摘 要：数智技术融入课堂，使师生的课堂生活实现了数字化转型，师生对“速度”的狂热追逐使其卷入一场“竞速游戏”，从而背离了对“美好课堂生活”的原初性追寻。课堂加速的三重面相——科技进步加速、课堂变迁加速、生活步调加速，彼此作用，形成加速循环。在加速博弈中，课堂空间呈现出“缺乏联结的关系”的多重异化表征：流动性课堂场域造成“现实虚无”的无根身份认同、个性化学习路径引发“同学异路”的寂寞情感体验、“搭子”式教学交往导致“刺激反应”的线性关系格局。对此，教师应构筑相互回应的“共鸣关系”，重新思考身体、心灵、社会角色的教育价值，以具化身体为基座，实现与课堂物质环境的沉浸共在；以伟大事物为中心，达致与个体意义世界之间的心灵共契；以社会角色为载体，促成整全身心的持续自洽发展。

关键词：数智时代；美好课堂生活；课堂空间；加速；新异化

一、引言

大数据、人工智能、云计算等数字智能技术的迭代与应用推动人类文明进入以“数智化”为特征的数智时代，它强调“数字智慧化”“智慧数字化”及这两个过程的结合，即以智慧为纽带，形成人机一体的新生态。数智技术融入课堂使师生的课堂生活实现了数字化转型——课堂理念的全数据赋能、课堂结构的全要素协同、课堂空间的全场域融合。于是，课堂教学重心就转变为如何利用数字技术扩展出的时空资源快速实现把一切事物教给一切人类的全部艺术。事实上，“几乎所有的技术发现和装置都与获取和节约时间有关，它们的目的都是为了克服‘慢’，提高速度”。学生正卷入一场“竞速游戏”中，“不加速就退步”成为其参与课堂生活的“游戏规则”。课堂作为学生生活与学习的空间，是自然性的物化场所，属于社会权力关系的一种，与个体的情感体验相关，学生的竞速游戏体验虽有利于提升学习效率，但也会导致课堂空间异化，从而背离对“美好课堂生活”的原初追寻。哈特穆特·罗萨的社会加速理论基于对美好生活与社会加速互动关系的阐释，认为“社会加速固然必要，但也会造成现代生活新的异化”，并以此建立了加速批判理论。为更好地发挥课堂空间的教育功能，引导师生过上“美好课堂生活”，本研究以社会加速理论为视角，从异化的生成逻辑出发，分析数智时代背景下课堂空间异化的症候，进而探寻超越异化的参考向度。

二、竞速游戏：数智时代课堂空间新异化的“催化剂”

学生对“速度”的追逐源自他们对目标、效率等游戏元素的渴望，若学生花费较少时间达成学习目标，学习就是高效的，即学习程度（教学效果）=f（所花时间/所需时间）。但因学习行为在数量上的增速超过了行为本身处理过程的速度，致使实践中“高速而压缩的课堂教学进度与缓慢而复杂的学生学习历程间存在落差”，这也成为引发课堂空间异化的“催化剂”。

（一）课堂的加速循环逻辑

社会加速对生活时间的挤压是阻碍人们过上幸福生活的主因。社会存在科技进步、社会变迁、生活步调三重加速面相，它们共同形塑出一个以总体社会加速为主轴的社会时间模式。课堂是个微型社会，也存在加速循环现象：教师基于加速发展的数据信息技术的采集存储、开放共享、挖掘分析功能，以及人工智能技术提供的无限量的丰富资源、全时空的多元教育方式、全过程的个性化定制服务，推动课堂形态由物质空间向虚拟空间、虚拟现实空间加速变迁。此时，课堂内各种事物和信息的时效性缩短，出现“现在的萎缩”，一个系统的知识结构很快变成零散的知识点；一种教学模式难以适应变化的教学情境，“必须越跑越快，才能够待在原地”。在此情形下，学生只能借助科技的加速发展解决新生的学习任务，课堂形态变迁又因此被加速，学生生活步调也随之被加速，三者间的持续循环迫使课堂在总体方面被加速。

（二）数智时代境遇下课堂空间新异化的生成

课堂的加速循环易形成新异化——“人们自愿做某些不是真正想做的事”，学生的活动参与并非发自内心需求，其努力应对时空巨变不过是为了证明“我在”，他们频繁穿梭于教室、直播室、户外学习基地等各种形式的课堂空间，却对空间中的人、事、物缺乏熟悉感和亲切感。即使学生未来会知道曾经认识的某些人、学习到的某些知识、参与过的某些活动对自身当下的成长有所裨益，但这些空间也仅充当了“去场所化”概念下的同质化空间，它滤除了学生的个人文化、情绪情感、思想意识，最终产生体验愈丰富、经验愈贫乏的悖论。“所有我们经历的行动时刻和体验时刻，所有我们的抉择，我们所认识的人，我们需要的物，都是我们对自己人生的可能描述、确立我们身份认同的材料。若这些事物都无法好好地被吸收进我们的生命当中，我们也就无法确切形成我们自己的人生故事。”美好的课堂生活应关注学生生命价值的实现，是顺应生命成长、直面生命需求、表达生命意义的生活。

三、缺乏联结的关系：数智时代课堂空间新异化的主要表征

课堂空间异化表征为师生与课堂存在“缺乏联结的关系”，课堂物质空间、精神空间和社会空间逐渐脱嵌。这与“附近”的消失相似，即与自己关系密切的工作空间、生活空间在人们意识中消失了，“附近”在科技的裹挟下转化成了数据，并试图代替现实。

（一）物质空间仿真化：流动性课堂场域造成“现实虚无”的无根身份认同

人的活动需在特定物质空间中展开，“现实世界内部蕴藏着自然、社会、历史、现实……这些复杂的元素……或作为对象与背景，或作为资源与条件，或作为价值观与思维方式，进入人类发展与个体生长的历史进程”，与现实世界中的物质元素建立联系是增强现实实践感和实现自我身份认同的重要途径。依托大数据、智能算法、人机交互等媒介技术的网络空间、虚拟空间等是“通过流动而运作的社会实践的物质组织”。理想状态下，数字赋能的流动性课堂物质空间突破传统教室的物理区隔，为学生带来视觉、听觉、触觉全方位且深层次的沉浸感、现实感，塑造了数字虚拟空间中的具身化体验学习。

现实却是，它以数字仿真技术，通过“虚拟代替现实”的方式，实现知识的灵活生产和对学习过程的隐性控制，学生看到的只是“存在”的反映，数字技术生产的“镜像”成功取代了真实的课堂日常。一方面，学习内容以非实物态的信息或实物态的视频拍摄、图片遁入、字段提取、语言生成于电脑屏幕终端呈现给学生，身处不同空间的学生以抽象“虚体”身份在同一空间集聚，进行知识内容的数字化生产。同时，学生器官的运作、现实的实践被数字技术监视和检测，他们对课堂现实世界的感知演化成感应器与人脑的虚拟链接，其课堂存在由“我思故我在”转换成“数字即我在”。另一方面，整个学习过程受数字技术迂回控制。数字算法会模拟学生依据外部信息进行学习决策的心理为其精准定制个性化学习内容，学生也会据此选择自适应的学习模式。此外，数字技术还凭借其语音交互、视觉识别、虚拟现实等功能，通过复制、延伸、映射的方式对学生的外在表征和潜在思想进行异质复现以实现高层次主观意向的模仿。可见，技术已具备形塑学生思维、习惯的能力。总之，学生深陷“数字囚笼”而不自知，数字化课堂空间“通过重现与拓展符号学逻辑、破坏具象话语的可信度来捕捉现实，建构并展示基于屏幕的符号和形象世界”，使其产生无根的身份认同。

（二）精神空间娱乐化：个性化学习路径引发“同学异路”的寂寞情感体验

“美好课堂生活”的实现不仅是物质要素作用的结果，也是情感、态度、价值观共同参与的过程。情感如同气氛弥散在师生周围，编织着群体共在的精神空间，当师生置身其中时，身体会敏感地觉知到它以千变万化的方式激励着自己。但“人们相邻而居并不一定能成为同一群体……一本书或一封信，可以使相隔数里的人们产生天涯若比邻的心灵感应，而同住一室的人则可能同床异梦”。群体共在的精神空间以共同体的形式呈现，遵循联结原则，强调主体间的心灵共契。

加速的数智技术依据数理逻辑算法为每位学生提供个性化学习路径，他们只需与提供服务的机器发生关联，无须与他人交流互动。即使有学生愿意交流，也仅以数字化编码的虚体为中介交流，并建构起一种“寂寞的愉悦”的课堂情感景观。“寂寞”意在表明学生的课堂存在是原子式的，“愉悦”是弥补虚拟空间中缺乏联结的课堂人际关系的一种方式，这一情感景观的运行机制在于基于情感符号达成表层互动、借助情感剧场进入沉浸体验、经由情感消费展现快感逻辑。具体而言，学生用颜文字、图像App等能代表即时情绪的符号呈现自我，他们可以沉浸式表达情感，但多是不满于现实的表演。学生将在现实生活中积压的剩余情感带到“情感剧场”（课堂）中去“消费”，希冀在你来我往的“消费”中获得一时快感。一旦情感被“消费”，也就说明情感被商品化、评估化了，“所有的情感体验，在发生之前都已就其性质、强度或正确与否，进行了认知评估，我们不再能够体验到自发的本真情感”。因而数智时代的课堂不再是充满爱与归属感的“情感基地”，而是走向了流动现代性社会中的“猎人乌托邦”。在这里，教师崇尚精准科学施教，遵循计算理性，坚信技术能带来平等的学习权，使学生获得相同的情感体验；学生信奉“无他者”的自我保全，他们努力瞄准猎物——不断提升的学习技能、奖励、荣誉等。可以说，师生正将个体生命过程重塑为“永不休止的一系列自我关注的追求”。久而久之，师生出现“饱和的自我”，他们与太多的人相遇、分离，由于建立的沟通网络太过庞大，与当中的大部分人难以真正建立情感关系。

（三）社会空间扁平化：“搭子”式教学交往导致“刺激反应”的线性关系格局

世间一切事物的存在都是关系性存在，课堂属于复杂社会性关系存在，表现为人与人、人与物、物与物的关系样态。在每组关系中，“我们都需要与周围的环境发生共振，吸收它的潜能，创造新的生成物，并将他们纳入更大规模的关系流，我们正是在这样的关系流中被构成”。由各种关系构成的复杂课堂关系网如同星型网络拓扑结构——“以中央节点为中心，把若干外围节点连接起来的辐射式互连结构”。其中，中央节点是教师，具有宏观调控功能；外围节点是学生和影响教学活动实施的各物质要素，受中央节点支配；线路涵盖了教师—学生、教师—教材、教师—教具、教师—教学环境、学生—教材、教材—教学环境等，起到联通作用。师生与教学物质要素间的多元关联互动促进了课堂社会关系的生产。

传统课堂中，人与物的多元关系明确存在、等值互融，即人与人、人与物、物与物不仅实际交互，而且在推动课堂良性发展中发挥着同等价值。如今，数智技术嵌入教学交往的基本现状是：教师、学生、数智技术环境各行其道，课堂星形网络拓扑结构遭到破坏，沦为以数智技术环境为中心的扁平的、临时的“搭子”式交往，交往不求深度连接，只求短暂陪伴，一旦利己原则被触犯，学生就会迅速结束陪伴关系，转向另一段关系。具体来讲，教师依赖算法将知识与意义、教育与人性转化成“0”与“1”的机器代码，以此作为实施教学活动的依据。于是，“打卡”“特种兵式学习”成为教学交往的主要方式，学生更加注重活动体验的堆积，而非个性经验的积累，作为内在记忆的经验随外在体验的丰富愈发贫乏。此外，数智技术的“思维”方式是单向度的，师生输入知识，智能系统输出知识，师生与智能系统间构成了一条单向的“刺激—反应”链条。面对智能系统发出的“刺激”，师生只能被动“反应”，而这一链条的结果又成为下一次“刺激”的参照数据，依次循环往复。单向度的思维方式使数智技术在课堂中扮演的角色由教学体验情境的提供者、学生思维的开拓者降格为机械答题者。从表面看，师生在进行社会交往，而实则是出于自我保护心理，将自己封锁在“安全地带”，成为数智技术背景下课堂空间内的“隐形人”。此时，课堂社会关系不仅难以建立，也无法持续生产。

四、构筑相互回应的共鸣关系：超越课堂空间新异化的参考向度

课堂教学“不是通过‘甲方’为‘乙方’（‘A’for‘B’），也不是通过‘甲方’关于‘乙方’（‘A’about‘B’），而是通过‘甲方’与‘乙方’一起（‘A’with‘B’），以世界作为中介而进行下去的”。课堂生活是否美好不以个人主观感受为参照基准，而是以作为主体的学生能否与课堂生活世界建立共鸣关系——“主体和世界用各自的方式来与对方进行呼应，并且在呼应的过程中两者始终保持自己的声音，不被对方占据、支配”。然而，学生与课堂生活世界不会持续共鸣，这就需要创造一定的制度条件为双方提供更多共鸣的契机和空间。若以“轴”为形式构建共鸣空间，共鸣关系的实现需要水平共鸣轴上外在物质环境的优化、垂直共鸣轴上师生内在主体性的发挥以及对角共鸣轴上环境支持与主体需求在同频共振下的互利供给，这为超越课堂空间异化提供了参考向度。

（一）以具化身体为基座，实现与课堂物质环境的沉浸共在

“水平共鸣”反映的是学生与外在课堂物质环境达成的横向关系的平衡。流动的课堂物质空间因用视觉体验层面的“现实感”代替经验层面的“现实性”而造成空间异化。“现实感”是某一事物或某段经历带来的感受的真实程度，而“现实性”是事物或经历本身的真实性和客观性，标志着它与现实世界的关系及符合程度。尽管流动的课堂空间通过捕捉动作、声音、行为等现实要素为学生营造一种抽象的现实感，但仍无法还原具化的、充满现实性的课堂气息——室内空间布局、物品摆放、座位排列等。现实性的课堂为学生提供了可感知、可体验的对象，培育了学生的感受力，是学生获得生命体验的空间条件。

为此，教师需为学生营造一个舒适安全的课堂物质环境，使其可以充分感知和体验课堂内的一切事物，实现与课堂物质环境的沉浸式共在，如适宜的光线亮度、正常的音量、较好的空气流通度、恰当的身体舒展空间、完善的教具配置等。学生在感知和体验课堂事物的同时会形成理解力、经验、观念等。因为“我们的感官，在熟悉了特殊的可感的物象以后，能按照那些物象刺激感官的各种方式，把对各种事物的清晰知觉传达于人心”。舒适的物质环境仅是保障学习行为真实发生的前提，教师还要引导学生具身参与学习的整个过程，切实发挥主体作用，增强身份认同感。这里的“身体”包括作为具化身体存在的肉身和作为虚拟身体存在的数字化编码，它们在实现主体价值上发挥着各自特有的功用。就具化身体而言，它本就是活生生的生命个体，内蕴着个体的认知能力、思维意识和价值情感。就虚拟身体而言，它虽无法有意识、有目的地开展学习实践，却可以通过虚拟身份拓展身体感知。这也意味着，教师要明晰身体的内涵和边界，能根据教学实际灵活选用具化身体和虚体身体的出场时机，但要始终以具化身体为基座。简言之，衡量学生与课堂物质环境是否实现了沉浸共在的标准有两条：一是学习行为生发于自然舒适的课堂物质环境中；二是自然舒适的课堂物质环境能使学生于潜移默化中实现自由且富有创造性的学习。所以，关注学生发展的课堂物质空间一定不是仿真性的，而是真正向现实物质世界敞开的。

（二）以伟大事物为中心，达至与个体意义世界之间的心灵共契

“垂直共鸣”强调的是学生与内在自我心灵达成的纵向关系的平衡。情绪袭来，既不是由外到内，也不是自内向外，而是作为在世的方式，从这个在世存在中升起来的，自发形成的情绪情感反映了人介入世界的态度和方式。对每位学生而言，课堂空间可能是一个充满温馨、幸福的“游乐园”，也可能是一个充斥着恐惧、紧张的“失乐园”，究竟是“游乐园”还是“失乐园”，取决于学生介入课堂生活世界的情感、态度、方式。

真正的有效学习源自学生对自我认同的建立和整全发展的追求，即学生具有联合能力，能将自己、教师、同伴以及学科编织成一个复杂的关系网，进而编织一个完整的个人世界，而编织的技巧在于心灵——“人类自身中整合智能、情感、精神和意志的所在”。只有以开放的心灵介入课堂，课堂才能成为学生生活与学习的“游乐园”。而促成心灵联结的载体是“伟大事物”，也可以理解成一种“大概念”“大观念”“大主题”，它在不同学科有其具象化的表现，如生物学的基因、哲学的隐喻、数学的模型、文学的人文精神等。就文学领域的伟大事物而言，学生对其的认识和理解不是为了学会像荷马或莎士比亚那样去看待世界，而是因为荷马与莎士比亚的论著提供了人性完满的典范、良善生活的原型，从而可以扩展我们对世界的认识。正如语文教学负载的任务不仅仅是学科知识授受，更是从每堂课、每一个文本内容中汲取高贵、尊严、幸福等彰显人类生命活力和精神内涵的价值主题，这些主题既是语言与哲学、美学、文化的融合，又是交流工具与人性意蕴的融合。基于这样的认识，教师要鼓励学生以“伟大事物”为学习的中心，通过与“伟大事物”的对话来获得与自身、教师和同伴相遇的机会，从而不断扩展与延伸个体经验世界以竭力实现生命意义的整全。

（三）以社会角色为载体，促成整全身心的持续自洽发展

“对角共鸣”的实现在于连通水平共鸣和垂直共鸣。当学生置身于现实的课堂物质环境并以开放的心灵投入学习时，将会达成与社会角色的对角共鸣。“无论在何处，每个人总是或多或少地意识到自己在扮演一种角色……正是在这些角色中，我们认识了我们自己。”角色是人认识和建构自我的一种方式。学生是社会性的存在，承担着一定的社会责任。从根本上来说，课堂中出现的“搭子”式交往问题是学生在履行社会角色时出现了角色混乱，甚至角色脱离。

学生的社会角色具有多重性和层级性，当某角色在某场域凸显为重要角色时，其他角色将暂时隐退。理论上讲，学生应扮演好专业性的知识者、公共性的社会良知者、批判性的洞察者、转化性的行动者，即能基于系统化的学科知识，带着公共责任感和使命感，批判性地看待“学习”这一公共话题，并将其转化为个人议题。上述角色在学习的不同阶段和情境下应做到灵活切换。在学习新授知识阶段，学生应扮演好专业性的知识者，学会综合调用跨学科知识，从多个方面解析、理解新知，提升知识的专业性、综合性程度。在运用知识阶段，应扮演好批判性的洞察者，明晰知识的问题偏向（结构良好问题或结构不良问题），在此基础上合理命名和框定问题。知识都是在特定的问题情境下被运用的，结构良好的问题通常可以借助科学知识中的理论和专业技术解决，而结构不良的问题需要学生依据学科背景、历史、兴趣等就问题情境进行命名和框定，将其转化为结构良好的问题后再加以解决。在升华知识阶段，学生应扮演好转化性的行动者，运用特定学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操作技能去解决真实情境中的问题，也就是我们所谓的学科实践。然而，角色澄清仅仅是角色实现的初期任务，教师更为重要的任务是监督和引导学生进入角色。课堂作为学生学习生活的主场域，学生的位置占据、资本享有、惯习从内外双向渠道影响着学生的角色进入。通常情况下，处于高位置点、拥有多元资本的学生更愿意主动融入课堂，承担学生角色负载的责任。如果说上述三个因素是影响学生角色进入的关系变量，那么制度则是充当调节变量。教师可尝试以外在刚性课堂制度规约学生的角色行为，以柔性班规民约和精神契约潜移默化地引导学生，使其于无形中内化角色赋予的责任与义务。此时，学生的教学交往不再以利己性为原则，而是怀揣公共精神，在不同情境和场域下自觉履行特定角色所规定的学习任务。

五、结束语

数智技术裹挟和涤荡着课堂生活，成为课堂生活无可祛除的背景和底色。受数智技术影响，课堂生活呈现两种差异化发展方向：一是师生趋向数字支配、效率控制的异化生活；二是教学效能在便捷、高效、自适应的技术辅助下得到综合释放。师生要想超越异化，过上“美好课堂生活”，就应在使用数智技术前，先以人性或实践理性作为缓冲，再与自身照面。“实践理性作为一种批判力量……是人的一种准则，人们采用这种准则以便把建立在共同标准中的道德和人类秩序不断地重新创造并保护下来。”能带来美好生活的课堂是以理服人、以情动人、以德化人的课堂，它“赋予没有生命的知识以生命活力、给予不太成熟之人以成熟魅力、让不动动起来、让不活活起来、让不灵灵起来的生命放光彩的场所，让已动者、已活灵活现者朝着适宜的方向展现自我”。

（本文参考文献略）

The New Alienation of Classroom Space in the Digital Intelligence Era and Its Transcendence: On the Realization of A Better Classroom Life

WeiYali SunKuanning

Abstract: The integration of digital intelligence technology into classrooms has led to a digital transformation in the classroom life of teachers and students. However, the fervent pursuit of “speed” has drawn both teachers and students into a “speed game”, deviating from the original pursuit of a “better classroom life”. The three dimensions of classroom acceleration-accelerated technological progress, accelerated classroom change, and accelerated pace of life-interact with each other to form a cycle of acceleration. In this accelerated game, the classroom space exhibits multiple alienation characteristics of “relationships without connection”: the mobility of the classroom creates a rootless identity of “reality of nothingness”, the personalized learning triggers the lonely emotional experience of “classmates on different paths”, and the “scaffolding” teaching leads to a linear “stimulus-response” relationship. In response, teachers should build a mutually responsive “empathic relationship”, reevaluate the educational value of the body, mind and social roles, take the embodied body as the base to achieve immersive coexistence with the classroom's physical environment; center on great things to achieve spiritual harmony with the world of individual meaning; use social roles as a vehicle to promote the continuous self-development of the whole body and mind.

Key words: Digital Intelligence Era; Better Classroom Life; Classroom Space; Acceleration; New Alienation

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松