摘 要：教育计划是必要的，但也是有限度的。基于对教育计划之限度的意识，德国的教育哲学家雅思贝尔斯批评了三类越界的教育计划，即通盘的教育计划、全面支配下的教育计划、科学的教育计划。这三类计划被他归类为非自由世界的教育计划。与之相对，自由世界中存在有限度的教育计划，这包括个别教育计划以及间接性教育计划。不过，自由世界的教育计划并不安全和稳固，教育者要充分地认识到人的不可制造性和理性的自由，同时，面对教育计划需要用理性来承担应有的责任。雅思贝尔斯的教育计划论为教育计划的制定与实施提供了一个方法论上的参照，但教育者仍然需要运用实践智慧来面对具体的教育计划。

关键词：教育计划；雅思贝尔斯；限度；责任；自由

教育研究者在界说教育尤其是学校教育时，一般都会做出如下的规定：教育是有目的、有计划的活动。这意味着，教育具有计划性。不过，教育学界基本上遗忘了对“教育计划”的深入探析和思考，而只注意教育目的等问题。这显然是大有问题的，一是无法在理论上说清楚教育的内涵，二是无法应对教育现实的挑战，如计划思维对教育现实的侵蚀。就此而言，教育计划就成为教育基本理论研究的重要问题。

作为20世纪西方的一个重要思想家，雅思贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）生活的时代是一个科学技术发达的时代，科学技术深刻影响了生活的方方面面，其中当然包括教育。不过，与一般学者不同，雅思贝尔斯所洞察到的科学思维或方法对教育的重大影响之一，就是计划思维或意志对教育的主宰，而这显然是有悖于教育之真意的，因为教育的内核是自由的精神。为此，雅思贝尔斯在《什么是教育》中对教育计划进行了整体性反思，尤其是对教育计划的限度问题进行了思考。这对于今天的我们认识教育计划的功能并合理地制定教育计划具有重要的启发意义。

一、非自由世界的教育计划之越界

从论说逻辑的角度而言，任何问题的研究都是从对最基本概念的界定开始的。不过，雅思贝尔斯又并没有很明确地告诉人们“教育计划是什么”，而是把重点放在了对计划类型的划分上。之所以如此，原因也许在于雅思贝尔斯的实存哲学不是观念论，它强调的是“描述”而不是“本质规定”。不过，我们还是可以通过对他文字的阅读，大体概括出他对教育计划的概说：教育计划是科学技术思维介入教育之后的结果，即将教育教学活动置于线性的控制性的思维模式之中。在把握了这一基本内涵之后，我们就可以进一步将雅思贝尔斯在《什么是教育》中重点提出的计划的类型总结成三种教育计划的类型，包括通盘的教育计划、全面支配下的教育计划、科学的教育计划。这三种教育计划代表了非自由世界的教育计划之越界，其中的通盘教育计划统摄着后面两种教育计划，后两种计划是第一种教育计划的具体体现，就此而言，三种教育计划并不是并列的。不过，它们都有着一个共同的倾向，即谋求教育计划自身的独立性。

（一）通盘的教育计划

在雅思贝尔斯看来，通过理性的引导，我们可以把握两类计划，即“在个别处境中不可或缺的个别计划与在某种无法达到的整体中的通盘计划”。这里的“不可或缺”意味着，必要的计划是在具体处境中的局部计划，而非某种无法达致整体的灾难性的通盘计划。为什么这样说呢？因为通过理性的引导，我们可以把握这样两种不同性质的活动，即，“在人类可及空间中的鼓舞人心的自由活动和在虚构空间中的狂热活动”，而“某种无法达致整体的通盘计划”则与“在虚构空间中的狂热活动”联系在一起，或者说，前者造就了后者。如此这般，通盘计划就是需要避免的。毕竟，人首先是个体性的自主的存在，他只能靠自己改变自身，若把整个人类此在都纳入大规模组织机构的全面计划，那就消解了人之自由的本质。如此计划的背后，反映的是人们对有限的知性的狂热和信仰。

顾名思义，通盘的教育计划意味着对教育进行通盘计划，即对教育的所有方面都进行计划，而这就会超出教育计划应有的限度。通盘的教育计划会引发在虚构空间中的狂热教育活动。然而，教育面对的是人的自由心灵，需要理性和审慎，而非狂热。把整个教育纳入一种大规模组织机构的全面教育计划，必然会消解教育自由以及师生的心灵自由。而这，将是一场灾难。

以教学计划为例，我们可以讨论通盘的教育计划在教育实践中的表现。教师进行教学时，对教学设计的要求本身就是一种微观上的教育计划的表现。这本来有助于教师的教学实施，然而，如果对教学设计的要求过细，比如要求将教师和学生的对话完完全全写出来，甚至有的新手教师会准备逐字稿，那就把教学完全变成了一种计划教学，而它属于通盘的教育计划。这当然是不符合教育规律的，因为当教学还没有发生的时候，假设的教学情境是不真实的。教学设计的核心在于对教学实施的过程进行一种预先准备，做到心中有数，但如果我们落入另一种极端，那就违背了教学设计的本意。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中指出，语文学科的核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。然而，语文学科的核心素养除了这四个部分，可能还需要包括情感素养，因为语文教育的一个重要方面就是情感教育。当然，课程标准会不断修改完善，然而，作为目前中小学教学的指南，我们要防止它变成一种通盘的教学计划，否则就会给中小学的课堂教学带来坏的影响。再比如，最近比较热的大单元教学，也是一种教学方法上的计划。教学有法而无定法，要求一线教师必须用这样的方法来组织教学活动，是对教师教学自主权的侵犯，这不利于教师根据实际情况采取最合适的教学方法。

（二）全面支配下的教育计划

经过工业革命，世界出现了大规模支配活动，这导致了某种可能的人类的功能化。但路径是不一样的，全面支配使机关（Apparat）成了支配工具，而自由世界则使机关发展自身。在这里，前者使得计划成为一种支配性的存在。这意味着，计划成了一种绝对的和僵化的存在，我们不再去反思计划本身的合理性，而只是按照计划对现实世界进行支配。后者则注意到全面支配下的计划的危害性以及计划的限度。进言之，“支配”（Herrschen）是有问题的，因为支配的方法是主体彻底疏远客体，并将其意志强加于客体之上，使客体服从于自身的目的。支配是通过按计划地调动它所控制的诸种力量而产生的，它不创造、不生产任何东西，而是以力量对抗力量，不断交替地控制一方压制另一方。支配不是爱，需要诡计，将自己保持在与人无法交流的距离，不觉得对自己支配的东西有任何责任，概言之，它以服从来取代义务，用与被支配者不可靠的纽带来取代爱。这是“支配”本身的问题，即要求服从、对抗、控制。因此，“全面支配下的计划”是不可取的。与“支配”相关的一个概念是“驯化”。驯化作为一种支配的方式，会把对方视为一个纯粹的客体，从而是一种远离灵魂的活动。

当全面支配的计划呈现于教育领域，就出现了全面支配的教育计划。全面支配下的教育计划使得教育机关成了支配的工具，而教育机关是育人的场所，无疑不应是一种支配的工具。教育中的支配方法则是教育主体对客体的彻底疏远，主体把自身的意志强加于客体，使客体服从于自己的目的。比如，在学校内部，教师把学生视为可支配的客体，把学生视为“考生”，进而对其生活学习的方方面面，进行严苛的量化管理，那就忘记了教师的根本目的是学生身心的自由生长。教育中的支配是通过按计划地调动它所控制的诸种教育力量而产生的，即以力量对抗力量，不断交替地控制一方压制另一方。对于这一点，身处教育内卷中的我们，想必对学校的管理力量有深刻的体会。然而，教育无疑需要爱与责任，爱与责任是教育的必要条件（尽管教育本身不等于爱与责任），这是因为爱意味着让学生自由，让学生身处一个充满自由精神的教育空间之中，而这也是教育者的神圣责任。这意味着，真正的教育不是全面支配下的被计划的活动。

审视我们的现实，《义务教育课程方案（2022年版）》明确要求“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。这就是一种对教师教学的全面支配的教育计划。然而，我们需要考虑被如此计划的跨学科主题学习的实效，以及这样的跨学科主题学习和综合实践活动课程的区别。倘若我们不能回到教育自身，倾听教育自身发出的声音，而是将教育置于全面支配的教育计划之中，那么教育就走向了自身的反面。

（三）科学的教育计划

科学对现代社会生活的影响越来越大，甚至人们很容易把科学视为真理本身。就计划而言，正是科学的知性制造了计划，并确保了计划的有效性。不过，当科学的知性试图操控自由本身的决断时，它就僭越了。自由是不能被科学计划的，人的实存是不能被科学计划的，原因很简单，自由与实存本身就意味着不断地超越被规定和被计划，它们岂能被科学计划所规定呢？更进一步，正是自由、人的实存、决断等，让科学的计划有了边界。一旦过度计划中以科学为名的操控，取代了向理性自由的转向（Umkehr），灾难就降临了，因为人被奴役了。需要指出的是，雅思贝尔斯本人并不是一名拒斥科学的学者，他自己就是医学博士，他并非全然地反对科学的计划，而是看到了科学的计划的限度，强调理性的自由以及向着它的转向。这里的转向指的是朝着积极的方向转变自身，教育本身就是导致这种转变的艺术。这意味着，在教育领域当中，并不存在所谓的科学的教育计划，只存在教育的科学计划，即教育永远是独立的、自由的，它引导着科学的计划并赋予它存在的意义。如果科学的计划取代了向着理性自由的转向，那么科学的计划就取代了自由的教育，受过教育的人就变成了被计划出来的物件，这实在是科学计划的僭越。

就具体的学科来说，心理学是使科学的教育计划成为可能的学科。心理学从诞生起，就有了生物学的基础，人的心理可以被还原为物质，自由的灵魂消失了。由此而来的是，它成为了教育计划制定的坚实根据，大至宏观的教育计划（义务教育课程方案）小至微观的教育计划（课程表的安排、作业的布置），都离不开心理学。但我们必须清醒地认识到心理学之限度，即，教育活动是学生身心的自由活动，无论如何不能降格为被规定的心理学活动。如果认为人发展的可能性与应然的方向，皆可由心理学给出答案，那就是一种灾难。不过，需要强调的是，雅思贝尔斯本人就是一名卓越的精神病理学家，他并不全然反对心理学以及基于心理学的教育计划。他清楚地看到，自己所从事的精神病理学，能帮助人们避免不必要的折磨，纠正草率判断，既保存希望，也教会人接受不可逆转的现实，不过，这样的心理学又仅在缺陷矫正时充当顾问角色。他甚至认为，没有心理学，教育中最本质的东西依然会保留下来。

雅思贝尔斯意识到，教育计划有一种倾向，即谋求独立并使其所使用的手段绝对化。譬如教育计划所使用的由心理学提供的教学法，本来是服务于学生自由精神的生长和丰富，但现在却成了目的本身。在当下的教育现实中，作为教育计划之手段的考试，就脱离评估学生认知程度的目的，而成为了教育的目的，即为考试而教，为高考而教。然而，我们要始终记得，教育所面向的人是实存，是可能性的存在，所有的计划以及手段，都必须指向这一目的。否则，教育就变成了驯化。

二、自由世界的教育计划之限度

既然非自由世界的教育计划有越界的现象，那么与此相对的自由世界的教育计划之限度到底在哪里？通过深入思考雅思贝尔斯的相关论述，我们可以将其谈论的自由世界的教育计划之限度理解为：对可计划之物的不可或缺的个别教育计划和对无法计划之物的间接性教育计划。

（一）对可计划之物的不可或缺的个别教育计划

在自由世界，教育者意识到了个别教育计划与通盘教育计划的区别，并将个别教育计划视为真正的教育计划，而通盘的教育计划则是僭越。进言之，个别的教育计划，并不涉及不可把握的整体或总体，而只触及可触空间中的自由活动。这意味着，对个别教育计划的认可和实践，显示着教育者教育计划的限度意识。这种限度意识扎根于自由意识，即，人的自由，无论如何不能被纳入总体的计划之中。教育中的自由，具体体现在每一个具体的活泼的孩子的行动之中。他们的这种自由，固然需要教育计划，因为没有教育计划，自由的呈现就可能是混乱的、无序的。不过，这种教育计划一定是因具体的情景而制定出来的，是源于孩子们的自由且捍卫着孩子们的自由。如同雅思贝尔斯所言，作为个别教育计划的基础，孩子们的自由可以在孩子们身上唤醒，但它本身不能作为一个整体被计划或者谋制。

（二）对无法计划之物的间接性教育计划

在雅思贝尔斯看来，计划与自由不是水火不容的，二者可以亲密地共在共生。进言之，并不存在绝对的界限，将“在充分知识条件下可计划之物”与“根本上不可计划之物”截然分开。然而，事实又是清楚的，诸如出于人的自由意志的所有行动，都在可计划可操控的范围之外。若是如此，计划又该如何与自由共在，并促进自由？雅思贝尔斯的回答是，“通过为自由之可能性创造空间，来计划不可计划之物”。具体到教育领域中，间接性的教育计划体现在教育者对实存性交往空间的塑造。这是一个彼此平等、内容丰富、强调自主的空间，人们就是在这样的教育空间中，生成为自由之人的。

需要特别强调的是，间接性的教育计划必须是审慎的。具体而言，教育的重要任务之一是建立起精神传承的媒介（经典文本、仪式等），这显明着教育者对无法计划之物——自由精神——的操心。而教育者的操心，又不是盲目的、随意的，盲目和随意只会让自由精神的培育和传承陷入偶然和混乱之中。教育者的操心，体现在教育制度的建构之中。制度能够防止教育计划越过狭窄的边界，从而为自由精神的生长创造出自由的空间来。然而，这番操心又必须是极为审慎的，因为教育制度具有两面性，它固然可以防止计划越界，但同时也易于走向自己初衷的反面，即直接计划那不可计划之物。这里的后一面，应该不难理解，试想，制度自身是一种塑造秩序的模式化的力量，它很容易忘却自由这一目的，而只重视对他者的规范和约束。

在教育制度乃至教育计划的设定上，教育者必须是极为审慎的，凭此才能实现对无法计划之物的间接计划。那么这种极为重要的审慎，又从何而来？这种审慎源于教育者的“理性（Vernunft）”而不是“知性（Verstand）”。的确，现代人习惯于用康德说的知性去计划一切，事实上，由于知性本身就是一种“规则的能力”，它也的确能够为人们设定计划。问题是，倘若只看到知性以及由此而来的计划，那么人就会陷入因果必然性之中，丧失了人之为人的自由。所以，卓越的教育者，必须在知性以及知性所设定的计划之上，意识到“理性”的力量。理性，指向超越性的理念（Idee），如康德那里的自由、灵魂不朽等；理性的超越性，亦意味着规定了计划的边界，即知性的计划不能触及超越之物，而只能在自身的能力范围内服务于不可计划的超越之物的达致（间接地计划不可计划之物）。在这个意义上，理性为计划奠基。用雅思贝尔斯的话说：“知性（Verstand）制定计划。理性（Vernunft）则引导计划的意义（这种意义无法被具体目的穷尽），并认知计划的界限。无根基的计划是灾难性的。”

三、自由世界的教育计划之根基

自由世界的教育计划，若要坚定自身，持守限度，就需要将其建立在坚实的根基之上，这根基可以看作人的不可制造性以及理性的自由。

（一）人的不可制造性

人不是可以被制造的物品，就此而言，人是无法被直接计划的。不过，现代人持有一种危险信念，就是一切都可以被“制造”，也就是可以计划人所不能生产的东西。对于人类自身而言，无论是通过生物学培育，还是通过设立强制性的生存条件，人们都想按照计划制造人类自身，制造那些值得人们向往的人类。然而，人不是被外力制造出来的，而是在自由中自我塑造的。人是超越性的、可能性的存在，并非一成不变。人的实存，就是不断地超越人自己。教育的过程就是人不断自由生成的过程，教育应当帮助个人自由地成为他自己。通过计划制造人，其危险在于把人当作一个完全的客体，不尊重人本身的主观需要。

除了“制造”，雅思贝尔斯还谈到了谋制、塑造和培育。首先，“谋制”和“塑造”是有区别的。“谋制”是利用原料进行机械的生产，目的是生产出可用之物，数学计算在其中发挥重要作用。“塑造”则不同，它天然地与人的生长联系在一起，具有创造性和不可计算性。尽管心理学试图探索人的身心发展规律，但人本身仍然像一个黑箱，具有不可计算性。因此，人不能进行“谋制”，而应当“塑造”。其次，“培育”并不针对人，它面向人之外的动植物生命，强调互动中的倾听与反应。培育者的经验和感知亦是无法计算的。只是，在现代世界中，培育不断趋向制造，由此导致生命的萎缩和工具化。教育本身意味着对人的一种规定，即教育者按照一定的方式来对人施加影响，但人并不是一个简单的物，他是实存，是自由的，因此不能被教育者操纵和制造。

（二）理性的自由

雅思贝尔斯的教育计划论植根于他的实存哲学。对于雅思贝尔斯而言，人之根本是理性的自由，而不是什么知性，因为知性虽然可以制定有效的计划，但它只会将人带入必然性之中。作为人之生存的根基，出于理性自由的人类行动，能够带来拯救的力量，进而成为具体计划以及教育计划的源头和承载者。这一论点其实不难理解。在雅思贝尔斯那里，我们已经阐明，理性不是知性，知性是不自由的，理性则是自由的，它超越经验和知识，指向超越性的存在。这意味着，理性的自由或自由的理性如同明灯，引导我们在勇敢地决断之中，脱离封闭和黑暗，走向善好。在这个过程之中，计划乃至教育计划是必要的，因为人不可能生活在混乱之中被偶然性所支配，但计划和教育计划的源头必须奠定在理性之自由上。理性之自由赋予计划和教育计划以目的和意义，即，必要的计划和教育计划源于理性之自由且以理性之自由的实现为终极目标。倘若脱离了理性自由，计划和教育计划就会返回自身，将自身视为目的，而这是一种灾难。如同雅思贝尔斯所言：“纯粹的计划本身已是通向毁灭的选择。必须存在另一种可能——这种可能性来自自由人的本真起源，来自在自我转变中达成新行动状态的决断。这种决断本身不可计划，却能产生新的计划。单纯的计划已成为逃避本质要务的遁词。我们需要的不是放弃合理的计划能力，而是要求某种先于所有计划、塑造计划进程本身的存在。这种存在能使计划更具体、更切近现实、更全面深入。”

毫无疑问，先于计划且是计划根基的理性自由，不是不学就会的动物本能。更何况，糟糕的现实也压制了理性的自由的绽现，如同柏拉图的洞穴之喻那般，人的理性能力转向了暗处的阴影。在这种情形下，就需要卓越的教育去唤醒和引导自由的理性，进而依凭它的导引为人类制定计划和教育计划。问题是，这又是怎样的教育呢？这是一种共同体中的教育，这一共同体是一个绝对的超越者临在的对话共同体，是一个为历史和现实中的伟大教育者引导的共同体。雅思贝尔斯有言：“每个被理性之光照亮的人，必须即刻（而非寄望未来）且持续不断地践行这种转变——在与他人对话中，在超越性的馈赠中确认自身自由。……这种觉醒需要通过与历史先贤的精神对话来激活，需要在当代隐秘践行者身上感知”。

四、教育者面对教育计划的责任

在可预见性与（对突如其来之物的）惊奇之间，有一种张力，这使得我们承载着面对超越者时的责任。为什么会这样？这里，可预见性,意味着一种可计划性，如自然世界中事件的发生；惊奇，意味着不可预见之物的来临，如出于自由意志的行动以及绝对的超越者。不过，这二者不是分离而是共在的，于是二者就处于一种张力之中，而张力就召唤着行动责任。试想，当教育者制定教育计划时，由于张力的存在，那不可预见的孩童的自由决断和行动，那不可预见的绝对的超越者，就会召唤教育者负起责任来，即将教育计划限定在其应有的边界之中而不要僭越，以防损害孩童的超越精神。由此，雅思贝尔斯说，这张力之中，蕴含着面对超越者时的责任。

回到当下的教育现实之中，任何一位教师，在面对宏观、中观乃至微观的教育计划时，都需要激发出这种教育责任来，而这种教育责任感的激发又源于对教育自身的信仰。进言之，教育者要倾听孩子们自由心灵的呼声，倾听绝对超越者发出的声音。这种倾听召唤他切实地担负起教育的责任来，即警惕总体性的教育计划，制定必要的有限度的教育计划，并创造出自由的友爱的教育空间，实现对不可计划之物的间接计划。

总的来说，雅思贝尔斯批评了通盘的教育计划、全面支配下的教育计划、科学的教育计划。他意识到了自由世界的教育计划之限度，也意识到了自由世界的教育计划之根基，进而提出教育者面对教育计划需要承担起自身的责任。这对于当下的教育理论与实践颇有意义。首先，我们长期受到计划思维和观念的影响，但又没有对此做出深刻的反省，雅思贝尔斯的理论可以帮助我们意识到通盘的教育计划的危害，避免将必要的教育计划变成一种通盘的教育计划。此外，在科学大受追捧，以致人们将教育视为科学的时代，雅思贝尔斯让我们意识到科学在教育计划上的局限性，从而避免一种教育的科学主义。其次，人们常常因重视教育计划而将教育计划视为教育目的本身，雅思贝尔斯则提醒我们注意教育计划与教育目的的区别，避免因为将教育计划视为目的而导致的非教育和反教育的问题。再次，雅思贝尔斯提出的教育者的责任，让我们意识到教育者不能对教育计划袖手旁观，而应该以自己的理性与信仰参与到教育计划中。最后，雅思贝尔斯不反对教育计划与自由的共存，认为可以通过间接的教育计划为学生的自由生长创造良好的交往空间。也就是说，在这个过程中，教师可以通过教育交往关照学生的生命幸福。

（本文参考文献略）

The Limits of Educational Programs——Based on the Perspective of Jaspers

LiChangwei YanZhongran

Abstract: Educational programs are necessary, but also have their limits. Based on the awareness of the limits of educational programs, the German educational philosopher Jaspers criticized three kinds of cross-border educational programs, namely, comprehensive educational programs, educational programs under overall control and scientific educational programs. These three kinds of programs are classified by him as educational programs in the non-free world. In contrast, there are limited education programs in the free world, including individual education programs and indirect educational programs. However, the educational plan in the free world is not safe and stable. Educators should fully realize the inborn unproducibility of human beings and rational freedom. At the same time, they need to assume their due responsibilities with rationality when facing the educational programs. Jaspers’ educational planning theory provides a methodological reference for the formulation and implementation of educational plans, but educators still need to use their practical wisdom to face specific educational plans.

Key words: educational programs; Jaspers; limit; responsibility; freedom

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松