景下的基础教育课程改革，需要把握教育作为公共产品或准公共产品的特质决定了教育也是绿色生产力，在课程内容、体系、目标构建及具体实施方面，探索公平、均衡、可持续发展的进路。
其三，新质生产力配置面临激烈的国际竞争，要求基础教育课程改革提供教育、科技、人才“三位一体”的基础性、战略性支撑；基础教育课程改革接轨国际课程改革和人才培养趋势，则是在国际竞争中取得比较优势的关键。21世纪以来，在新一轮科技革命、产业变革和教育4.0时代的驱动下，国际组织和许多国家积极推进基础教育课程改革，以培养适应未来社会发展需要的人才。国际组织中，UNESCO提出包容、公平、关注弱势群体、发展全民教育和终身教育的课程改革趋势；OECD在2018年发布《OECD学习框架2030》，从2030年学生应具备的知识、技能、态度与价值观出发构建新的学习生态系统；EU则关注数字化教学，强调数字技能和素养提升。具体国家中，美国基于21世纪技能（21st Century Skills，21CS）设计课程学习框架；英国在课程改革中提出生活挑战的合理应对者、教育公平的全体学习者、促进个性的全面发展者等人才培养新概念来应对新形势；日本在2009年提出学生的“21世纪型能力”，2019年提出服务国家数字化战略的GIGA学校构想，2023年提出指向教育数字化转型、培养面向全球化社会的终身学习型人才的教育振兴基本计划。总体而言，当前国际课程改革趋势呈现为以可持续发展目标作为课程理念，以学习者为中心的学生主体性彰显，以跨学科教学、评价多样性等方式为保障的素养导向，面向教育数字化行动与数字素养培育，指向人格塑造与全面发展的价值观融入课程。在新质生产力国际竞争的背景下，我国基础教育课程改革所面临的深度、广度、复杂度前所未有，亦存在课程超载、学科割裂、课程静态化、课程回应公平不足、考试成绩高利害性、学生学习被动等亟待解决的现实困境。因此，深化指向新质生产力发展的基础教育课程改革，是紧跟国际趋势、提升人才国际竞争力的必要驱动。
二、新质生产力背景下基础教育课程改革的内涵
基础教育课程改革与生产力发展和社会变革背景紧密相连。改革开放以来，我国课程改革经历了目标方向与价值追求的变迁。新质生产力背景下的基础教育课程改革，则是在因循课程规律、继承以往课程改革探索的同时开辟新路，有其独特性和创新性。改革开放四十年来，基础教育课程改革经历了从“双基”到“三维目标”再到核心素养的取向更迭，核心逻辑是越来越重视人的发展。“双基”本位的基础教育课程改革既回应改革开放初期“拨乱反正”的背景，指向教学秩序恢复中基础知识、基础技能的巩固，也紧跟社会主义现代化背景，追求“面向现代化，面向世界，面向未来”的课程改革现代化，形成知识本位和学科中心的课程观。“三维目标”本位的基础教育课程改革生成于社会主义市场经济改革和国际化步伐加快的背景下，强调情感态度与价值观，把握和顺应了世界课程改革与当代文化发展趋势。核心素养本位的基础教育课程改革是在互联网发展、现代教育技术兴起、计算机很大程度上代替知识识记和再现的背景下，从关注知识、学科转向关注何以培养学生适应未来社会生存和发展所需的关键能力、必备品格和价值观念，强调批判性思维等高阶认知能力。
新质生产力作为传统生产力发生质变后的形态，在劳动者技能和素质、劳动对象、劳动资料等方面与传统生产力存在区别，这样的区别使动和制约着基础教育发展的规模与速度、教育结构和人才培养规模，并进一步影响着教学内容、方法、形式、手段等。新质生产力背景下的基础教育课程改革处于世界新一轮科技革命和产业变革同我国发展方式转变的历史性交汇期，在与核心素养本位的课程改革一脉相承的同时，回应先进生产力带来的机遇、推力和要求，其颠覆式创新在于与先进生产力发展以促进人的自由全面发展作为核心旨归保持高度一致性，前所未有地凸显教育对人的解放和全面发展的作用，在人格塑造上“扣好第一粒扣子”，为培养新质生产力所需的新质劳动者奠定基础。究其理论源流，马克思建构的生产力理论以人类解放和人的自由全面发展作为基点，指出“为生产而生产无非就是发展人类的生产力，也就是发展人类天性的财富这种目的本身”，《政治经济学批判》提出的人的发展“三形态”理论中设想了未来共产主义社会的“自由个性”，可见生产力发展与人的发展具有高度统一性。新质生产力的理论基础是马克思生产力理论的中国化发展，其内涵与基础教育课程改革的内涵有内在联系，这一联系具体可建构为：新质生产力的产业发展方向和解放人的目标，呼唤课程体系贯通化与关注学生主体；新质生产力从“量”到“质”的“两个摆脱”，呼唤课程目标走向素养本位与新质人才培养；新质生产力数字化、智能化的技术革命性突破，呼唤课程内容从数字化向数智化进阶；新质生产力因高科技而具备的高质量、高效能特征，呼唤课程实施发挥教师专业支撑以把握人工智能的“可为”与“不可为”。
（一）课程体系：纵横贯通与学生主体
课程体系具有整体向度，在课程改革中发挥结构规划作用。新质生产力背景下的课程体系新特质在于：新质生产力发展以积极培育新兴产业和未来产业为关键措施，呼唤课程体系与新兴领域接轨；新质生产力以促进人的解放和发展为重要目标，呼唤课程体系贯通纵向学段与横向学科，以学生主体性为中心，解放和培养新质人才。
在新兴产业与未来产业发展背景下，课程凸显的是“面向未来的知识”。学者麦克·扬（Young，M.）近年提出课程和知识的“三种未来观”，认为“强有力的知识”是回应特定历史和社会情境的、指向社会公平和所有人享有教育机会的、概念进步与学科本位的知识，具有客观性和建构性、开放性和封闭性、稳定性和可变性并重的特征。新质生产力背景下的“强有力的知识”，应指向学生创新精神和实践能力培养。教育部部长怀进鹏指出，要在基础教育中推进探究实践的科学教育，激发中小学生的好奇心、想象力和探求欲，教育、科技、人才良性循环的畅通，可以依托实验教学和学生创新赛事来促使课程与新兴领域接轨，在多样化的课外活动和实践项目中培养学生适应未来、创造未来的能力。
新质生产力作为先进生产力，以人的解放为根本指向，这需要发挥教育的功能，其过程逻辑是首先培养人格全面发展的“人”，进而培养作为高素质劳动者、赋能生产力发展的新质人才，基础教育在人格培养中的作用尤为重要。指向新质人才培养的课程体系，是破除以往学段间区隔和学科间壁垒对学生个性化的束缚，将纵向学段衔接与横向学科融合并进。
课程的纵向贯通指从基础教育到高等教育有序衔接，高等教育是培养能够投身生产力发展的新质人才的龙头学段，而基础教育是人才培养的基点，二者具有逻辑连贯性，因而需要形成基础教育的课业与高等教育的专业双向贯通的人才培养模式。纵向学段衔接既需要关注各学段内部的知识组织，也需要关注学段间的升学考试评价，探索跨学段的贯通培养和升学渠道拓宽，是缓解基础教育内卷化、应试化的重要着力点，也有助于在学段间建立非线性连接，加强符合新质生产力发展理念的可持续教育。课程改革应将单一成绩评价拓展为综合素质评价，充分考量学生的特殊才能、专长特长等，拓宽初中毕业后、高中毕业后的升学渠道，并开设学业咨询、生涯规划课程，让学生能够做出体现个性的多样选择，从而培养新质生产力需要的各类人才。
课程的横向贯通指主题化支持跨学科融合，从多学科角度来处理选定的主题，培养学生多学科交叉的知识体系和融通创新的能力体系。当前国际课程改革重视跨学科学习对学生综合素养的促进作用，国际文凭组织的小学教育项目（Primary Years Programme，PYP）利用来自多学科领域的知识技能和学习方法（Approaches to Learning，ATL），构建六大超学科探究主题——我们是谁、我们处于什么时空、我们如何自我表达、世界怎样运作、我们如何自我组织、共享地球。美国构建了基于21世纪技能的、传统核心课程与跨学科主题结合的课程框架，关注全球意识、创业素养、公民素养、健康素养、环保素养）。苏格兰卓越课程则提倡跨学科教师之间的合作，采用课程混合制，将关联度较大的课程（例如物理和数学）结合起来授课。借鉴国际经验，新质生产力背景下的跨学科课程可以借由探究性课程、STEM课程、文理融通课程等具体内容形式，引导学生整合多学科知识并应用到复杂现实问题中，从而发展学生的批判性思维、解决问题的能力和创新创造的能力，培养助推新质生产力发展的应用型人才。
人是解放和发展先进生产力的主体，投射到教育领域中，已有不少理论指出学生是课程改革和教育解放的主体。荷兰教育哲学家格特·比斯塔（Biesta，G.）指出，教育解放始于作为开端和开端者的学生，是学生作为“独一性来到当下的存在”面向他者、面向世界的过程，在此过程中教师的责任是维护学生主体的差异性，学生的目标是在回应他者的同时展示自己的独一性，在与他者的交往中实现自己与他者主体性的共生。保罗·弗莱雷（Freire，P.）在《被压迫者教育学》中指出：人性化是人类的中心问题和使命……被压迫者对自由与正义的渴求，以及他们为恢复失去了的人性而开展的斗争，确证了这一使命。他在课程改革层面指出要经由师生同议达成共识，通过知识的联合生产走向人性化。基础教育课程改革中，学生主体性是课程内容体系的中心，课程是内容和学生的相遇。学生主体性是国际课程改革的共同关注点之一，国际文凭组织认为学生的能动性是学习者、教与学、学习社区三大学校生活的支柱，指出需要以学生为中心形成探究循环（Inquiry Cycle，IC）；经济合作与发展组织建立“学习罗盘”来体现学生主体性和协作主体性的原则；日本则关注主体性和对话性的深度学习理念。新质生产力比传统生产力更加需要高素质、创新型人才，需要以人为中心组织整合劳动资料，但生产力变革中人才队伍结构性矛盾依然存在，拔尖创新与科技领军人才、技术技能人才与大国工匠、奋斗在一线的熟练掌握生产资料的应用型人才等各类人才的结构均衡性尚待优化。基础教育承担着新质人才培养的任务，首先需要厘清“培养什么人”，即新质人才培养并不是针对少部分超常学生或天赋较高的学生，而是要提供适合每个学生的教育，也就是以学生为中心，按照教育规律和学生发展规律，根据学生的天赋、个性、特长、潜力等方面差异因材施教，既培养牵引源头创新的拔尖人才，也培养服务新型工业化道路的能工巧匠，以及投身新兴产业与未来产业一线的高素质劳动者。与此对应，课程改革需要向“一生一策”发展，从线性和标准化课程设计转化为非线性设计，观照每个学生的不同学习路径和知识掌握情况，促进课程内容丰富化、可选择化、个性化。以学生为中心的课程内容体系，也与新质生产力的公平、均衡、可持续发展等核心要义相契合，通过各类人才的培养，促进教育的差异性公平，在更高层次优化人才结构配置，为发展新质生产力提供可持续的人才支撑。
（二）课程目标：素养导向与智能面向
新质生产力能够超越和区别于此前的生产力形态，主要在于摆脱传统经济增长方式和传统生产力发展路径，与此对应，基础教育课程改革也应摆脱没有实际增长的内卷和应试知识“量”的堆积，转向学生素养的培育，这需要在此前核心素养导向的课程改革基础上，关注新形势催生了“素养”的何种新内涵、提出了何种新挑战。新质生产力提出之前的核心素养导向的课程改革，初步进行了课程目标从知识本位到素养本位的转向。国际课程改革也将核心素养作为重要焦点，总体呈现为从传统的以知识为中心模式转向对学生综合能力发展的关注，旨在培养学生的批判性思维、创新能力、沟通协作、跨文化理解等跨领域素养和关键能力。同时受社会背景差异影响，典型国际组织和国家的核心素养教育方案各有侧重。UNESCO侧重人文，关注可持续发展。OECD则侧重经济发展，指出教育系统对经济、社会、环境变化的适应较慢并因此面临挑战，强调新兴跨领域素养是当前新核心素养的重中之重，《OECD学习框架2030》提出创造新价值（Creating New Value）、勇于担责任（Taking Responsibility）和学会解难题（Reconciling Tensions and Dilemmas）三项跨领域变革能力。英国的苏格兰卓越课程以核心素养为中心进行课程设计。日本将核心素养作为贯穿幼儿园课程到高等教育课程的背景。新加坡因社会种族多元，其核心素养教育强调社会凝聚力和亚洲文化教育。澳大利亚核心素养教育则关注原住民议题，强调公平卓越的育人目标。这共同反映了各国对未来社会成员应具备能力的重新思考。我国教育部2014年提出的“学生发展核心素养”指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，2022年4月颁布的《义务教育课程标准（2022年版）》则聚焦学科核心素养，体现了课程目标从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的升级。
有别于此前核心素养导向的课程改革，新质生产力背景下核心素养导向的课程目标要解决的新问题和可能实现的新超越在于，何以回应生产力跃迁、数字化和智能化发展给知识观、素养观带来的新挑战。在知识观上，新质生产力和人工智能的发展打破了学科分离、文本固化、生产周期长的传统知识观，催生了综合性的、动态的、更新进化加速的新知识观，学生在以往应试训练下习得的“惰性知识”，仅能在考试场合或非结构化情境中运用，已无法适应智能时代日渐复杂的生活场景。因此，素养导向的课程改革需要的是“有活力的知识”，即能够在不可预测的情境中迁移、创造性地运用的知识，帮助学生打破传统知识路径依赖，不断拓宽知识版图和更新知识结构，形成创新思维，进而赋能新质生产力的优化升级。在素养观上，明晰智能时代赋予“素养”的新内涵，是素养本位的课程目标能真正回应新质生产力发展的关键。当下发展新质生产力、培养承担社会责任的人才，需要应对高科技背景下各种思潮和多元价值涌现导致创新误用的问题，这一问题的解决离不开社会主义核心价值观的“定盘针”作用，因而课程改革必须坚守育人初心和基本方针，与时俱进，明晰“培养什么人”。新质人才的核心素养是面向智能时代的，需要人工智能素养与社会情感素养并重。有学者指出人工智能意识、创新思维、人工智能能力和人工智能社会责任是数智时代新质人才培养的核心要素。人工智能素养不只包括人工智能基础知识和技能的习得，还蕴含了对人工智能伦理、道德和社会责任的深刻理解，即包含了对社会情感素养的呼唤，指向的是情感、态度、价值观的塑造和全面发展。
（三）课程内容：从数字化到数智化进阶
新质生产力在数字化、智能化上实现颠覆式创新，催生课程内容进行前所未有的数智化转型，其核心要义是将“数据”与“智能”结合，从“数字化”进阶为“数智化”，最终指向生成“智慧”的未来。课程是从一定社会文化里选择出的材料，课程内容是一种“法定知识”（Legitimate Knowledge），其选择与社会结构相关联，受到具体历史情境的影响。在前三次生产力变革中，技术创新总是被转化为用以替代劳动的手段并直接附着于劳动资料之上，例如用专门化的机器替代人的体力劳动，这通常只能给劳动者带来被动的量变。与此前生产力变革不同，新质生产力是由以数智化技术为代表的技术革命性突破催生的，数智化技术发展使数据的采集、处理、分析和利用在社会经济发展中的作用愈发突出，数据也逐渐成为重要的劳动对象。未来的智能主体及人机交互将催生颠覆式的人类能力变革，并颠覆式改变生产活动的过程和方式，形成生产力跨越层级式发展的可能性。因此，伴随新质生产力的数智化浪潮，呼唤课程内容响应数字化部署、深化大数据和人工智能研发应用、开展“人工智能+”行动，实现传统课程向数智化场景的课程转变。具体而言，课程内容数智化转型的内涵可以建构为：教材数字化、形式多模态化、更新实时化。
在课程教材数字化方面，教材作为课程的重要实践形态，是直观化、具体化的课程内容。此前国家教材委员会已对加快推进教材数字化转型做出重要工作部署，强调教材建设服务国家重大战略和人才培养需求。不少国家也开展教育数字化行动，将信息与通信技术（Information and Communications Technology，ICT）整合到教材中，来提高教育质量和培养学生必需的21世纪技能。课程教材数字化需要以纸质教材为蓝本，将静态的纸质教材内容富媒体化，例如在纸质教材中嵌入二维码，联通纸质教材与数字教材，在数字教材开发中运用文字、图片、音频、视频等多媒体元素，实现系统性导向和结构化整合；在数字教材开发的基础上，还可运用人工智能分析教材内容，建立知识图谱，呈现学科谱系，帮助学生更好地理解学科知识的关联和层次，从而推进课程数智化。
在课程形式多模态化方面，需要将多模态学习资源及工具嵌入课程，通过文本、图形、图像、动画、音频、视频等多种模态符号，打造具有全息性质的课程，即能够串联起课程的各个方面，立体调动学生的多感官参与，激发学生的“通感”，共同作用于整个课堂的意义构建。课程形式多模态化突出交互性，有学者探索了混合学习的多模态交互，认为其呈现出跨空间交互、同步与异步交互并存、多情境转换、具身情感性、可表征等特点。人工智能则是课程形式多模态化的有力支撑，例如在视觉模态符号上整合交互式元素，开发模拟实验、可点击图表等；在口语语言符号上运用语音生成技术创建语音课堂，进行口语练习等；发挥多种模态符号的共同作用，结合虚拟现实（Virtual Reality，VR）和增强现实（Augmented Reality，AR）技术，创设沉浸式情境，促进学生深度学习。
在课程更新实时化方面，可借助人工智能技术紧密关注新质生产力的发展趋势，实时更新迭代课程知识，即通过大数据等方式检索、抓取、筛选学科知识发展动态，形成前沿理论借助智能技术落地到课程中的响应机制，使得课程更新的实时化、动态化与科学性、合理性并重。例如《义务教育语文课程标准（2022年版）》便指出，语文课堂教学要关注互联网时代语文生活的变化与日常生活中语言文字运用的新现象和新特点。
（四）课程实施：专业支撑与技术应对
新质生产力不仅凸显高科技特征，还具有高效能、高质量特征，因而基础教育课程改革在大力探索人工智能技术赋能课程的同时，也需要破除将新质生产力教条化、片面化等同于科技创新的误区，全面把握课程改革的“质量”内涵，既发挥人工智能在课程实施中的“可为”，也关注何以应对人工智能给教育带来的“不可为”的局限与伦理挑战，这一审慎辨析与把握的过程，需要发挥教师不可替代的专业支撑作用。
在“可为”方面，教师是技术赋能课程改革的关键变量，新质生产力作为第四次工业革命浪潮中涌现的生产力跃升状态，以人工智能、大数据、云计算等为驱动，与此对应的第四次教育革命有别于前三次教育革命实现组织化、制度化、大众化的特征，以个性化为核心，呼唤教师在课程实施中发挥人工智能促进学生个性化学习的作用。教育部部长怀进鹏指出要把人工智能技术深入到教育教学和管理全过程、全环节，教师可以借助AI工具记录每个学生的特点、知识水平和学习需求，从而智能推荐个性化学习资源，为学生学习进阶提供支架，并对学生的知情意行进行全方位智能分析，获取学生学习数据，从而将数据转化为证据，进行循证教学，提高教学质量。同时，人工智能技术重塑了思考模式与知识生产方式，部分领域中的思考和决策任务正逐渐被算法模型和智能决策系统替代，因而人工智能技术赋能的新质劳动者培养不仅要改变以往的单纯体力劳动者的训练，还要超越脑力劳动者的培养，进阶为催生创新创造者。
在“不可为”方面，人工智能有其局限和风险，而教育具有互动性、复杂性、不可测性，教师在此发挥着不可替代的专业作用。其一是教师作为环境创设者守护学生学习的能动性和生成性。2023年UNESCO出版的《生成式人工智能在教育和研究中的应用指南》指出，生成式人工智能具有削弱人类能动性的危险。人工智能在瞬时提供“正确答案”的同时，也容易使学生过于依赖智能机器而导致主动观察和思考能力退化。对此教师需要以领航者的身份恢复“教育之弱”，回到教育作为交流互动的复杂且不可预测的本真所在，带领学生在现实世界中探索未知与挑战，创设包含混合现实、自然参与和社会互动的丰富且有联结性的学习环境，培养学生在与人工智能交互中的审辩、独立思考和开放思维，从而保持教育的交流性、生成性。其二是教师作为伦理保护者应对智能时代的伦理挑战。人工智能的发展加剧了数字鸿沟、隐私泄漏、算法偏见、内容污染、破坏多元等风险，同时人工智能本身亦存在生成错误答案、缺乏创新性和深刻性等局限，这对教师的伦理决策水平提出了新挑战、新要求。伦理决策是指个体在认知上考量各种伦理原则、规则、美德及其关系维持，以此指导决策与行动，体现于实践情境中的审慎判断和权衡（deliberation）。在人工智能与课程教学的交融中，教师需要在情境中识别伦理问题，发挥其道德想象来确定备择的行动方案，进行道德判断、道德选择并付诸行动，带领学生以开放心态、批判思维、创新眼光面对人工智能。
三、新质生产力背景下基础教育课程改革的路径
新质生产力的属性特征对基础教育课程改革路径提出独特要求，其创新性要求课程教学理论研究具备前瞻性，其绿色属性要求制度设计朝向公平均衡、绿色生态、可持续发展，其智能化要求“人工智能+课程改革”与新质生产力双向赋能，其高效能要求协同各方资源进行体系化创新，其解放特征要求面向解放的教师核心素养再构，由此追求回应国家战略、具备国际视野、面向未来发展的基础教育课程改革。
（一）理论前瞻：创新课程教学理论研究
新质生产力以创新为特征，作用于基础教育课程改革，要求课程教学理论研究朝向颠覆性的理论创新，紧跟与新质生产力相关的基础研究、前沿研究，结合新质生产力的新动能、新材料、新技术，面向“高精尖缺”领域，建设新兴学科专业和增加新型研究方向，将教育、人才、创新深度融合，形成发展新质生产力的人才体系。颠覆性创新的具体突破点有二，一是打通长期以来前沿理论与课程实践之间的鸿沟，二是打破研究者与实践者的身份固化。在打通理论与实践方面，研究者需要运用“以我观物”的理论视角，进行“有我之境”的研究和实践。“以我观物”是指研究者持有的理论影响其对于实践事件的解释，研究者应“站在巨人的肩膀上”，依据理论框架形成关于知识、学习、教学、课程、学校教育等的基本假设和论证逻辑。“有我之境”是指理论对事物的有效解释程度比理论的形式更为重要，研究开展诚然需要理论视角先行，但此处的理论应该是暂时确证而非永恒真理，要让理论与更广泛的实证资料碰撞，将理论“问题化”甚至质疑其合法性，以避免预设带来的局限。这呼唤研究者在研究过程中保持否证和反身思考，回到日常生活经验本身来审视课程改革进程，并在学术共同体中接受其他研究者的审视与改造。同时，课程教学理论研究亦需要重视研究方法的对话，应在实证研究层面促进质性研究方法和量化研究方法之间的对话，同时利用两种范式的优点即指向混合研究，实现结构与能动者之间的互动，同时促进实证研究方法与思辨研究方法之间的对话，实证研究数据需要研究者运用审辩性思维审视、分析和解释，思辨研究则可以利用实证研究方法采集的实践经验，丰富论据和强化论证深度。
在打通研究者与实践者的身份方面，可以形成高等教育与基础教育的“U—S”伙伴协作。课程理论研究者应面向实践开展研究，将前沿理论与实践问题带入教学实践活动，关注实践中的真问题，与被指导的在职教师共同学习、实践、研究，最终为自身和教师的专业发展、课程教学改革提供支持；教师作为课程改革实践者，则需要对研究证据保持接纳态度，从而保障知识系统的开放性和动态性，并结合具体情境和自身专业思考判断，在实践中以研究的方式去验证和迭代证据，即教师自身亦可作为研究者。
（二）制度护航：课程改革制度绿色属性
新质生产力具有绿色属性，要求基础教育课程改革朝向公平均衡、绿色生态、可持续发展，在行动逻辑上，实现教育绿色发展的根本在于制度设计。新质生产力作为绿色生产力，在理论层面以绿色发展思想扩展了生产关系的范畴，关注各个生产力发展要素之间的生态环境关系，在实践层面前所未有地凸显生产力发展的生态环境友好、可持续性和资源利用效率。社会运动通过课程和结构变革反映在教育体制中，生产力发展的需要是判断教育制度先进性、效能性的根本标准。新质生产力对基础教育课程改革的制度安排、体系建构、目标导向、内容更新、实施落地等具有指导意义，让基础教育作为绿色生产力的重要驱动之一，需要因应新质生产力的绿色属性，深层破解基础教育内卷与应试训练宿弊难清的困境，触及教育体制层面，变革凸显考试成绩高利害性的制度导向，发挥课程教学与考试评价的育人功能，而非让考试成为片面的社会分层筛选机制。基础教育改革中不乏“双减”等各项减负政策出台，但考试成绩的高利害性和高风险性如未扭转，减负提质便难以真正落地，素质教育亦不免在各方压力下回到“唯分数”的局面。对此，需要优化从宏观国家治理到中观学校管理的制度设计，来保障改革的根本性、全局性、稳定性、长期性。
基础教育课程改革的宏观制度层面，需要面向新质生产力发展方向，制定完善课程改革的规划纲要和运行机制，通过国家治理体系搭建优质教育教学要素自由流动的便捷通道，追求优质、公平、均衡的基础教育，从而缓解教育资源分配不均带来的升学竞争白热化，为素质教育的全面实施打好基础。在课程目标上，制度变革一是要减少地区间课程教学的差距、边缘化和不平等，应对学生的多样性和不同需求，推进课程改革成果惠及全民；二是要促进教育的差异性公平，明晰创新人才培养的范畴，避免片面针对少部分超常儿童青少年进行教育，追求适合不同禀赋、不同兴趣特长、不同素质潜力学生成长的教育。在课程体系上，应丰富同新兴领域相关的课程标准体系，在政策层面搭建学段贯通和人才融通培养机制，衔接各学段的招生制度、课程设置、教学方式等。在课程问责上，我国当下的教育问责制多以成绩作为指标，唯分数是举的单一问责不可避免地强化了应试教育行为。其中，直接的问责关涉学校与国家，也就是将教师能力与学校的成绩目标相结合，强调对“好的绩效”负责；间接的问责中，家长和学生作为“教育供给品的消费者”卷入经济关系，与学校围绕教育供给的“质量”互动，形成了一种关系的去政治化，即家长和学生相信，如果成为教育供给品的消费者就能真正获得支配教育的权力，此时发生的经济和社会资本向文化资本的转换，其本质便是再生产既存的不平等。因此，课程评价中应转变仅以成绩作为指标的问责制度，形成询问责任而非追究责任的良性问责机制，搭建各级各部门的参与式治理框架，对关键课程节点、学段衔接节点的学习情况进行评估，同时综合认知技能与非认知技能、知识掌握与情感价值观发展等多个方面进行评估，提升评估体系的有效性、全面性，体现素质教育的方向。
基础教育课程改革的推进，是从宏观国家制度下沉到中观学校组织的过程，受学校组织场景、组织文化、组织生态等因素的形塑，因而需要关注到学校内部国家课程、地方课程、校本课程的统筹协调。2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，出台国家课程、地方课程、校本课程“三级”课程管理政策，至今已推行二十余年，但仍存在一些局限，包括校本课程窄化为与国家课程重复的学科基础课，学校可利用和开发的资源有限，等等。有鉴于此，应在制度层面为三级课程开发提供更多空间。国家课程应增加选择性和灵活性，筑牢基础学科课程和开发前沿课程并行，强化其对新质人才基本品格素养的培育。地方课程要发挥市县一级教育部门的作用，尤其需要关切到欠发达地区的学生特征，结合地方特色进行开发，促进课程教学能够为弱势群体提供公平机会。校本课程需要朝着与国家课程、地方课程互补的方向优化配置，减少课程设计上的重复；发挥学校管理者作为课程改革内涵式发展重要因素的作用，形成鼓励教师进行课程设计实施的学校氛围，为教师创新和分享课程教学研究创造机会并提供资金支持、制度保障，朝着“新质学校”的方向发展。
（三）技术运用：落实“人工智能+课程改革”
新质生产力突出智能化特质，以“人工智能+”行动为关键措施，为基础教育课程改革注入强劲动能，应重视和探索新质生产力智能化特质与“人工智能+课程改革”二者深度融合、双向驱动的方式。一方面，新质生产力加快人工智能融入基础教育课程改革的进程，驱动力既在于新质生产力发展带来的智能技术创新与应用，也在于新质生产力发展促进了经济水平的提升，为人工智能进课程提供了物质保障。另一方面，“人工智能+课程改革”为新质生产力发展提供动能。动能之一是经由“人”的质变来实现的。相比于传统的机器生产力在物理界限意义上代替人力，由人工智能驱动的新质生产力是在物理和思维能力双重界限上超越了以往所有生产力，此时人类能力的提升将体现为如何正确面对智能化思维创造的各种情境，在何种意义上完成对人工智能的支配，这就要求“人”成为有人机协同能力、创新思维能力的高素质劳动者，将智能化思维作为新的资源赋能生产力发展。动能之二是经由产业空间的拓展来实现的。智能技术在教育领域的应用，带动传统教育信息化产业的转型升级，开发丰富多样的智能产品，丰富课程的场景，从而拓展新质生产力发展的产业空间。
数智平台架构是助力人机共生思维培育、推动受教育者能力素养质变的关键之一。数智平台架构整体上应搭建中国版的人工智能教育大模型，为更多农村地区、欠发达地区的课程教学提供因材施教的有力工具，从而实现更大规模的基础教育扩优提质。具体来看，可依托智能技术、大数据、虚拟现实与增强现实技术等搭建针对基础教育课程的平台，开发课程教学、课后服务、教改实践经验等模块，从而拓宽学习场景。落实到具体课程环节中，应促进数智平台在课前为教师提供可参考的教学素材、活动方案等，为学生提供可预习的导引支架；在课中提供教学评管一体化工具，支撑项目式学习、探究式学习、虚拟实验等课程活动开展；在课后提供作业批改、人机互动辅导、拓展资源检索等辅助工具，切实促进课程质量提升。数智平台搭建是服务于培育具有人机共生思维的未来新质人才。数智平台通过革新课程教学模式，为学生提供丰富的学习资源和学习方式。在此可触达的数智平台使用场景中，学生得以习得计算机、信息技术、人工智能等科技工具的使用技能，同时通过教师专业性发挥习得科技素养、涵养科技伦理，从而站在人工智能的肩膀上面向未来。
（四）资源协同：推进科教融汇、普职融通
新质生产力具有高效能特质，实现高效能的主要载体是战略性新兴产业和未来产业。这些产业作为引领产业升级和未来发展的新支柱、新赛道，其持续迭代升级是生产力跃迁的重要支撑。高效能的实现要求政府、高校、研究机构、企业各自克服传统的分散创新的弊端，构建以科技攻关为目标的体系化创新模式。对此，匹配新质生产力高效能特质的基础教育课程改革，应协同各方资源，推进科教融汇、普职融通，为形成新质生产力需要的新型劳动者结构和队伍打好基础。
科教融汇是对新质生产力将技术创新摆在突出位置的重要回应，要将新一轮科技革命和产业变革成果转化应用到课程资源建设中，加强中小学科学教育，培养学生关于科学的价值感、好奇心、想象力和创新力，加强技术与工程教育，回应技术革命性突破催生新质生产力这一背景，让学生更好地习得契合新质生产力发展的新技术。需要注意的是，基础教育课程领域的科教融汇并不单指向科学课程，而是要求超越单一的、独立的学科，将科技成果全方位融入各类学科乃至跨学科的课堂教学和实践中。
普职融通则指向适应新质生产力的灵活职业发展。新质生产力发展与第四次工业革命、人工智能发展共同造就了新旧职业更替，一定程度上容易导致来势迅猛的“破坏式创新”，同时新质生产力所需的高素质劳动者，也包括数以亿计投身未来产业与新兴产业发展的技能型人才，因而需要从基础教育阶段发力，形成能够根据新产业新人才需求动态调整的课程内容体系，让职业教育从满足人的生存需要走向满足发展需要，为培养适应新质生产力的各类职业人才打好基础。推进普职融通首要解决的问题，在于提升“职”的课程地位和社会认可度。虽然新修订的《中华人民共和国职业教育法》提出“统筹推进职业教育与普通教育协调发展”，采用了普职协调发展而非“一刀切”模式，明确了普通教育与职业教育具有同等重要地位，但由于升学导向和中考在普职分流中的决定作用依然存在，进入职业高中在社会认知中依然是“掉落”“被淘汰”的“失败者”形象。对此，应从课程的社会地位发力，把握课程地位分等与社会地位结构之间的双向作用，一方面借由新质生产力蕴含的创新驱动发展、可持续发展等理念，以及对产业链上中下端不同人才的新需求，形成新的就业价值观和育人格局，打破先验的普职“分层”，提升职业教育课程的社会地位；另一方面通过课程改革为学生提供更加个性化和多元化的学习路径，增加教育的灵活性和适应性，满足不同学生的兴趣、能力、职业规划需求，形成驱动新质生产力发展的人才队伍结构。
（五）师资建设：构建新质教师核心素养
新质生产力作为先进生产力有其解放特征。人是生产力中最具决定意义的因素，促进学生解放和全面发展的前提，在于培养具备新质生产力解放要义的教师。雅克·朗西埃（Rancière，J.）的解放教育观提出，促进学生解放的教师是“无知的教师”，“无知”指教师拒绝以知识拥有者的身份去教授知识，不以全知全能者的姿态启蒙尚且无知无能的学生，而是引导学生自主探究知识，通过智力平等的解放道路让学生意识到自身智力的真正力量，培养学生运用自己智力的能力。新质生产力背景下，以知识、技术为代表的生产要素融入教育中，知识过密化和行业内卷化也随之而生，此时教师面临的知识本身的难度，以及筛选、传递、建构知识的难度越来越大，这对教师“解放学生”应具备的素质能力提出新挑战。
教师核心素养是教师素质能力的内核。新质生产力背景下的基础教育课程改革对教师核心素养提出了新挑战、新要求。有学者指出，在新课程改革中教师存在方向感的模糊或偏离、教学个性与创造性的缺乏、日常教学实践的去意义化等危机，教师核心素养的根本旨归在于学生核心素养发展，为此亟须面向新时代更新教师核心素养结构、培养“为未来而教”的新质教师核心素养。新质生产力伴随着人工智能发展赋予教师在教育中融合人工智能、推动教育数字化转型的使命，这要求教师核心素养朝着立德树人的能力、数字化时代的专业伦理、人工智能融合教学的能力、更新课程—学习—教学—评价的能力发展。国际课程改革趋势中，欧美各国教师核心素养重视技术的掌握与运用，由李·舒尔曼（Shulman，L.）提出的“学科教学知识”框架上升为“技术性学科教学知识”，反映了时代要求；同时欧美各国既兼顾教师专业化理论和“素养取向”课程改革的现实，又兼顾社会、地区、学校、教师和学生的不同特点，这对于我国培育适应21世纪人才培养和推动课程改革发展的教师核心素养有一定借鉴作用。
在培育新质教师核心素养的具体进路上，首先，需要明确和构建与新质生产力时代背景紧密相连的核心素养结构，关注和发展教师的跨学科教学能力、智能教育素养、知识整合能力、设计思维等，由此开展有针对性的教师素养研修。例如有学者从知识、能力、信念三个维度建构了教师设计思维框架，提出应重视教师设计思维与技术素养的协同发展，开发融合设计思维“理念—方法—工具”的课程，探索设计思维进学校、课程与课堂的路径以提升教师设计思维，助力教师更好地应对新技术环境下的挑战。其次，需要发挥基础教育学校作为课程改革和教师发展重要阵地的作用，例如可以开展基于教师核心素养培育的校本教研实践，从调整教研目标、重构教研文化、扩展研讨范畴、发挥实践作用等方面发力，促进国家战略发展和教师专业发展的内外协同响应。最后，还需要完善教师核心素养测评模型和评价体系，结合新质生产力发展带来的转变，对教师核心素养评价话语进行价值反思和意义重构。
（本文参考文献略）
Basic Education Curriculum Reform under the Background of New Quality Productive Forces: Ecological Reconstruction and Practical Direction
SongHuan ZhanQifang
Abstract: The development of new quality productive forces and the basic education curriculum reform are mutually driven by liberating and cultivating new quality talents. The new quality productive forces forward inherent innovation requirements, sustainable development concepts, and international competition response needs for the basic education curriculum reform; the basic education curriculum reform provides indirect but fundamental support for the new quality productive forces by shifting from training test takers to liberating innovators, developing fair, balanced, and green ecological education, and aligning with international curriculum reform trends. For the connotation of basic education curriculum reform, the industrial development direction and liberation characteristics of new quality productive forces guide the vertical and horizontal integration and focus on student in curriculum system; its departure from traditional paths guides the orientation of literacy in curriculum objectives; its technological revolution guides the advancement of curriculum content from digitalization to digital intelligence; its high-quality and efficient characteristics guide the curriculum implementation relying on teacher’s professional grasp of “what can and cannot be done” of intelligent technology. At present, the possible practical paths include exerting the innovation and foresight of curriculum theory research in response to the innovation of new quality productive forces, exploring the green attributes of the curriculum reform system in response to its greenness, implementing AI plus curriculum reform in response to its intelligence, promoting the integration of resources from all parties in response to its high efficiency, and building the core literacy of new quality teachers in respond to its liberating nature.
Key words: new quality productive forces; basic education curriculum reform; new quality talent; education liberation
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
