摘 要：受教育权平等不仅是物质上、机会上的平等，而且与分化的教育需求及其选择息息相关。对教育平等与教育选择相关研究的篇频和词频分析可见，教育选择与教育平等之间在已有研究中存在着较强的学术互动和视域融合。对受教育权平等问题的认知有三种不同的观点：集权利与义务于一身的法学观点、基于平等与效率的经济学观点和以自主选择为前提的跨界观点。今日教育正面临着两种不同的教育平等观，即以同一性为前提的教育平等观和以差异性为前提的教育平等观，它们影响着教育政策法律的选择，一种基于差异性的自主选择将成为受教育权的新内容。为了推进这一目标的实现，应以可选择的教育平等替代无差别的教育平等，以弹性的教育制度替代刚性的教育制度，以更具包容性、开放性和可持续性的教育政策与法律替代排斥的、封闭的、不可持续的教育政策与法律。

关键词：受教育权；教育平等；教育自主选择

我国的平等受教育权问题在近几十年间正在发生变化，并成为社会普遍关注的问题。这一问题就其要害而言，就是实现怎样的教育发展和怎样实现教育发展。然而不同的教育平等观正在影响着教育政策与法律的价值选择，因此构成了实现平等受教育权时必须予以解决的问题。

一、教育选择与教育平等的词频与篇频分析

教育选择与教育平等是应对教育机会分配问题的基石，为把握该领域研究方向与趋势，本文使用CiteSpace6.3R1版本软件进行文献计量分析。以中国知网（CNKI）为检索数据库，按高级检索方式，分别以“教育选择and教育平等”进行主题检索，以“教育选择or教育平等”进行篇名检索，时间限定为1994—2024年，并将来源类别限定为CSSCI期刊和北大核心期刊，共检索出278篇文献。依据研究内容，经过查重及剔除书评、书籍序言等非相关文献后，最终筛选出245篇文献作为研究对象。通过分析发现，教育选择与教育平等的研究已成学术焦点之一，呈现出制度嵌入下的交织互动关系，且在多重视域产生融合，助益受教育权利研究的不断深入。这为后续研究提供了可供参考的前瞻视角。

（一）从篇频统计看，教育选择与教育平等研究同频共振且备受瞩目

有关教育选择和教育平等的研究数量同步变化，整体呈增长态势。从图1可以看出（图1略），在2000年前，相关主题的发文量处于低位，表明该问题尚未引起研究者的注意。从2000年起，择校现象、“孟母堂”事件以及义务教育就近入学要求等，促使学者们围绕平等实现受教育权的合法性与合理性、效率与效益等核心议题展开讨论，相关研究步入快速增长期。随着多校划片、统筹城乡招生等有效缓解“择校热”难题的系列教育政策落地推行，教育公平得到了积极促进。特别是《教育部办公厅关于做好2017年普通中小学招生入学工作的通知》明确需高度关注接受社会培训机构教育的学生，《教育部办公厅关于做好2019年普通中小学招生入学工作的通知》要求各地要认真排查并严厉查处社会培训机构以“国学班”“读经班”“私塾”等形式替代义务教育的非法办学行为，对入学工作进行了指导和规范，缓解了实践领域的一些乱象。学界在这一阶段对教育平等与教育选择进行讨论的文章数量也有所下降。党的十九大以来，“让每个孩子享有公平而有质量的教育”成为教育发展的总基调，受教育权保障成为教育政策法律研究关切的核心问题。研究者们深入思考诸多关键问题，如，现行义务教育政策是否真正达成教育平等？在教育需求日益多元的时代，教育政策与教育制度该做出怎样的调整？随之，相关研究稳步迈向深化阶段。

（二）从共现图谱看，教育选择与教育平等研究展现制度嵌入下的交织互动关系

共现图谱中，节点大小代表该关键词出现的频率高低，节点越大表示出现频次越高，连线则代表该节点与其他节点之间的联系。在图2中（图2略），“教育选择”“教育平等”“教育公平”“受教育权”“义务教育”等词节点较大，链接效应明显，是研究的重要出发点和交汇点。其中，“教育选择”通过“义务教育”“在家上学”等中介关键词与“受教育权”相连，表明教育选择作为一种权利主张扩展了受教育权的内涵，使其不仅包括义务教育强制下平等获得受教育机会，还应包括自主选择；“教育平等”直连“选择”“实质平等”等关键词，表明教育选择并非与教育平等理念相悖，相反，它是实现教育平等的内在需求；“教育公平”与“受教育权”“教育政策”“制度创新”直接联结，凸显教育制度供给对保障受教育权、实现教育公平的关键作用。并且，突出节点还与“民办教育”“教育资源”“招生”“农村”等关键词相连，可见学校制度、考试制度、户籍制度等与教育选择和教育平等紧密相嵌，这些制度既为教育选择和教育平等的互动提供了空间，也明确了二者的实现规则。

（三）从聚类分析看，教育选择与教育平等研究呈现多重视域融合的特征

在聚类分析中，一般认为当聚类模块值（Q值）大于0.3时聚类结构显著，当聚类平均轮廓值（S值）大于0.7时聚类是高效且令人信服的。本文采用对数似然算法（Log-Likelihood Ratio，LLR）对关键词进行聚类，得到Q值=0.7375，S值=0.9242，说明该聚类结构显著，信效度理想。通过梳理聚类信息，形成教育选择与教育平等研究的关键词聚类信息表（见表1）（表1略）。

分析聚类名称能够发现：一方面，思辨话语与实证话语融合。“教育公平”“教育公正”“教育权”表征了研究的价值倾向，“实证研究”反映基于事实证据的研究范式，使教育选择与教育平等在理论的迭代演进与实证的证据检验中互为支撑。另一方面，宏观视域与微观视域融合。既关注“义务教育”“高等教育”“阶层分化”等宏观结构性因素，还关注“家庭背景”“社会流动”等微观因素，努力把握家庭期望、家庭资本等因素影响下的选择实践及其平等。分析主要节点信息能够发现：第一，理论视域融合。“差别原则”“教育机会平等”“形式平等”“实质平等”等表明学者们认识到，于真正实现受教育权利而言，入学机会的形式平等只是体现教育机会平等的第一步，还需要在此基础之上以自主的教育选择实现教育的实质平等，受教育权在教育选择观与教育平等观中得以完构。第二，多学科话语融合。如“就近入学”与“民办学校”“宪法权利”“教育高质量发展”等反映了教育学与法学的融合，揭示了权利—义务为框架的受教育权利观，以及权利与权力的博弈视域；“教育自由”“义务教育”等反映了政治哲学中强制与自由的共存，需以自由看待受教育权；“教育市场化”“教育资源”“课外补习”等映射了经济学中的竞争、分配、公平与效率，表明市场介入给教育选择和教育平等带来了新变化。第三，比较视域融合。“西方”一词表明学界还积极把握国外研究动向，使研究具有国内外视域融合的特征。

二、受教育权平等的法学观点：集权利与义务于一身

距今200年前，教育主要是一种民间的、私人的事务，父母对其未成年子女负有抚养、教育的社会职责，国家一般并不直接过问，因此也就无所谓受教育权问题。18世纪末，广泛发展的工业化、教育国家化进程以及民主政治思潮使传统的以家庭为基础的教育遭遇了严重挑战，国家举办的公立学校大量涌现。这对教育的普及发展具有重要意义，因为在社会的现代化进程中，没有一个国家能以民间的力量实现教育普及，这是各国教育发展的共同经验。

（一）权利与义务

在国家教育权产生之前，教育主要是民间的事务，教育权由民间向国家的转移，即教育的国家化是近代以来伴随着社会的现代化才产生的一个历史过程。教育的国家化是推行教育普及、保障公民受教育权的重要条件，具有充分的合法性。但从另一方面看，教育从其产生之时起就具有民间性，民间力量对教育所拥有的自然权利同样具有历史的和伦理的正当性。现代教育发展的历史表明，由于国家对教育的介入，二者关系变得愈益复杂，有时甚至成为一件相当敏感的事情。当来自民间的教育要求与已经转换为具有强制力的国家教育权产生对立冲突时，公民受教育权和国家教育权之间原有的平衡就会遭遇挑战，导致二者在权利义务方面既往比例关系的改变。

受教育成为一项公民权利后，各国普遍认同公民有请求国家供给平等受教育机会、以各种形式接受教育之权利，同时为了保障公民受教育权的实现，须有国家力量的介入，以一种强制力要求每个公民进学校并受教育，以此实现平等受教育权。受教育权与其他许多公民基本权利的不同之处在于，公民的受教育权与其必须履行的受教育义务之间构成了一种逻辑上的对立关系和功能上的互补关系。我国有关公民受教育权平等的问题亦产生于这一法理逻辑之上，这一点任何时候都不应忽视。

权利与义务体现了人们在社会生活中的地位及其相互关系。一般可以把权利解释为规定或隐含在法律规范中、实现于法律关系中的，主体以相对自由的作为或不作为的方式获得利益的一种手段。与此对应，义务则是规定或隐含在法律规范中、实现于法律关系中的，主体以相对受动的作为或不作为的方式保障权利主体获得利益的一种约束手段。二者构成了一种对立和排斥的关系，但同时二者又相互渗透和转化，有的法律规范甚至兼有权利和义务两种不同的属性。基于这一理解，公民是权利主体，与公民相对应的国家则是义务主体，国家对公民受教育权的实现起着保障的作用，是国家基于公民与国家的宪法关系对公民所承担的义务，二者构成了一种主从制约关系，国家的教育义务对公民受教育权的实现起着决定性的作用，其性质与一般的权利义务关系并无二致。由于公民受教育权的国家义务具有强制性和单方面性，这种义务在某些情况下就会以特殊的表现形式出现，这时，原先的国家义务就会表现出某种权力的性质，与此同时，公民受教育权则会表现出一种受动性、他赋性，从而具有了某种义务的特征。这样一来，这对关系中的主从秩序就会逆转，国家由义务主体转变成了权力主体，而公民则由权利主体转变成了义务主体。

（二）集权利与义务于一身的受教育权

虽然并非各国的宪法都作了集权利与义务于一身的受教育权规定，但是从宪法判例、国际人权法等可以推定，各国是普遍接受这一规定的。然而，由于不同时期法律调整的不同需要，集权利与义务于一身的关系并不总是固定不变的，而是要受教育发展状况、社会总体认识水平以及社会的政治、经济、文化状况等因素的制约的。在社会和教育发展的某些时候和场合，有可能更多地强调义务的调节作用；而在另一些时候和场合，则会更多地强调权利的调节作用。在世界各国现代化进程中都曾出现过这样的发展阶段，虽然教育普及发展已成风气，但仍有相当一部分人尚须为温饱、为生存付出极大代价，这时他们是无法顾及受教育问题的。即便在物质生活有了改善之后，还会有部分人意识不到教育的价值，因此为了推行教育的普及发展，世界各国都曾经历过一个以强迫入学为主要特征的义务教育阶段，表现在法律上，就是在规定公民享有受教育权的同时，明确规定教育对公民的义务性质。由此可见，使人们学会尊重和行使自己的受教育权，这是一个长期的、艰苦的教育过程，甚至需要通过国家强制力来达到目的。

从20世纪80年代开始，公民受教育权的实现状况开始发生根本性的变化。许多国家掀起了声势浩大的公共教育重建运动，涉及国家与教育、政府与学校、公立学校与私立学校、学校自主办学、强调教育的基本权利性质等一系列问题，大大推动了平等受教育权的进展。为了有效保障公民受教育权，国家被要求承担更多的积极义务，更大程度地满足公民的受教育需求。第二次世界大战之后出现于许多国家的在家上学现象就是一例。由于违反了强制上学的义务教育法律，在家上学在各国都曾被判为违法。比如，20世纪70年代美国的许多在家上学案例被认为违反了各州的义务教育法，这些家庭被强制要求将孩子送回学校接受义务教育。这种强制性的做法受到了来自民间的持续反对，最终迫使国家重新审视有关强制入学的法律，并引发了一场修订义务教育法的立法运动。美国的得克萨斯州、堪萨斯州、密歇根州等通过制定家长权利法案强化了家长在子女教育领域的决策者地位。其他州则通过消极认可使公民的这一权利得以确立。至今，美、英、法、俄等国或明文修订，或消极认可，都已在许多方面赋予家长对自己子女在教育方面的权利，包括在家上学在内的自主选择已成为公民受教育权的一个确定选项。

（三）义务教育中的权利与义务博弈

自义务教育实施以来，一直有人认为，国家强制公民接受教育并没有侵犯公民的自由权利，相反能够促进个人价值的实现。法国19世纪的公法学者狄骥就曾认为，虽然国家无权以立法的形式束缚个人在物质、智力、道德诸方面进行发展的自由，但是国家有权强制所有人接受一定程度的教育，因为教育正是个人发展的前提条件。1919年的《魏玛宪法》第145条规定，接受国民小学教育为国民义务，同时通过规定国家的教育义务肯定了国民受教育权。如此规定的特殊之处在于：在社会和教育发展的某些阶段，有可能更多地强调个人义务对受教育权的调节作用；而在另一些阶段，则有可能更多地关注国家义务对受教育权的调节作用。近年来，我国受教育的权利义务关系发生了很大变化，对公民受教育权的强调成为重要的发展趋势，由此学界对受教育权的属性产生了争议。有学者认为，权利和义务在性质上是相反相成的一对概念，二者之间构成了一种对立和排斥的关系，一般应分别规定于不同主体才能实现二者的统一，而不应集于公民一身。还有学者认为，《宪法》第19条规定的“国家发展社会主义的教育事业，普及初等义务教育”是指国家基于基本权利的给付请求权而向公民提供基本教育机会、场所、人员、设备和设施的公共责任，因此国家而非公民才是公民受教育权的义务主体。可见，把受教育的权利与义务规定于同一主体是一种非常特殊的立法方式，是人们在社会生活中的地位及其相互关系的一种反映，必须根据社会的变化和教育发展的状况对二者关系做出准确的判断和调整。

就我国教育发展的现状看，义务教育仍有利于国家履行对公民权利的保护，因此在相当长的历史阶段还有其存在的理由。但另一方面，义务教育阶段的公民与国家关系随着公民对其子女教育诉求的增加也开始变得愈益复杂，其基本取向主要表现为父母对其子女的教育选择诉求有逐步扩大的趋势，这是基于亲权和自然权利，通过监护制度而形成的权利，有其存在的正当性。但我国现行法律规定的父母对其子女的教育权反映的仍是较早期的公民与国家关系，在许多方面延续着国家的高权地位，因此父母与国家的权利与义务权重在许多方面都出现了明显失衡，不能满足父母对其子女的教育选择要求。为此，法律应从明确教育选择权的内容、保障父母教育选择权的行使、建立有效的监督和救济机制等方面来建立教育选择权的合理结构，完善父母自主选择的法律保障体系。为了处理好公民权利与国家权力的关系，对公民权利与国家权力进行新的配置，在义务教育阶段建立一种合理的权重机制就是解决问题的根本途径。具体地说：

第一，在父母与国家教育职能的序位上，必须充分尊重父母对其子女的监护权，父母和国家二者应在各自领域内分别行使对未成年人的教育权；

第二，越是接近私权利的事项，国家强制的程度应越轻，如学校教育的选择、教育内容的适切性、职业生涯的选择等，这些均应属于父母的选择权范围；

第三，国家公权力的范围应集中于供给教育基本制度、基本秩序、保证国家教育目的实现等重大教育事项。

三、平等受教育权的经济学观点：公平与效率

公平与效率是经济学的基本范畴。二者虽皆为政策与法律的价值目标，但在不能兼顾时，就可能出现冲突的情况，这时须从经济学的角度对二者做出取舍，或者排出优先顺序，以寻求公平与效率均衡的“最优解”。因此，对二者关系的研究是平等受教育权应予以关注的重要问题。

（一）公平与效率

在公平与效率语境下，公平指在社会合作中每个人承担其应承担的责任并得到应得的利益。公平涉及权利的平等、分配的合理、机会的均等和司法的公正。它体现经济主体在经济地位上无歧视的平等关系和社会经济发展成果共享的正义要求，因此不同于强调分配结果均等的平均主义。教育公平在宏观上是指适龄儿童、青少年享有同等的受教育权利和机会，享有同等的公共教育资源服务，并向社会的弱势群体倾斜；在微观上则是指教育者应同等地对待每个受教育者，而不应有任何的歧视。效率指单位时间里实际完成的工作量，也可以理解为社会资源的合理配置和有效利用，这一概念可以从不同角度进行理解，经济学则重在强调成本和收益比例的最优化。教育效率在经济学的文献中，也被称为教育投资效率、教育资源利用效率、教育投资内部效益等。

国内以公平与效率为基础讨论平等受教育权大致源于市场经济体制建立之时，自此公平与效率兼顾成为受教育权追求的重要价值目标。特别是2000年以后，在社会趋向多元化发展的情况下，个人利益如何分配成了社会上一个极其敏感的问题。在许多人看来，公平与效率取决于个人利益是否获得最大化，为此，教育政策与法律的制定者要面对三种不同的选择模式，即兼顾公平与效率、效率优先和公平优先。在这三种模式中，兼顾公平与效率在大多数情况下只是一种价值企盼，因为在利益相关者利益尖锐对立时，兼顾公平与效率并不能为决策提供选择依据，甚至还会导致利益分配上的平均主义。而以效率优先为代价换取的效率往往会牺牲由于社会或地理原因而被边缘化的阶层的权利，导致利益分配上的不公平，其结果不仅难以达到提高效率的目的，而且还会受到来自社会各方面的伦理、道德质疑。为此有学者主张，应更多地强调公平优先，实行一种较为刚性的教育机会分配政策，以此保证教育机会分配的公平公正。然而他们要求的教育机会公平只是在选拔性考试中的规则平等，即“分数面前人人平等”，却忽视了选拔性考试本身对教育机会分配的负面影响。这样的公平追求往往强化了教育的竞争和选拔，形成了一套贯穿于教育全过程的应试教育制度。事实上，只注重规则的公平，而不是切实地去解决一系列更为复杂的教育公平问题，平等受教育权不仅不可能得到有效解决，反而可能与社会分层结合，形成更为严重的问题。为此有人认为，如果社会资源无法做到平等分配，则对社会资源的分配可以在发挥最大效益的同时，适用使最少受惠者获得最大利益的“差别原则”和“补偿原则”，因为对于那些起点就不平等的人来说，使用同等的标准和尺度，很有可能造成结果的不平等。但由于教育已成为当前社会分层的重要工具，直接影响着个人未来的社会和经济地位，有关“差别原则”和“补偿原则”的政策选择在使一部分人受益的同时，必定会打破原有的规则平等，导致其他群体的利益受损。因此，“效率优先+差别原则和补偿原则”只是因时因事而做出的具体方针或政策选择，或者基于经济和收入分配不均的特定状况而提出的问题解决思路，所反映的并非公平与效率的一般关系，不具有普遍适用性和高度概括性。

由于公平与效率在价值追求上存在着不应低估的内在性张力，效率的提升经常需以牺牲公平为代价，反之亦然，追求公平的目标也会损害效率的最大化。因此公共政策的实际运行经常会处于公平与效率的两难选择境地，陷入贫富之间、地区之间、性别之间、行业之间乃至代际之间的公平性偏离的困境之中。在这种情况下，政策与法律的制定者经常要面对的并不是在公平与效率之间作出某种优先选择，而是要找到一种不仅照顾到个人利益，而且影响社会公平正义的制度调适。我国的社会结构当前仍处于分化、解组、整合、流动的相对剧烈期，社会分层已成为关乎社会安全、社会和谐、社会稳定的重要因素，为此教育机会的分配不应依据个人在社会体系中的地位结构、社会等级，而应注重调整和克服各级各类教育中实际存在的不平等现象，通过公平、公正的政策安排和调适来保障受教育权的平等。就此而言，无论是强调效率优先还是公平优先，其结果都不能真正解决教育机会分配上的不平等。其实，在公平与效率的双重目标条件下，对公平与效率的优先排序并不是问题的要害所在，效率不应理所当然地居于选择的优先位置。为此，应把对公平与效率的优先选择转到对政策实现路径的选择，转到关注公平与效率二者相容性实现的可能性上来。可见，对于受教育权而言，公平与效率并不是一种完美无缺的理论，实行一种为社会普遍认同的教育机会分配政策和较为均衡的教育发展模式仍然需要在理论上做出更细致的研究工作。

（二）教育券：公平与效率的教育试验

教育券制度最早由新自由主义经济学派的米尔顿·弗里德曼提出，是一种为解决教育资源配置低效和公立教育质量下降而提出的制度设想。其主要做法是，政府为教育提供的经费支持并不直接给学校，而是发放教育券给家庭，家长可以使用教育券，使其孩子得以进入某个被许可的学校或者教育机构，学校则使用教育券向政府兑换教育经费。教育券的目的是以市场机制来改造低效的教育资源配置，更好实现教育公平。弗里德曼认为市场可以成为公平的教育资源配置方式，教育券可以有效地发挥市场的调节机制，在资源配置中明确政府、社会、家庭各自的责任，保证教育机会分配的公平公正。

20世纪90年代，美国多个州开始试行教育券制度，以此专门资助中低收入家庭的学生择校。教育券制度的优点是引入市场竞争机制，允许家长自主选择学校，迫使公立和私立学校通过提高办学效率来吸引生源，从而提升整体教育水平，促进教育公平。缺点则是可能导致教育资源向富裕地区倾斜，反而加剧教育的不平等。此外，由于教育券需要复杂的管理和监督机制，增加了行政成本。美国公众对这一试验的态度存有很大分歧，接受度并不高。2000年以来，有关教育券制度的理论与实践在我国也引起了教育界的高度重视。在实践方面，浙江省长兴县在国内率先实施教育券制度，试图在公办学校和民办学校、普通高中和职业高中之间建立一种竞争环境，希望以市场机制在提高教育效率的同时实现教育公平。随后，在湖北监利、浙江嘉善、江苏淮安、吉林长春、广东佛山、山东沾化、云南大理、山西左权等地也相继开展了有关教育券的试验，并产生了一定的效果。但这一社会试验主要集中在经济发展较快、人的经济价值较高、制度选择空间较大的地区，其他地区则很难取得明显效果。尽管仍有一些地区还在进行教育券的实践探索，但并未实现理论上所描绘的愿景，因此也并未得到大范围的推广。可见，教育券制度并非解决公平与效率问题的一剂良药。

（三）关注公共教育制度在公平与效率中的作用

公共教育制度产生于各国社会现代化之初，是与公立学校同步产生和发展起来的涉及平等受教育权的制度。公共教育制度把过去一直属于民间力量管辖范围的教育事务集中到国家手中，具有一种“政府举办，公共财政维持，通过非市场途径向社会提供教育服务”的制度特征，从而使国家直接干预和调控教育发展、有效管理教育事业成为现实。相对于在这之前存在的分散的、互不衔接的学校教育机构而言，这一制度的基本职能是根据社会经济、政治及文化发展的要求，建立不同级别和类别、不同培养目标并构成相互衔接的学校机构系统，使不同的学校机构形成一种功能上具有连续性、固定性，组织上由低而高、循序渐进的一体化制度形式，世界上许多国家就是在此基础上实现教育普及的。

公共教育制度是现代大工业生产的缩影，执行着统一的标准、经历着统一的流程、制造着统一的产品。它的一个基本假设就是：同一个学年上的所有人的发展水平、能力、天性等都基本相似。根据这一假设，公共教育制度规定了统一的教学标准、教学大纲和教材，采取统一的教学方法来实施教育教学活动，以使一名教师得以面对几十甚至上百名学生。1919年的《魏玛宪法》第146条可以看成是对这一制度的法律注解：“公共教育制度为有系统之组织，在为全民之基本教育制度内，设置中学及高等学校，此等学校之设置，以生活所需各种职业为标准。对于儿童之入一种特定学校之取录，应视其才能及志向而定，不得以其父母之经济及社会地位或宗教信仰为准据，定其去留。”一体化的公共教育制度可分为纵向的初等教育、中等教育、高等教育以及横向的英才教育和大众教育、学术型教育和职业型教育这样一些不同的教育层次和类型。相对于之前的个别化教学组织形式而言，公共教育制度有助于扩大教育规模、提高教育效率，因此为现代教育找到了一种符合大工业时代教育发展需要的教学形式和组织架构，推动了教育普及的进程，成为教育现代化进程中的一个重要制度选择。然而在推进教育普及的同时，与提高教育效率、实现教育公平的制度目标相反，这一制度也产生了一系列的弊端。因其从初创起就要求学校和教师功能性或技术性地执行某种固化的平等标准，实行统一的流程、制造同一的产品，从而导致在办学目标、教育标准、课程设置、教学方法等方面的均质化和标准化。不同的个人无论其个性特点、利益偏好如何不同，都要面对这种以同一性为基本特征的教育制度。他们没有自主选择的机会，也没有独立作出决定的可能，而必须通过改变自己的人性去适应大一统的教育制度。这样一种结果与人的差异性、多样性、丰富性是完全背道而驰的。

从20世纪80年代开始，随着一系列新经济、新技术、新观念的产生，全球经济进入了一个新时期，大批量生产模式开始让位于小批量、针对不同用户需求的生产模式，这种生产模式的转换直接推动了世界的改变，也迫使教育这一相对保守的领域更直接地面对自身的价值意义。这意味着，教育在强调教育机会平等的同时，应强调对个人差异性的尊重与适应，努力建立一种更加开放、更加多样的学校教育制度，以体现教育过程中的可选择性，适应个人发展的独特性，让每个愿意学习的人不仅有机会接受教育，而且有可能以其所希冀的方式接受教育。

四、平等受教育权的跨界观点：自主选择

一种新学术视角的产生一般需要具备两个条件：首先是已有的学术视角在解释现实问题时存在眼界上的局限性，或者事物本身的发展已经使原有的学术视角失去或者减弱了其对于新情况的解释力，因而迫切需要创新学术视角以更好解决新问题。其次，学科或者理论自身的发展已积累了相关的概念、范畴、逻辑、方法等要素，具备了创新的能力。本文对教育平等与教育选择的篇频分析与词频分析表明：教育平等与教育选择二者展现着一种互嵌共生关系。教育平等追求打破身份、地域等枷锁，使教育能以公平公正为起点，并逐步走向实质平等；而教育的自主选择则侧重满足个性化成长需求，让教育适配不同的“成长节奏”，使每个人都得到最好的发展。因此，自主选择是影响教育平等实现的一个新的变量，二者互补融合，兼顾着群体公平与个体差异。研究中既有“教育公益”“教育高质量发展”等公权力话语，也有“教育获得”“累积优势”等私权利话语，既有多学科的话语，也有国内外不同学术文化的话语；既有宏观理论研究也有中观、微观差异化实践研究等。这表明，一种新学术视角的产生已具备了可能性，有待人们进一步挖掘和完善。

（一）以跨界观点看待平等受教育权

跨界是一种以跨越传统边界，促成不同部门开放、共享为特征的学术发展模式。以跨界观点看待平等受教育权问题旨在打破既有的边界，以虚拟社会与虚拟社会、虚拟社会与实体社会、传统领域与传统领域、传统领域与新兴领域之间的融合创新为突破口，实现学术研究的创新发展。对于学科建设而言，跨界被看成是一种大幅提升学科水平和能力的模式，它推动着不同学科、不同领域的结合，最大程度地汇聚各类要素，推进学科的交叉渗透，以融合促进知识的创新。

平等受教育权问题综合了政治、经济、文化、教育等不同领域和学科，具有明显的跨界特点。如前所述，早期受教育权更多地体现为一种外在的、强制的要求，具有一种他赋的性质，因此在很大程度上表现为受教育者应负的一种义务。只有当人们意识到教育对于自我的意义时，教育对于每个人才具有了一种自赋的性质并逐步具有了权利的性质。受教育权的这种性质转化对于个人而言意义重大，它意味着一旦教育成为每个人自身发展的内在需要时，对于不同的人而言，教育就不仅意味着平等，也完全可能具有不同的意义。在这一过程中，国家与教育、政府与学校、学校与社会、学校与教师、学校与学生等关系都会呈现出一种跨界发展之势，甚至已具有了某些新的特征。教育的这一发展趋势表明，平等受教育权的跨界研究应当借鉴教育学、法学、心理学、社会学等不同学科的理论和方法，以新的视野重新把握平等受教育权的特征，认识平等受教育权的性质，解决平等受教育权新出现的问题。

跨界不仅发生于学科理论中，政策与法律的发展也逐渐具有了跨界发展的趋势。2012年1月1日施行的《中华人民共和国行政强制法》规定，采用非强制性手段可以达到目的的，不得设定和实施行政强制。2014年全国教育工作会议根据中央的治理创新要求提出了教育治理的新思路，重点是建立校内外不同利益相关者参与学校决策，兼有公、私法特征的结构和制度。学校组织的内部治理结构应当区别于一般社会治理中的治理与被治理的结构，包含着学校自主办学的内涵，体现着学校独立自主的组织结构和体制结构。作为一种不同以往的社会运行机制，教育治理创新对平等受教育权的实现构成了巨大挑战，产生了不同以往的新要求。教育部2019年《关于加强教育行政执法工作的意见》提出教育行政执法要创新执法方式，结合教育实际，加强行政指导、行政奖励、说服教育、劝导示范等非强制手段的运用，规范和推行柔性执法。在这一过程中，平等受教育权的实现开始从公民对国家权力的单向度接受和服从，转向基于参与、协商而达到的认同和自愿遵从；从传统的国家管控，转向多元共治的社会治理体系。这既能提高社会的沟通效率，有效地预防和化解社会矛盾，又能缩小政府与民众之间的距离，最终提升政府的公共服务水平。为此，构建教育治理体系，提升教育治理能力，加强国家与民间、公与私、官与民之间的沟通与理解，应成为实现平等受教育权的重要目标。

（二）平等与选择

把平等受教育权问题放在跨界的视野中来讨论时，一种更新、更具现实性的受教育权问题，即生命个体因其遗传基因、生命环境的不同而具有各自不同的人性内涵摆在了我们的面前，为此在追求平等受教育权时，应给予每个人可以自主选择的可能性。这种自主选择是每一个人根据自己的需要在教育方面做出某种个性化选择的自由，即根据自己的需要选择最适宜自己发展的教育类型、学校、课程甚至教师的自由，使教育真正切合自身的发展需要。为此应当通过多元的、可以让学习者自主选择的制度形式和办学模式，以满足不同个人对于教育的不同需求，真正实现一种以个人差异为前提的受教育权平等。自主选择的教育并不是一件遥不可及的事情，在我国也已见雏形，如择校即是一例。这是一种以付费为代价的教育选择，它导致了一系列教育机会的不平等问题，因此被很多人讥为“富人政策”，然而择校本身体现了一种学习者自主选择的可能性，因此是受教育权平等理念的一次进步。由此出发，一种基于平等的自主选择的教育自由，正在成为平等受教育权的一个极为重要的新追求。

基于自主选择的受教育权平等观涉及多学科理论，其立论依据就是人与人之间实际存在的差异性。个人的自主选择就是根据这种差异性所做的个性化选择，即根据自己的差异性选择最适宜于自己发展的教育类型、学校、课程甚至教师，使教育真正切合每个人的实际需要。教育在任何时候都不应忽视个人之间的差异性，而应通过一种多元化的制度形式和办学形式，给予每个人可以自主选择的可能性，以此满足不同人对于教育的不同需求，实现以个人差异为前提的受教育权平等。事实上，当代教育在许多方面都在超越国家强制的传统做法，而出现了一种扩大公民自主选择教育的发展趋势。如前所述，美国许多州以家长权利法案提升了家长在子女教育领域的决策者地位，便表明受教育的权利—义务关系以公民（家长）权利为出发点重新得到了界定。自主选择正逐步构成受教育权平等的重要特色。问题的关键并不在于自主选择与强制、与效率之间应否做出非此即彼的选择，而在于如何根据教育发展的需要作出某种协调，形成一种共生态势，并取得社会的普遍认同。

要实现个人对教育的自主选择，首先必须对国家、学校、教师与公民的教育权进行重新分配。一般认为，学校、教师的教育权是由父母让渡的，国家教育权是由民间让渡的。学校的教育权应以父母权利所不能及者为限；国家的教育权应以民间权利所不能及者为限。由此形成的公民受教育权和国家、学校教育权构成了利益上的公、私两极，二者在受教育者的身心发展上既有一致之处，也有可能发生利益冲突。为此，国家有义务尊重个人在道德、智力、身体诸方面发展的自主选择权，同时又应以其积极作为加大教育投入，开展教育基础设施建设，保障公民平等受教育权的实现。与此同时，为了推动社会发展，国家必须大力普及教育，提高全民教育素质。因此，国家又可能在某些方面以强制的方式要求公民接受一定程度的教育，表现在法律上，就是通过规定受教育者的受教育义务来实现普及教育的国家目的。为了要求个人履行这种义务，在某些情况下，国家权力甚至可以对个人的教育自主选择作出某种程度的限制甚至剥夺。

尽管国家实施义务教育的强制性权力有其合法性，但并不能否定个人教育选择权的必要性，问题乃在于，如何妥善解决二者之间存在的冲突和矛盾。我国从2000年左右开始出现了一系列反映这种冲突和矛盾的教育新动向，如教育移民、异地高考、择校、在家上学等，这些选择表达的都是基于自身利益的教育诉求。这些教育诉求所表达的内容和取向尽管各不相同，但都涉及教育选择问题，表明人民群众的权利意识和受教育意识已经有了极大提高。但是，这些诉求往往与现行的政策法律相左，处理不当就可能导致各种冲突和矛盾，因而对现行的秩序平衡构成了一种挑战。由于自己应有的利益未能得到政策与法律的保障，一些人试图通过自身力量来实现自己的诉求，这些行动往往和现行的政策与法律直接冲突，并演变成为有关合法性的问题。这些新动向影响着政策与法律的制定与实施，迫使决策部门作出某种肯定或者否定的回应。这表明基于不同利益的教育需求在教育决策和教育发展中正产生越来越重要的影响，一个反映不同利益群体要求的、多样化的教育发展新阶段正在到来。尊重个体的需要与权利，宽容、审慎地对待教育发展中出现的新动向，加强沟通与理解，以最公正的方式给予最大多数人以最大的自主选择权，是教育政策法律制定与实施的应然选择。为此，教育行政机关应密切关注并采取相应的措施，对个人所提出的诉求，除确实有损受教育权或明显有害于学生身心健康发展的情况外，不轻言取缔，避免人为地形成对立。同时，应加强政策与法律的研究，建立更多样化的公共教育服务体系和更灵活多样的学校教育机构，给受教育者以更多选择可能性，保障公民对教育的自主选择权。

（三）不能自主选择的教育平等不是真正的教育平等

在推行教育普及的早期，强制性曾是受教育权的典型特征之一。在教育的许多方面（如入学年龄、就近入学、高考户籍等），体现的都是国家权力对公民自主选择的某种限制。公民如违反了这些义务，须承担惩罚性的法律后果。而限制、损害受教育者方面的任何公权行为，却很难通过基本权利的防御权功能加以排除。二战后，许多国家的法律价值导向开始发生变化。以父母对其未成年子女的教育职能为例，父母在许多方面都拥有了优先决定权，国家的作用主要体现在对父母职能的监督，而非取代，意在强调父母教育职能的权利性质，并给予父母更多教育选择的权利。应该说，基于自主选择的受教育权主张不仅能有效地预防和化解社会矛盾，缩小政府与社会民众的距离，提高沟通效率，而且能提升政府教育决策的科学化、社会治理的精细化、公共服务的高效化水平。为此，从传统的受教育权转向基于自主选择的受教育权就应成为教育发展的一个重要目标。我们正在面对一种真正惠及所有人的平等受教育权新模式，它适应具有不同需求的个体，强调教育过程的可选择性，体现学习者本位的思想，具有更加多元的形式和种类。不同需求的受教育者在水平和能力方面一定是参差不齐的，为了使他们的选择更准确客观、更符合实际，有必要建立相关的机制鼓励和帮助他们进行选择。同时，由于任何选择都不是绝对自由的，也必须考虑对学生进行选择与责任关系的教育和指导。但这是另外一个问题，本文无意展开。

现代教育的平等目标和不平等的教育制度构成了一对矛盾，对教育机会的分配造成了严重的困扰。从教育平等与教育自主选择的角度看，平等受教育权的实现应当基于如下三个基本原则，建立一种更具自主选择性的教育制度。

1.以可选择的教育平等替代无差别的教育平等

公民受教育权是一系列具体权利的集合，不仅包括教育平等权、教育要求权、公正的教育评价权等，还应包括每个人可以自主选择的教育权。这些各具不同内涵的权利依据其所具有的或强制或自由的性质，可以归结为强制性权利和自主选择性权利两类。强制性权利的价值基础基于国家主义的教育平等观，是在国家规定的教育目的以及课程标准、课程计划、教科书的制约下，以保障和促进教育普及、平等为目的而设置的公权，是国家给予公民的一种社会福利；而自主选择性权利虽是受教育权的下位权利，受制于整体的受教育权，但其价值基础是自然权利观和天赋人权学说，强调的是个人根据自己的需要做出某种个性化选择的可能性，因此是一种消极自由权。作为一种私权，教育的自主选择权要求国家充分尊重和保护个人的这一选择自由，只要不损害公共利益或者他人利益，公权力就不得以作为的方式对个人的这一自由加以限制或剥夺。

2.以弹性的教育制度替代刚性的教育制度

弹性教育制度是为保障公民受教育权的实现而出现的一种新教育制度，是保证每个人得以自主选择的一系列政策与法律措施的组合。弹性教育制度以自主获取知识为基础，强调课程知识结构的多元化，并能根据个人对自我发展的具体要求，对所学知识进行合理选择和组合，以适应社会的需求。这一制度在展现特有的可能性时，将自主选择提到了显著地位，让个人有机会选择适合自己的教育模式，在教什么、如何教以及学什么、如何学的问题上消除障碍，最终以一种适宜、灵活的方式来有效地获取知识。弹性教育制度需要现代信息技术的支持，需要有硬件设施的配合，通过实时、交互、远程等技术，以及由此形成的庞大的数据库和专家在线群体为弹性教育制度提供技术支持，以此保证学习时间、场所、内容、方式等方面的弹性化。

3.以更具包容性、开放性和可持续性的教育政策与法律替代排斥的、封闭的、不可持续的教育政策与法律

与以往的教育政策与法律相比，基于自主选择的教育政策与法律体系应有一个新的观察问题的角度。具体地说，一是应充分倾听民意，了解、分析和吸纳民意，力求建立多种形式的通畅的民意表达渠道。了解民间需求，不是简单的视角转换，而是在政府和民众之间形成一种观照。它需要通过民意调查、舆论分析等一系列细致工作，了解民众所思所想，寻找解决问题的方法。同时通过政策宣传、推广，使民众了解制定政策的目的、价值取向、现实针对性及预期效果等，最终实现有效沟通。二是应充分了解来自社会各个方面的不同诉求及其背后的利益要求，对来自社会各方面的意见、看法、情绪、态度进行价值分析并做出必要的回应。应充分认识民间日渐觉醒的公共意识和日益提升的公共素养，以积极作为的方式了解民众需求、最大程度地满足民众诉求、维护民众利益。同时应启发民间以理性方式和合理渠道表达诉求，以积极参与的态度共同消除隔阂，共同维护公共机构的公信力。三是教育政策与法律的制定应深入社会实践开展调查研究，尽量兼顾不同利益，坚持群众利益高于一切。为此要从不同群体的现状出发，对相关的教育舆论作出客观、准确的判断，并反映到教育政策与法律的制定与实施中去。对可能导致群众利益受损的情况，要研究对策，及时给予差别对待和补偿。

需要强调的是，教育选择与教育平等兼有历时性、共时性和话语融合性的特点，在权利—义务、强制—自由的框架下具有一种长期共存的发展趋势。本文讨论的三种有关平等受教育权的观点发生于不同的历史时期，针对的问题也不尽相同，虽然在某些条件下三种平等观会产生对立、矛盾的情况，但相互间并非完全是阶段性、替代性的关系，而是具有相对性甚至融合性的特点。平等受教育权能否实现，在很大程度上取决于三者能否通过一种好的政策与法律取得适度的平衡。

（本文参考文献略）

The Right to Education Without Independent Choice Is Not a Truly Equal Right to Education

LaoKaisheng MaXuanhao

Abstract: Equality in the right to education is not only about material and opportunity equality, but also about differentiated educational needs and choices. Analysis of the frequency of articles and words on educational equality and educational choice shows that there is a strong academic interaction and fusion of perspectives between educational choice and educational equality. There are three different perspectives on the recognition of the equality of the right to education, namely, the jurisprudential perspective that combines rights and obligations, the economic perspective based on equality and efficiency, and the pedagogical perspective premised on autonomous choice. In order to truly realize the right to education on the basis of autonomous choice, it is necessary to replace non-discriminatory equality in education with optional equality in education; to replace rigid education systems with flexible education systems; and to replace exclusionary, closed and unsustainable education policies and laws with more inclusive, open and sustainable education policies and laws.

Key words: the right to education; equality in education; independent choice

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松