摘 要：受西方教育研究逻辑和学术标准的裹挟，当前我国的教育研究陷入“西方中心主义”危机。教育研究“西方中心主义”表现为移植西方教育学概念和理论、模仿西方教育研究范式和学术表述方式、对接西方学术标准，在方法论上陷入信奉西方普世主义、认同“均值人”假设、追求科学客观主义的偏误。教育研究“西方中心主义”忽视了对中国教育问题的观照，有必要对其进行反思与批判，移植西方所谓“科学”“中立”的研究方法并不能保证研究的客观性，反而是一种偏见；照搬西方教育理论阐述中国教育问题既不“讲理”也不“动情”；将西方的学术标准和研究范式奉为圭臬的教育研究缺乏中国立场且创新力不足。为实现中国教育学的学术自立，需要以西方为参考，批判地接受西方教育学术话语；以中国为主体，从本土文明中寻求教育学术自立；以问题为起点，从亲近生活中实现对教育的普遍认识。
关键词：教育研究；“西方中心主义”；西方逻辑；批判与超越；学术自立
西方教育研究范式凭借其科学性、规范化和标准化的优势，受到许多国内教育研究者的青睐，借鉴、模仿西方研究模式成为潮流，导致我国教育研究被西化的研究逻辑和学术标准所束缚。近些年，虽然这一趋向在努力实现学术自立中有所缓和，但是学界仍然认为我国教育研究在一定程度上还是受到西方教育理论和方法的裹挟。教育学领域概念移植、技术模仿、标准对接和方法照搬的现象仍然存在，这导致教育研究不能克服“盲学”“跟学”、知识生产的本土性 和实践性还比较弱、原理性和创新性知识相对匮乏等问题，诸如此类的教育研究陷入“西方中心主义”的泥沼。教育研究“西方中心主义”就是将西方的概念、理论和方法视为“科学”，利用西方的学术研究范式揭示和透析所有现实经验和历史过程。我国的教育研究在某种意义上表现出了这种方法论危机，这种危机严重阻碍开展具有中国特色和中国底色的教育研究。反思并批判这种方法论偏差，开展基于本土文明、面向中国问题的教育研究，进而实现中国教育学的学术自立，是中国教育学人的当务之急。
一、教育研究“西方中心主义”的表征与方法论偏误
探讨教育研究“西方中心主义”在我国的具体表现如何，它又陷入怎样的方法论误区，这是对其进行批判的前提性基础。
（一）教育研究“西方中心主义”的表征
在多种原因作用下，我国的教育研究受西方学术影响颇深，移植西方的概念和理论解释中国问题、模仿西方的研究范式和学术表述方式、对接西方的学术标准来评价我国的研究成果等现象，都有不同程度存在。
1.移植西方教育学概念和理论解释中国教育问题
我国从西方移植、借鉴教育学知识似乎已经成为一种集体无意识，将西方“经典”与“新经典”教育论著翻译和引介到中国，从而指导中国教育问题的解决盛行一时，国内学界出现对西方教育学概念和理论的“尊奉热”，“言必称西方”已经不是个别现象。教育研究中若不引用西方教育学的概念，就觉得自己的学术没有创新；若没有以西方教育学理论为基础，就显得自己的研究没有根基；若缺少西方教育文献，则认为我们的研究不够高级。尽管当前我国教育研究走过了模仿和移植、照搬与嫁接的初级阶段，转向融入与转化、创新与共享的新征程，但是中国教育学话语体系仍然或多或少带有西方教育学色彩。甚至有的教育研究以西方教育学概念、理论为起点，将其生硬地嵌套在中国教育问题上，而不是像习近平总书记所说的那样，“以我们正在做的事情为中心，从我国改革发展的实践中挖掘新材料、发现新问题、提出新观点、构建新理论。提炼出有学理性的新理论，概括出有规律性的新实践”。
2.模仿西方教育研究范式和学术表述方式
在西方学术研究中，科学主义研究范式、人文主义研究范式、社会批判研究范式和复杂系统研究范式共存，但其中对我国教育研究影响最大的莫过于科学主义研究范式。科学主义研究范式将自然科学中的可验证性原则、因果性原则、价值中立原则强加于一切科学研究，强调客观主义，强调方法中心，强调描述性和数量化表达。在追求教育学“科学化”的道路上，科学主义研究范式成为教育研究的不二之选。我国教育研究者掀起实证主义的热潮，将教育现象符号化抽象，从中发现相关关系，进而对研究结果进行数量化表达。在教育研究中坚持科学思维本没有错，但是有的研究者在追求科学性中走过了头，倒向唯科学主义。他们认为中西教育问题没有差别，只要找到科学的方法就能解决一切问题。因此，西方较为成熟的量化研究和实证方法成为被模仿的对象。
3.对接西方学术标准来评价我国教育研究成果
在西方学术的引导下，教育研究似乎更加“规范”“科学”，这让人们逐渐建立起“西方中心主义”的迷信，似乎只要找到“正确”理论和“精巧”方法，就能全面把握所有教育问题。西方实证的方法最容易标准化，也最容易与科层制的学术体制相结合，因而成为衡量学术的尺度。西方的实证研究被奉为教育研究的“标准”，我国教育研究的成果是否科学、可信，关键看研究过程是不是实证的、研究结果是不是量化的。在这样的评价标准下，实证研究热度增加，思辨研究则被冷落。我国教育研究的成果越来越丰富，在各个方面都有深入且不可忽视的研究成果，但是已有成果过于以西方学术为标准，未能体现出中国教育研究的传统和特征。西方学术标准的介入，阻断了中国学术传统的续庚，更难以适切中国本土问题的探索。
（二）教育研究“西方中心主义”的方法论偏误
表面看来“西方中心主义”似乎能“繁荣”我国教育研究，但是当揭开教育研究“西方中心主义”的内在本质，我们也就能够发现其背后的方法论误区。
1.以西方普世主义为信条
普世主义诞生于西方政治革命和工业革命的崛起之后，西方文明成为世界文明的“典范”，西方社会也将其现代化道路作为正确且可行的发展“范式”，中国被卷入西方主导的现代性之中。普世主义坚持这样的立场，即某种价值观、世界观以及知识观，普遍适用于整个或大多数人类社会。教育研究“西方中心主义”就体现为方法论上的普世主义。随着西方学术研究取得非凡成就并获得“独尊”地位，科学精神、理性观念和西方逻辑被视为各学科走向科学道路的必然选择，这深刻影响了中国教育研究的范式重建和方法革新。在有些研究者看来，西方教育研究中的基本原理和科学方法具有普遍适用性，西方学术话语能够解释我国的教育问题。对西方方法的迷恋，让我们对教育的想象决定于方法，而不是基于中国的总体经验而产生的对教育未来的憧憬。当各门科学赞许事物或者外在世界的普遍规律的时候，当它们想要把握这些规律的时候，便已经无意识地立足于这样的前提：特殊东西完全消融在普遍者里面。教育研究“西方中心主义”将西方价值观奉为“普世价值”，将西方教育研究模式吹捧为放之四海皆准的研究法则，没有考虑西方教育学的理论体系和研究模式生发于西方的历史传统和社会结构，而这决定了西方的学术逻辑不一定适恰中国教育研究。西方教育研究模式也只是“个别”而已，幻想用“特殊”代替“普遍”，最终会忽略更多的“特殊”。
2.以“均值人”假设为前提
杜威（John Dewey）认为科学研究要从个体出发建构世界观，进而追求普遍原则，这种思维方式以个人主义为底色，同时蕴含“均值人”的基本假设—将人自身、人与人的现实关联彻底物化、平均化和抽象化。由于人与人之间处于一种平均状态，统计方法被广泛运用于描述社会现象，人们习惯于用数字、表格和图表来呈现信息。教育研究“西方中心主义”隐藏着“均值人”假设，并通过统计方法的应用，实现对教育现象的化简与降维，忽略了教育问题（尤其是中国教育问题）的复杂性。所有人类活动都发生在一个复杂的物理和社会—历史世界中，科学研究对教育现象进行抽象是必要的。但是，这种抽象需考虑教育与更广阔环境之间的关系，包括教育对其他社会系统、制度、文化的参与和依赖等。而“西方中心主义”抹杀了东方与西方之间的差异，陷入“均值人”的想象，将那些不可测量、不能操作、与教育有着千丝万缕联系的社会连带机制都排除在外。
3.以科学客观主义为规尺
教育研究“西方中心主义”实质上肯定认识过程中主体与客体相分离，认为教育如同自然物一样是纯粹的客观存在，教育现象是独立于研究主体存在的，教育理论也是中性的，教育研究与价值问题无关。因此，从西方借鉴教育概念、理论和方法来研究中国教育问题也就有了合理性依据。由于西方实证主义传统和“量化”潮流具备“价值中立”的品性，所以西方教育概念和方法很容易被用作统计调查，且研究结果直白单调，这与研究方法的精致、实施过程的精密相映成趣。然而，这种排他性、去时间化、去精神化的研究思路，抽离出变量、指数和因果关系，并不能帮助我们实现对人的发展和具体生命的理解。教育当中既包含事实问题也包括价值问题，人类建构的教育活动指向具体人的成长和鲜活社会的发展，教育研究服务于这种理想。法国社会学家孔德（Auguste Comte）主张，社会学应当呈现的不是业已确定的因果关系，而是全部人类进化的方向。教育学所表现的也应该是整个教育发展的方向，而这个方向是在具体社会历史条件下的特定方向。从西方教育研究视野出发研究教育问题，使教育现象脱离它所属的时间序列、文明维度，把教育事实和教育价值割裂开来。从科学性的角度讲，教育学蕴含的主观性、价值性与“真理”“逻辑”“理性”根本对立，要获得科学的认可，就要将这些不能进入科学“逻各斯”的负担清理掉。
二、教育研究“西方中心主义”的现实批判
通过剖析教育研究“西方中心主义”的方法论偏误，揭示了其与中国教育问题和教育学的人文属性之间并不完全适恰，有必要对“西方中心主义”进行反思与批判。
（一）“西方中心主义”看似客观实则偏见
客观性对于科学主义的方法论信徒来说至关重要，因为它能让人们系统、恒久且坚定地追求科学的可能性，抛弃那些哪怕只是表现出细微缺点的可能性。而“西方中心主义”恰好可以建立这种理想，用西方那套极其清晰的概念、业已成熟的理论原则和分析框架、“价值无涉”的实证方法去衡量和解释世界，形成对学术的技术治理标准。当人们原本认为以方法作为教育研究的评价制度和思维方式，从而客观呈现教育的本来面目时，情况却转向了另一面。科学推理的现实是属于普通人的故事：偏见、文化背景，以及包含欲望与恐惧、敌意与忠诚、取悦需求和信仰意志的人心，共同构筑了一整个丰富多彩的生态系统。可见，宣扬价值中立的科学，也难免裹挟着偏见。
首先，移植西方所谓“科学”“中立”的研究方法是一种偏见。现代科学知识的技术化，引发了人们对实证主义的崇拜，实证主义注重形式逻辑并崇尚所谓的科学方法，因此，逻辑和科学方法就与“理性”画上了等号。更具体点来说，科学家将“自然”视为具有数学机制的存在，而科学的真理也必然是数学的，这决定了量化、测量是科学研究不可批驳、唯一正确的方式。随着学术研究的技术治理倾向日渐明显，计算、量化与“科学”“客观”捆绑在一起，“客体化”的逻辑以及科学方法和程序被视为获得“真理”的护身符。在实证主义者看来，数字和数学方法不关涉情感、价值、意识等“主观的”因素，绝对的客观可以通过数理逻辑来达成。然而，这种看似绝对的中立，实则也是一种偏见。从人文社会科学方法论的角度而言，这种“逻辑与方法至上”的意识观念完全忽视了教育活动中的主观和价值因素。教育作为一种主观建构的培养人的活动，人的价值意向和有意识的活动发挥着重要作用，对人的因素的考量才是教育研究的科学态度。如果将人的意识、社会文化等难以量化且损害“客观性”的成分剥离，就导致教育研究缺乏人文关怀，由此建构起来的教育活动不能满足特定人的需求。
其次，西方科学主义研究范式所依赖的技术工具自身携带成见。欧洲启蒙运动通过高扬人的理性，推动了社会从“神本”向“人本”的范式转换，我们将这一理性化过程称之为世俗化。而科学技术化成为世俗化的重要一环，成为知识建构的重要底座，即人们创造知识时需要技术支持。科学概念的形成和理论的营造，依赖仪器、技术或者程序作为中介来予以精心设计并生成，这成为创造“科学”知识的认知典范，因为技术工具不会摇摆不定，只会“忠实”的反映事实。但是我们对技术的“客观性”提出疑问：虽然技术本身不关乎价值，但是设计技术的背后那套理念有价值倾向性。随着计算机技术的成熟以及数据分析模型的建立，它们逐渐成为教育研究的重要工具。然而，当人们设计某种分析程序时会不自觉地嵌入自己的观念，即便人工智能通过深度学习自主获得算法规则，也会因为数据密度问题导致算法偏见，“人们把自然逻辑输入机器的同时，也将技术逻辑带入生命之中……机器人、计算机程序、经济体等人造物也越来越具有生命的属性。”可见，教育研究的技术工具看似客观中立，实则带有某种偏见。
（二）“西方中心主义”既不“讲理”也不“动情”
“西方中心主义”信奉“普世价值”，用普遍适用的价值法则规约教育研究，导致教育现象中不符合这套价值法则的因素都被排除掉了，如此一来，不同人对各自生活和教育的内在关切逐渐淡化，那些能够激发人的理性、关怀、情感以及热情的力量，在教育研究中发挥的作用越来越小。这让人们忽略根植于生活世界的“真问题”，衰减了切身感受和用心言说教育世界及其问题的能力，醉心于移植概念编织的抽象世界、致力于外来理论主导的逻辑推论、沉迷于西方方法的简单套用，研究者将自己囚困在方法的牢笼，窥探、注解和臆想教育世界，人心在概念和数字游戏中渐渐隐身。对于教育研究，最重要的不是所谓科学方法，而是“讲理”和“动情”。当我们将“方法”作为衡量教育研究科学性的尺度，人们看待教育世界的种种不同经验以及在教育研究中的立场，也就没有了实质差别，这导致教育研究既不“讲理”也不“动情”。
首先，说“西方中心主义”不“讲理”，不是指教育研究缺乏理论指导，恰恰相反，我们从西方学术体系借鉴了太多概念和理论，而我们却没有真正理解它们。任何概念和理论都有其“现实的社会历史条件”。面对西方学术概念和理论，我们的首要任务是理解概念和理论的基本理念及其演变机制，然后结合中国实际赋予其新的意义，但这一切被“西方中心主义”所忽略。若没有进入西方文明内部去理解，更不研究它的制度规则，那么就谈不上对西方概念体系的正确认识和批判借用，其结果是将西方术语奉为圭臬、生搬硬套，学术生产变成了标准化、流程化的程序，知识既抽象又不讲理。教育研究的目的是对一种合乎道理的、指向美好教育生活的理想建构，我们要从中国的历史传统和现实经验出发来“合理的”讲述中国的教育故事，而不是机械应用西方教育理论和方法主导我国的教育研究。
其次，说“西方中心主义”不“动情”，是指借用西方学术范式开展的教育研究缺乏在地化的情感融入和价值关怀。教育学的人文学科属性决定了它是以情感性、体悟性为基础的学问，“西方中心主义”主导的教育研究取决于“方法”，而不是基于中国的总体经验的情感体认。教育问题是关乎人的问题，研究者如果没有感同身受的能力，没有对人的情感关怀，又怎么能创造有温度的教育和有人性的知识？那些迷信西方教育研究范式的人有意无意地将学术概念抛给被调查者、将方法嵌套在研究对象身上，却没有设身处地理解他们的实际生活，以一种外来人、拯救者的身份对研究对象的教育和生活“指手画脚”，殊不知这会招致他们的反感，并且他们会拒绝研究者“插手”他们的生活。对于“我们应当做什么？”“我们应该如何生活？”等诉诸终极关怀的问题，科学根本不可能给我们答案，这是一个无法否认的事实。在“西方中心主义”的裹挟下，学问沦落为一种自我生存的技术，人们刻意“科学化”“技术化”，追求某种“客观的”“纯粹的”知识，就某些“小而又小”的问题进行“多而又多”的分析，对教育中的价值问题不感兴趣。然而“借口‘价值’是一个意义单纯而不可分析的、因而不可能加以定义的概念，于是就放弃将它纳入研究视野的行为，是非常危险的。”
（三）“西方中心主义”缺乏中国立场且创新力不足
“西方中心主义”的“均值人”假设将教育从复杂的社会背景中抽离出来，并将教育化约为可测量的因子，这似乎能推动教育研究的“科学化”，但这也导致教育研究既缺乏中国立场又创新力不够。
首先，“西方中心主义”缺乏中国立场。技术工具对现象进行“客观陈述”获得的知识似乎才是建造“科学”大厦的材料，没有任何信念和幻想的知识生产难以回答一门学科从哪儿来、到哪里去等根本性的问题。马克斯·韦伯（Max Weber）说：“没有信念与科学上的‘客观性’之间没有任何内在的共同之处。对他人的希求的任何有意义的评价都只能是从自己的世界观出发的批判，是从自己的理想的基地出发与他人理想的斗争。”这启发我们，教育研究应该立足特定的立场、坚持特定的方向，否则它便没有观照现实的品质。当我们借鉴西方话语衡量中国教育时，已经忘却了中国立场。“话语”指一种理解和建构世界的思维方式、文化实践或制度框架，往往从某个特定利益群体的局部角度出发。很显然，生发于西方社会文明的概念、原理反映着西方的思维方式，并且西方理论背后潜藏着各种权利关系，这导致西方学术话语在中国本土不一定适用，教育学科也就难以形成具有中国特色、中国逻辑、中国风格的话语体系。这既不利于打破全球化进程中不平等、同质化的知识格局，也无益于建构中国特色教育学。
其次，“西方中心主义”的知识创新力不足。“西方中心主义”的“均值人”假设与实证化、模式化的研究范式相契合，该范式将确定因果关系视为科学工作的核心任务，通过弄清各个变项彼此之间的关系，从而形成命题以进行演绎推论。这种以演绎、归纳为形式的逻辑思维在一定程度上能够推动知识创新，但是想象、直觉等非逻辑思维才是创造性思维不可缺少的组件，波普尔（Karl Popper）说：“每一个科学发现都包含‘非理性因素’。”人类历史上最伟大的一部分发现源自天马行空的思维实验，研究者经常以某种形式运用想象力，通过将认知中原本互不关联的事物进行重新组合与排列，进而形成“奇思怪想”。然而，创造性思维并不是单纯的想象，还需要直觉对这些想象进行即时判断和选择。若归纳、推理等逻辑思维是对已有事物的加工，那么直觉、想象等非逻辑思维则是“凭空”去“捏造”事物的未来，比较而言，后者更有利于知识创新。“西方中心主义”自带“理性主义”光环，将人的非逻辑思维排除在教育研究之外，限制了教育学知识的创新。
三、教育研究“西方中心主义”的超越路径
我国教育研究应当超越“西方中心主义”，实现“西方中心主义”到“问题主义”的转变，“问题主义”就是以问题为中心，深入分析问题所在的文化背景和社会结构，从而根据问题选择方法。就我国教育研究而言，要做到扎根中国大地开展教育学术研究，以西方理论为参考、以本土文明为根基、以问题为导向。
（一）以西方为参考，批判地接受西方教育学术话语
首先，我国教育研究要对西方学术持开放态度。反“西方中心主义”并不是“言必称西方”的情绪抵触，从而拒斥西方一切理论和方法，也不以“文化自信”为借口，全盘否定西方学术话语的价值。不可否定，西方教育学话语与中国教育学话语有区别，但这不意味着我国教育研究就要屏蔽西方教育理论和方法，西方学术是我们建立中国本土学术必不可少的要素。马克思（Karl Marx）说：“各民族的原始封闭状态由于日臻完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工消灭得越是彻底，历史也就越成为世界历史。”历史由民族历史向世界历史转变的过程，与地域交往到普遍交往的演变进程是一致的。也就是说，人类实践从地域性向世界性转变，全球化已经成为不可逆转的趋势。中国教育学的学科建设，要开展扎根中国大地的教育研究，进而形成中国特色教育学，必须以加入全球文明发展进程为前提，积极接受西方世界的“积极的、肯定的成果”，并按照教育发展的一般规律来加速我国教育学本土化的进程。与此同时，我们对西方教育学学术话语不能简单接受与顺应，而是基于理解的消化吸收。从全球视野来分析，中国教育研究并不能孤立存在，必须与西方教育研究以及其他地区教育研究互相作用和影响，必须与国际教育研究的整体范式相联系。因而，西方的概念、理论和方法应该成为我国教育研究必须考虑的因素。不同文明绝非孤立绝缘、各自为政的“文化孤岛”，而是彼此依存、互有利益的机有整体。
其次，在理解的基础上对西方学术话语进行选择性接受。借鉴西方教育学术话语不是“拿来主义”，而是在充分理解西方话语的基础上，对中国现实的切身观照。理论是一种充满矛盾和盲点却靠着当下的现状支撑起来的社会历史建构。”理论是时代的组成部分。西方教育学的概念、理论与方法体现并释放着独特的文化、社会、历史、风俗、宗教等的长久积淀。如果不去发现这些，我们只从字面上使用西方的概念和理论、从形式上挪用西方的研究方法，必然导致教育研究仅停留在技术层面的分析阐释、寻找规律，本质上成为一种“教育的技术学”研究。所以，在方法的层面上，“理论不应该被简化为一门技巧，一门教案”。我们要清楚西方教育学话语的形成基于怎样的人心、文明基础、历史变迁和逻辑预设，不但知道概念、理论和方法是什么，而且知道为什么，从而为中国本土教育研究提供思维方式借鉴和方法论参考。
（二）以中国为主体，在本土文明中寻求教育学术自立
首先，实现“以西方为方法”向“以中国为主体”的转变。近代以来，我国经历了从德国、美国和苏联引进教育学的历程，致使我国教育研究缺乏“中国”底色，成为“没有中国的教育研究”，教育研究“悬浮”在中国本土文明之上，不能很好地为普遍教育问题的解决提供“中国方案”。不仅如此，“中国教育学研究还处在世界知识生产体系的‘边缘’向‘中心’过渡的‘临界线’上，还没有摆脱世界教育学知识生产体系的‘巨大边缘’的历史身份”，“西方中心主义”让我国教育研究变成了在中国教育实践中验证西方理论的过程。开展中国教育研究，从学理上来说是从“以中国为主体”的维度突出教育研究的中国特色，实现“以西方为主体”向“以中国为主体”的转变。“以中国为主体”不是将西方国家的教育思想拒之门外，也不构建“自我中心”的“世界尺度”，而是观察世界的一种方式。具体来说，是以中国本土文明为土壤，生发出中国教育学理论体系和话语体系。
其次，在中国本土文明中寻求教育学术自立。中华文明能够延绵几千年，理由是它有能力建构一套普遍叙事而得以解释生活的根本问题（世界、生死、兴衰、未来、他人等），并且有能力为其精神生活开拓无尽的余地，从而可以应对一切变化之可能性。换言之，能够长久的文明必然对生活有着恒久有效的解释，否则必定因为解释力不够或者脆弱而崩溃。中华文明也能对教育进行独特、有效的解释，中国教育研究必须根植于中国优秀传统文明，才能产出主体性、原创性的知识体系。任何一个思想，如果不是在这个大全一体的精神里面得到思考，那么它本身就是空洞的，是应该被谴责的；任何一个东西，如果没有能力和谐地融入这个活生生的、运动着的整体之内，那么它就是一个僵死的废物，并且迟早会依照有机法则而被排除出去。我国本土教育研究与中国传统文明保持血脉联系，中华民族在漫长的历史进程中创造和传承的优秀传统文化，是中国特色教育研究的“深厚底蕴”，是构建中国自主教育学的“独特优势”。中华文明不仅具有延续性，还具有创新性，守正不守旧，尊古不复古，在创造中转化，在创新中发展，这是中华文明的突出特性。可见，以中华文明为根本的教育学术并没有与现代性脱节，也没有必要单纯分享西方的当代性，守正创新的中华文明为中国教育学奠定文化根基。习近平总书记指出：“中华文化源远流长，积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，为中华民族生生不息、发展壮大提供了丰厚滋养。”这也是中国教育学术自立以及中国自主教育学的“活的灵魂”。
（三）以问题为起点，从亲近生活中实现对教育的普遍认识
首先，教育研究要从关注具体且熟悉的教育问题入手。教育指向人，教育研究及其知识构建理应充满人性关怀，而在“客观性”追求与外来概念、理论和方法的遮蔽下，教育研究不过对现象进行理论描述、数据测量和方法套用，没有具体鲜活的人的体悟和感受，导致中国的教育研究缺乏“在地性”。我们该如何实现教育研究对本土问题的实践观照？费孝通先生认为，中国社会建构的基础，应该是孔子所主张的推己及人、设身处地、感同身受、将心比心等等，这样一层一层推展开来的理解模式、情感模式。法国社会学和人类学家马赛尔·莫斯（Marcel Mauss）也说，研究社会的起点是人们与出生伊始便面对的被给予的世界。可见，社会学研究源于人与他所熟悉的周围世界，据此推论，教育研究也要从“人”出发，将与人互相亲近的存在带到知识创造中来。
其次，教育研究最终要实现对教育问题的普遍认识。西方学术研究旨在追求普遍性、确定性，背后隐藏的是假设—检验的思维模式，但我们的社会生活又是敞开的、交互理解的过程，其中既包含理性，又包含感性；既有确定性，又有不确定性，并不全然以线性逻辑审视世界。具有浓厚人文主义色彩的教育学，必然存在属人的心理世界、精神世界和价值世界。假如没有人的能动世界，教育必成为一摊死物。因此，人的意识、价值、理想等等都是教育研究要考虑的因素。林耀华讲中国社会科学建设时说：“我们要建设的社会学，一定是同情的、内省的和直觉的，它是以人性的真实状况为起点的……中国社会的生命本源在于人与人的心灵沟通和精神接触。”教育学又何尝不是如此？教育研究需要从“人”出发，从研究者最熟悉、最亲近的世界出发，设身处地地体悟研究对象的处境，在与研究对象情感融通中获得认知。《礼记·大学》中讲到：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身。”其意是通过加强自身锻炼和修为，由己及人，层层扩展，最终触及普天之下的问题。我们要找的社会不是个人与个人之间的平均状态，而是自成一类、具有宗教和精神内核的一种更高存在。因此，费孝通、林耀华都是从具体的、熟悉的家乡入手来研究中国社会的普遍问题。受此启发，我国教育研究也应当遵从“修身齐家治国平天下”的逻辑，从对周围世界的感悟，慢慢升华到对普遍世界的感知，只有如此，才能摆脱“西方中心主义”的宏大叙事、走出空泛的观念世界，才能建构具有亲近感、充满具象意见的教育学知识。当然，以“人”为起点的教育学研究不可避免要掺入人的主观性，教育学作为人文科学是“理解的科学”，对于人文科学而言，其知识建构过程介入主观性，恰恰是一种客观的表现。
（本文参考文献略）
Critique and Transcendence of Western-Centrism in Educational Research
Jing Dongge
Abstract: Educational research in China has been unduly constrained by Western academic logics and standards to varying degrees, leading to a crisis of “Western-centrism” in the field. This phenomenon is manifested in three methodological biases: the uncritical transplantation of Western pedagogical concepts and theories, the mechanical imitation of Western research paradigms and discursive practices, and the blind alignment with Western academic evaluation criteria. These practices have fostered problematic beliefs in Western universalism, the “average person” hypothesis, and scientism in educational inquiry. Such Western-centric approaches neglect the contextual specificity of Chinese educational realities. Critical reflection reveals three fundamental flaws: The presumed “scientific neutrality” of Western methodologies constitutes epistemological bias rather than objectivity; Direct application of Western theoretical frameworks to Chinese educational issues results in both logical incoherence and emotional detachment; Research that elevates Western academic standards as the gold standard lacks Chinese perspective and demonstrates insufficient theoretical innovation. To achieve academic autonomy for Chinese pedagogy, a threefold strategic framework is proposed: First, engage in critical dialogue with Western academic discourse as referential rather than authoritative; Second, construct indigenous theoretical frameworks by grounding research in China’s civilizational traditions; Third, develop universal educational knowledge through problem-driven investigations of localized educational practices and lived experiences.
Key words: educational research; Western -centrism; western logic; criticism and transcendence; academic independence
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
