摘 要：情动是生命受触动的行动状态，蕴涵生命成长的潜能，是生命转型的力量。情动激发生命变革，牵引精神建构。情动表现他者对生命的教育激发方式与关系，是教育产生意义的构成性条件，其激发和受激发的机制表现教育影响生成的受动原理。教育具有情动性。教育情动贯通自我塑造与他者影响的教育感通状态，建构生命与世界之间横贯性、交互性、生态性的教育关系。教育作为情动实践，其所展开的情动教育，引导受教育者理解生命、建构生命感受性，以及参与和响应自然、社会、生活和世界；培育受教育者坚毅、耐心、希望、复原、乐观、康健等生命素养，塑造他们积极建构生活的生命实践能力。学校教育只有扎根于生命的情动，激发生命积极变革的情动行动，培育生命情动能力，才能真正成为培养人的实践。
关键词：情动；教育情动；教育意义；感受性；情动教育；情感现象学
教育发生在生命际遇的世界空间中。作为身体的生命，在世界中遭遇他者，自觉体验世界、自我、他者的互动，承受来自世界和他者的触动。教育意义的生成或涌现，离不开来自他者或世界对生命的触动，离不开受动性。生命是触动的身体，触动引发情动（affect）；情动牵引身体或心灵的运动变化（transition），激发生命整体的精神建构。教育过程是情动过程。在情动中，生命相互触通、相互影响、相互塑造、相互化育。现代教育虽然重视情绪智力、情感学习和情感教育，但所强调的是感情（feeling）与情绪（emotion）的调节，却忽略了情动作为生命成长原动力的教育价值，忽视了教育作为情动实践的意义建构，忽视了情动教育。本文从教育哲学的视角，把教育看作情动实践，建构教育情动的概念，通过情动现象学诠释教育情动的意义空间，诠释精神建构中主动与他动相统一的教育影响发生的情动原理。
一、情动产生于生命际遇
“情动”（affect）源自拉丁语“affectus”，意为“对……做……”，“对……产生影响”，“对……施加力量”。情动发生于触动、影响、改变之中。情动的状态（affection）是身体或心灵在情动之中的改变（modification）。身体或者心灵遭遇他者的触动，产生情动。情动作为生命体之间的整体影响及其生成的行动响应，激发生命改变自身的生命活力。
从情动生态学来看，个体具有自发情动和受动情动；前者是个体自发产生的情感，后者是被触动的情感。身体在情境、境遇、际遇中自动或被动感受到欲望、痛苦、欢欣，或者自我感动，或者因他者触动而产生受动情动，生成对自我、他者、世界的行动响应。情动也有消极情动和积极情动之分。在消极的情动中，身体感受到压抑、阴郁、阻滞、痛苦等；而在积极情动中，身体感受到的是鼓舞、喜悦、兴奋、希望等。情动是流动的、转化的，积极情动可能转化为消极情动，消极情动也可能转化为积极情动。不论是自我情动还是受动情动，不论是消极情动还是积极情动，都是创造生命形式的力量，都对生命体的精神变革具有不可或缺的教育意义。
情动包括情绪、感觉、欲望、感情等，但不只是感情或者情绪。尽管情动会引发感情或情绪，但感情是生命体对客体对象的主观评价及感觉状态，情绪是生命体对情境或对象的主观态度。情绪和感情是主观表现性的；而情动是受动性的，是生命体在与他者的触动感通中的行动力量。情动反映生命体受到的触动、感动及其被唤起的积极响应，能够激发出生命进行自我变革的力量与行动。
情动是存在性的。生命实存于情动之中。情动表现生命存在，激发生命运动。情动作为生命被触发的状态，呈现存在力量，对这一力量的感知、体察、体验、觉悟、解释，是情动所唤起的存在感受，是身体被感动和进行响应的行动能力及其行动实现过程。情动是建设性的，是受到触动后对世界关系及自我的积极建构。情动不是单纯地引发心理性的情感感觉或情绪反应，而是通过情感的积极转导生成生命自觉变革的动力与行动。
情动是居间性的，发生在身体之间。情动说明生命处在与世界和他者的关联、纠缠与互动之中，它是存在者之间多方力量的交汇转化。从身体的被触动方面而言，情动的力量交汇于身体，从整体上激发身体行动的力量。它是对触发的感知，是碰撞而激发的感受力量，并因响应触发而生成自身变化，产生积极行动。情动不是单一力量，也不是单向力量，而是身体于世界中与他者互动而产生的变革姿态，表现了生命体持续建构自身的力量强度。情动呈现生命的感知体验与周遭事物、氛围的关系与互动方式，呈现生命被触发的积极性和自觉性。情动可以来自任何身体形式的力量触动，如观念、气氛、景象、图像、知识、情感、物、人、情境、环境、事情，等等。情动显明生命与他者之间的遭遇、影响、激励、触动，呈现所触发的生命感悟以及内在情感力量的升华、抒发、解放、转导、净化，形成生命在环境中不断成长的效果。
情动是世界性的，世界是持续的情动空间。情动显明生命处在世界之中，遭遇各种各样的触动，同时激发生命生成回应的倾向、行动、力量和能力。生命在世界中遭遇他者，承受情动，参与世界的情动过程，对他者生成情动。情动表现生命体的他动和自觉的互动，呈现生命的活跃。生命处在世界之中，也就处在情动之中，由他者触发情动所影响、所改变。情动表现了生命体之间的生成、触动、影响、塑造、牵引以及形成的过程。生命与世界的关系由情动所引导，生命的精神形态由情动所形成。情动形成生命在世界中的行动与相互影响，呈现身体之间相遇、相连、触动、能予的生态关系。情动说明生命的世界性和世界的情动性。生命在世界中经历情动、传达情动、改变情动、转导情动，并在情境中带来和产生新的情动影响。
生命都有情动性。本尼特（Jane Bennett）认为，情动显现生命活力（vitality），创造生命力量互动的场域。这一观点指出了生命本体论上的情动性。生命的情动之流构成世界与生命变革性成长之间的情动关系。世界具有强大的氛围力量，对生命构成触动。生命遭受触动，产生情动，生成对他者、自我和世界的响应。事实上，一切存在者在共在中，相互触动、相互推动、相互牵动、相互影响，从而产生情动。情动使身体开放，使生命成长和变革成为可能，它蕴含生命形成（to form）或生成（to become）的潜能。生命存在离不开被触发而影响、因感动而牵动的情状，离不开因情动而发生的改变、生成、成长的事态与运动。生命生成于情动可能性（affective possibilities）。=人类生命与动物、植物与无机物之间，都有独特的情动结构、情动空间和情动方式。生命的情动性显示了世界对生命的培育性，也表现了生命作为世界元素对多层次世界的塑造、影响和建构，显现生命之间的多重依系（attachments）和相互之间的能供性（affordance），表现生命之间世界性的相互培育关系。
二、生命情动的受动性
生命的情动是生命在生态关系中建立行动方向与强度的身体活动状态。生命的情动不仅意味着关系处境，同时意味着生命受动与回应的发生，意味着生命因承受影响而生成的变化。个体在交互性情境中接受、响应他者影响的能力就是情动的能力。虽然生命存在自发情动，但却与情境、际遇、他者牵连，因此，情动根本上是受动的。自发情动并不与受动情动对立，二者统一在生命体的情动能力之中。情动呈现生命的生存样态，反映生命在生态关系中自主与他动的统一。
马拉布（Catherine Malabou）认为，情动是生命实存的表现。它既是情感的又是行动的，既引发身体运动的变化又塑造身体的改变。情动是有强度的，具有改变生命已有形态的力量，是形成生命变革的构成性方式。情动指征生命存在不断被影响、被培育、被触动、被改变、被感动、被引导而生成或涌现的存在状态。情动激发生命的自我改变，培育生命改变自身的行动能力。情动开端于受动，但积极地从被动状态向主动状态转化，形成情感与行动的自觉响应，形成生命整体的积极变革姿态。情动作为身体对当下各种力量的感知、觉察、体验、响应、行动，是对受动性的体验；或者说，情动是触动之中的觉察、承受与经历，这既是对他者触动力量的感受和反应，又是对自身当下生命状态的体验和调整，意味着情动激发生命觉醒，导向生命成长、精神建构和存在绽出。
情动的根本特征在于受触动性，它表现的是生命在世界中存在的受动形态。生命处在他异性中，处在他者的影响、塑造和化育之中。生命在受动中承受情动，即身体被触动他、影响他的事物带着向前走。身体受到触动而生成情动，进而转化成行动，朝向触动他、感动他、牵引他的事物而成为自身。情动是身体在世界中的受动际遇，展现了生命在世界中共在的纠缠状态，反映了生命生成自身的方式。在情动中，生命以多形态、个性化、不确定的方式，生成身体变革自身的行动。情动是在感动、触动、牵动、受动中进行生命形态建构的过程。
情动体现生命与他者的相遇和相互触及。他者发出触动性的召唤和邀请，生命接受他者的触及并触及他者。所以，德里达（Jacques Derrida）把情动本质上看作受动的情动，是被触发的情动。德里达认为，自发触动所触及的，根本上是内在的他者，触动心灵的始终是他者。向他者的触动开放，向世界展露自身存在，在内心深处感受情动的力量，这是生命成长的受动特征。生命受动的情动是所有情感和智性的真正来源，它为生命的成长、变革、丰富建基。
生命情动的受动性表现的是被触发的体验与感受，是生命体对他者影响力量的敞开性。受动开启生命体的受激发状态，开启身体的顿悟、直觉、感悟、觉醒、理解、情绪、参与等响应行动。与身体自发的感情不同，情动是遭遇受动性的推动、碰撞、冲击、触动、挑战、拨动、牵引等状态，它显现生命与他者、氛围、世界的交互、缠结、和合、相争、契合、商讨过程之中的情状和态势，是生命体的响应行动。没有受动性的情动，生命与世界的复杂交互关系就可能被单面化和单向化，精神建构的整体性就会被破坏。
情动表现生命接纳教育塑造的受动时刻和受动情状。感受情动、体验情动、给予情动、转化情动的力量与方式，是生命接纳他者、影响并改变自身的能力。这不仅是从被动情动到主动情动的转导，也是精神转向的力量。情动对于生命的意义，在于它使生命通过体验他者的触动而体验自身，通过感受世界的他异性而认识自己，从而接受和运用他者的触动而改变自己、转导自己，同时接受情动且赋予情动参与性。生命以对影响他的事物作出积极响应的情动形式提升自己、树立他者。
情动是生命转导、转型、转向的力量，是生命在世界关系中进行创造的力量。情动不仅创造更有活力的生命，也创造积极互动的世界生态。情动的积极转导是主体化的，是主体间的。被触动的情动，使生命体不再把事物和事情看作身体之外的，不再把自身发展仅仅看作自我推动的。情动的感受，使生命把生态境遇中的各种身体力量看作情动关系，从而以生态化的情动方式，响应世界的影响，与他者共同生活在世界之中，运用生命之间的协同力量，引发生命改造自身、影响他者、塑造世界的行动。
情动力量是交互的、多层次的、生成性的教育力量。在生活世界中，多种身体力量的存在、交互和作用，共同形成相互触动、彼此影响的教育情动空间。物、人、事情、环境和氛围，都具有情动潜能，都可能对生命成长和精神变革形成情动。情动的发生，就是教育影响的发生和教育力量的生成。情动力量作为教育影响力，是教育意义流动的形态。
三、情动作为生命与世界的教育感通
生命的情动关系是身体具身的感应关系、感通关系、化育关系以及塑造关系。感应、感通是生命与世界建立关系的重要方式，是生命在世界中的存在样态。生命处于感受、感应之中，就是处于相互响应、相互通达、相互化育的感通状态。感应是对教育塑造的响应，感通是教育影响的通达，二者都是教育行动产生积极效果的方式。中国哲学强调天地之间气之感应，强调人心与天地万物之交感，就是强调教化之普遍关系。二程提出，天地之间，只有一个感与应而已。在儒学思想中，“情”是人之本性与外部世界感应、感通而生的各种情意状态。刘咸炘在《推十书》中认为，万物之感应人是知之学，人之感应万物是行之学。感通于心、行显于外的通达天地之化育的生命活力，就是生命被世界万物触发情动而生成知与行的表现。
生命之间的情动通达，是直观的、直觉的、体验的，是多层次、多媒介、多通道的，是相互交织、纠缠、耦合的。情动呈现的感通，回应了生命教育——天地生命的精神交感互通。汉字的“教”与“學”，其中包含“爻”，是以“感应”、“交通”为其根本寓意所在。感应——感通——情动，是教与学或教育影响发生、教育行动进行的根本方式，没有感应和感通，心灵之间就没有情动，教育的效果就没有生成。不论万物共作化育，还是人之主体间性的教育，情动之通达就是教育的构成性方式。
情动的感应、感通显现生命的世界性和生命的世界化（worlding）。世界化反映生命以感应、感通的方式参与世界万物的生态共创活动，反映生命与世界之间的情动关联。情动反映身体在世界中的居间性（in-betweenness），体现生命之间、生命与世界之间“化育”的相互联结与贯通。感而遂应，应而遂通，通而遂达，达而遂共，感应、感通呈现生命之间的相互参与和相互激发的情势，呈现共同创作精神变革的力量。
情动的感应、感通显现身体与他异者之间因情动而通达的状态。情动的感通，是在广阔的生活世界中感受触动，通达不一样的氛围、事物、事情、他者、意义以及价值，感受抵达身体的触动，体验身体的情感响应。情动的遭遇，在各种各样的相通中，感受遭遇触动而涌现的变化。这是教育的，也是审美的。感应的审美、感通的教育效果，显现通过情动而展开的生命精神建构过程。
情动的感应、感通表现为以下方面。一是接合（articulation）、推动、触动、受动、牵连、作用以及影响。这是生命之间发生相互作用的给予状态，是在关系中生成的相互塑造、相互培育、相互创造的状态。事、物、人、氛围、环境等相互之间的牵连，构成多形态、多向度、多方式的教育情动，所以，受动性所显现的情动不仅仅发生在人与人之间，同样也发生在物与人之间，发生在环境、氛围与人之间。存在的基本结构，就是在情动中形成的接合结构。二是感触、感动、感悟、感受。这是受到影响所触发的整体共鸣性响应状态，是自我的精神变形时刻，是身体内在性与感受性的被打开、被启动之时的顿悟、直观、动情。这种通达、贯通、交融，是受到激发、激励、鼓舞的内在性解放。三是惊奇、惊喜、依恋。情动表达感动，是对世界存在的壮美、优美、深邃、真实、神秘的感叹，是从内心深处油然而生的被吸引的喜悦和惊讶，是对奇迹般世界的赞美。这是纯粹的融合于心的精神激活、精神牵引状态，是与事物相依恋的宁静与祥和，是善意交互给予的平和状态与秩序，这一通达状态激发生命形成对世界的守护和树立。四是情动的悲悯。这是对世界受损和他者受苦的共情，是恻隐之心、平等之心，是把自身与世界中的他者联系起来的共感和同理之心，是对世界的操心与思虑。五是遭受痛苦。这是在与世界和他者的遭遇过程中，对痛苦的承受、转导或升华。命运、不幸、偶然、遭遇、否定、困境，都是遭受痛苦的际遇，生命本身的痛苦创伤需要升华与转导。生命存在的过程，必然包含把否定性情动转变为塑造的媒介、力量和机会，包含汲取并转化它们的塑造能力。这是否定性教育的方式。六是拒绝、抵抗、断裂。情动激发升华性中断或断裂，这种对已有状态的焦虑，要求生命有能力忍受失去支撑点的历险，有能力突破对社会环境习俗的归属感，有能力承受脱离陈规陋习的困难。中断或断裂，是为了向新的可能性开放，是为了把存在带向新的形式和新的状态。断开和中断如同对雕塑作品的敲击，是为了新的形态的形成，这是否定性的通达，是否定性情动的积极实现。
情动的感应、感通既是生命对他者的感受性，又是他者影响对身体的通达性。感通是他异性的生命之间的情动联结，是被触动、被感动、被激发、被唤醒的情状。生命具有接受环境、际遇中他者影响和作用的感性能力，这种能力是接受塑造、牵引、引导、教化的基础。真正引发情动的教育就是引出感受性，形成感通。康德（Immanuel Kant）说过，被对象所激发而获得表象的能力，就是接受能力，就是感受性。教育意义发生在身体的感受性和教育影响的通达行动中。教育通过情动而触及生命内在深处。
情动表现感应、感通创制鲜活生命状态的能力。生命的感受性与他者影响的通达，形成感通的情动。对环境和他者触动的感受与理解，是生命在感通中发生情动、获得意义、实现精神再建构的方式。情动是生命之间的意义牵引、情动触动、教益通达的基础。教育发生在相互感受、相互感应、相互感通、相互感动之中。生命之间的教育影响因情动而感通，情动表现激发和被激发的教育生成机理，既是生命主动对他者教育影响的通达和接纳，又是自身积极转换情动力量而生成精神建构的行动。在这个意义上，情动建构交流性的、对话性的、贯通性的、交互性的教育关系。在情动的触及、接合、通达中，生命之间形成相互感动、相互唤醒、相互塑造的关系。情动的感应、感通是教育关系建构的根本表征。生命体在受动中通达、触动和激发自身的力量，意味着生命接受教育的活力与教育关系的持续建构。
四、教育作为情动实践
情动是教育实践，教育是情动实践（affective practice）。教育是情动性的，教育依赖于生命的情动性。任何具有教育性的力量、关系和作用都发生和存在于情动之中。没有情动，教育不会发生。情动是生命的教育事件，是生命之间教育发生的交互际遇，是教育发生、进行的情状，是教育影响在受教育者生命中显现的积极变革的事态。
受教育者对教育触动的感受、感通，就是教育在心灵之中发生作用的情动时刻。教育情动触动生命发生向善的变化，显现生命在存在深处的被触动、被感动、被激发、被惊讶、被唤醒的情状。生命在教育情动之中和情动时刻，显现出精神变革的行动趋势，显现教育过程、教育内容、教育方式等对生命产生激发、影响、引导、塑造的情动效果。教育情动使生命整体的发展真实地扎根于世界和他者之中，使生命不断跨出个体而生成个体的特异性。
教育情动是生命存在与成为（becoming）的构成性条件。生命成长由他者所触发的情动体验形成。任何教育影响，因激发情动而使生命形成成长的动态体验，使生命感受到受教导状态。情动是生命成长的契机，是教育对生命产生意义的过程。生命的成长、成为，只有在感受他者、他异性力量的教育情动中才能发生，情动从深度和强度上激发生命通过教育影响而进行自我变革的行动。生命成长与教育激发情动的方式相关联。没有情动，成长无法发生，教育没有产生力量。
情动反映了生命之间以及生命与世界之间的教育联结。来自环境、他者的教育，在触发情动的条件下产生教育效果。教育情动呈现受教育者与教育之间真实的响应关系。生命通过不断的情动而感受来自世界和他者的教育，获得他者的多形态触动而生成自我塑造的动力、方向和内容，从而实现自我塑造。生命体的教育体验或者成长经验，在一个个非连续性的教育情动事件中发生。教育是情动体验的流动。“情动既是一种力量，也是一种教育的能力，对身体情动的规导、规约，承载着不同强度的情感力量。因此，斯宾诺莎（Baruchde Spinoza）对习惯的解释不仅允许由身体情动积累产生的倾向来塑造实践，还允许从与世界的身体接触中产生具体化意识。”
教育情动体现人的精神建构的互动、受动机理。教育触动情动，激发生命发现新的可能性，牵引生命向新的维度生长。生命的成长，依赖他者教育的触动和牵引，即依赖他异性的情动所给予的激发或塑造。生命成长的受动性，并不否定生命的主体性，而是教育情动触发生命，从而鼓舞受教育者实施自我塑造的主体化行动。教育实现于情动之中。精神之变形、成长之历程，存在于教育情动之中。在遭遇教育力量的牵动之中，受教育者启动自身的精神建构。情动是教育在生命中产生影响并激发生命自我塑造和接受塑造的根本方式。教育影响力的发生在于引发情动，从而转导情动。可以说，教育发生在一系列情动之中，每一次情动都触动心灵，都为生命新的开端建基。教育在情动中存在、在情动中发生，并通过情动而进行。
生命与世界的交往、参与、被其塑造是教育情动体验的本质。教育情动是生命遭遇情动性塑造的审美事件，这一审美事件建构经验、完成塑造。生命的任何经验虽然是融贯的，但却是被塑造和被建构的。生命整体的经验建构由触动或受动所激发。生命的受动性塑造，使生命的存在经验被建构、被贯通。情动的受动性说明，经验建构不仅是主动的，更重要的是，生命在受动中形成经验的不断被建构。如果体验没有被触动，如果经验没有被承受，经验建构就无法实现。经验建构中的承受性或受动性，显明教育的给予性，显明情动是生命接受教育的根本方式。
情动为教育创造新的关系、新的方式、新的形象、新的过程。教育中的情动实践不是教育者和受教育者之间的感情互惠，也不单单是以感情感化生命，而是生命体在世界触动中学习和接受教育的方式，是精神获得教育建构的方式。真正的学习发生在情动实践之中，有效的教育发生在情动之中。教育或学习，只有在生命被激发情动的过程中存在。只有在情动中相互影响，教和学才真正通达，才真正产生交互性对话。情动实践显明，生命体是作为情动者而遭遇教育，而不仅仅是作为一个学习者而获取教育内容。学习者发生情动，教育才会通达学习者的生命深处，才使生命力量涌动不息。教育的意义、刻骨铭心的教育影响，都涌现于教育情动之中。只有在情动之中，生命成长才留下教育轨迹。
情动教育是生命教育的根本形态。被触动的生命情动为教育奠基，因为教育的发生意味着生命被他者所感动、调动、触动。被触动的情动是教育塑造发生的时刻。生命与他者之间的遭遇、感通、转导，是教育意义发生的逻辑。教育塑造依赖、创造情动，也转导、转化情动。教育意义、教育力量的生成，只有在多重的情动实践中存在。情动是教育产生意义和影响力的根本标识。任何教育行动都建立在情动基础上，如果忽略情动，就忽略了教育发生的根本方式。正是在此根本意义上，教育应当是情动遭遇（affective encountering），教育情动应当成为日常的教育实践方式。教育实践必须建立在教育的情动性之上。
五、否定性情动的教育转导
斯宾诺莎把痛苦、快乐和欲望看作情动的三元素。生命痛苦是否定性情动。生命存在过程难免遭遇各种阻力、困难，引发痛苦情动。教育需要对痛苦等否定性情动进行升华，以激发生命克服困难的行动，引导生命向新的可能性成长。生命存在的脆弱、迷茫、沉重使得痛苦情绪始终伴随生命历程。在生命成长中，理想与现实之间的距离、处境中的困难、存在的未完成性，使生命在存在过程中经受形而上或者形而下的痛苦。在形而上的层面，生命的有限性、精神成长的机缘性、未来的不确定性等所造成的形而上的存在性迷茫与痛苦，是生命实存本体论层面的基本状态。形而上的存在痛苦是生命积极成长无法忽略的意义之源，也是精神成长的构成性因素。教育对形而上的痛苦的理解与转导，对受教育者探寻生命深层意义和实现精神升华具有重要意义。
在形而上的痛苦之外，人还有形而下的痛苦。生命在生态世界中，从来就实存于不稳定性中。生命成长的日常生活和处境，包含处理一系列的困难、迷障、困惑、艰难等问题。许多形式的人类痛苦由特定环境条件所造成。生命驱力的工具化、工作的唯绩效化、社会竞争的内卷化，使得形而下的恐惧、担忧、失意、冲突等造成的消极情绪越来越平凡化、日常化。在日常生活的境遇中，还有偶然性的破坏事件会造成严重的创伤，如生命会遭遇事故、病变、伤害、自然灾难等。在学校教育中，受教育者可能遭遇竞争失败的打击，遭遇各种各样的困难与挫折，这可能会击垮受教育者的生存欲望。每一个个体，不论在何种阶段，都存在冲突，都面临日常的否定性情绪，都会遭受困难、烦扰、困境。现代生活的各种际遇性困境，使得遭遇痛苦成为生活的日常体验，这种创伤的日常性，给生命造成巨大的成长负担，需要教育以积极的方式面对。
现代世界充满不稳定性和不确定性。人们在各种日常生活中所陷入的精神迷茫、意义空虚、困难重重等，都降低了他们对美好生活的期望值。贝兰特（Lauren Berlant）把日常生活的这一状态称作僵局（impasses）。僵局指称生命体在日常生活的某种境地中面临无法继续朝前发展的僵持阶段。在僵局中，人们感到生活的异化和无意义，感到生活遭遇的停滞与内卷，感到无助、焦虑和恐惧，以及寻找出路的迫切。在世界上的不同社会文化空间，日常生活的困局、僵局不是某个个体的感受，而是普遍性的日常危机，面对这一平常的僵局，需要新的乐观主义情动进行应对。如果生活世界中存在僵局状态，教育就需要面对这一生命处境，需要培育应对各种困境、矛盾和冲突等阻力因素和解决生活问题的生命素养。
教育包含对生命的否定性情动的积极转导。生命在世界境遇中的精神个体化成长，通过应对、超越、解决各种生活问题而实现。生命成长是存在性的，其根本的方式是通过学习克服困难而探索生命意义、学会创造生活。成长包含超越痛苦情动的可能性，痛苦是生命在命运的机缘中寻求成长之路、感受生命存在意义的必然表现。痛苦作为否定性情动，在教育转导中培育积极生活的能力。对生命痛苦的感受引导生命创制转导精神变革的途径、内容与方式，这正是生命克服阻力、走出困境、实现精神个体化的成长方式。感受生活处境中的困难与痛苦而保持希望、乐观的精神，是面对日常生活困局的基本情动能力。生命在精神的个体化中意识到困难和痛苦，是精神成长尤为重要的情动力量。具有感受痛苦的敏感性是精神成长的组成部分。感受痛苦，生命才能在形而上的超越性和形而下的行动中追寻生命意义，才能在复杂而广阔的世界关系中真正进行自我塑造。痛苦唤醒、激发精神，让精神感受到他者或他异性力量，引导精神反观、反思、反省，让精神在超越中转型。痛苦是精神渴望成长的特征，因为痛苦让存在者意识到世界的不确定性，意识到自身转变的希望之路。精神的坚毅就是生命意识到痛苦并承受痛苦的意志力量。痛苦情动展开生命向世界寻求教育的动力，激发精神创造的自我教育。
面对不同痛苦之源引发的情动处境，生命的乐观情怀使得它寻求情感超越的方式。生命教育需要面对生命成长的否定性情动，培育生命面向未来转化痛苦的力量与能力。对各种各样痛苦的升华，构成情动能力教育的内容。情动教育培育生命冲破阻力、解决困难、响应存在的情动能力。情动能力是人的精神升华的力量。痛苦的情动，使身体遭遇的情绪得以净化和升华，使生命真正在世界中创制意义，获得精神建构，这是培育生命康健（robust）不可缺少的教育行动。学校教育应积极应对生命面临的僵局或困境。如果生命在日常生活中遭遇痛苦情动，那么教育作为情动实践就有必要教导受教育者把否定性情动升华为积极情动。如果学校教育忽略人与生命所遭遇的创伤与痛苦，忽略引导人如何在痛苦的情动中转导自身，忽略学校教育的情动基础，那么教育就是不完整的，也难以取得培育人的效果。
当代教育中的唯技术主义试图利用智能技术进行情绪分析，计算感情或情绪反应，试图调节教育过程的感情和情绪的强度、内容和方向，以便激发情感劳动，利用感情、情绪达成某种期望结果。这不是情感教育，更不是情动教育。在大众数字媒介中，感情被利益、金钱定位，情绪被作为获取利益的工具，情感劳动被操纵化。这种把情绪、感情当作工具的方式，难以开展情动教育。在技术环境中，各种技术平台的操纵、算法管理、数据驱动形成的技术控制强效、内隐、超体化，其造成的创伤无法在技术中获得慰藉。如何在强大的技术环境中培育生命创制意义、升华精神的情动能力，成为教育的新任务。
当前，受优绩主义影响，整个社会倾向于以学业成绩评价受教育者，造成了过度竞争的教育环境或氛围。这种教育环境或氛围致使学校和家庭盲目追求功利化的教育目标，忽视受教育者的全面发展，忽视开展情动教育，忽视生活中的否定性状况以及生活挑战对受教育者的教育意义，也忽视对受教育者可能遭遇的焦虑、恐惧、无助、苦恼、忧郁等消极情绪进行教育转导。受教育者缺乏情动教育，缺失解决困难、迎接挑战、超越否定性情绪的情动能力。事实上，不关切生命感受，不能激发生命塑造自身的情动的教育，就不是好的教育。
教育作为情动实践，需要引导受教育者认真对待复杂的生活处境和生命成长的遭遇，引导他们理解生命的情动境遇，培育他们的包括情动能力在内的生命素养，使他们形成坚毅、韧性、耐心、希望、乐观、朴实、康健等生命素养，从而能够从容应对精神成长需要面对的困难、阻力、痛苦、迷茫等处境。生命的情动原理，意味着教育需要面对生命整体处境以情动的方式培育生命对存在和世界负责的生命智慧。学校教育只有扎根于生命的情动，激发生命积极变革，培育生命情动能力，才能够培育人的生命价值实现和生命意义创制的能力，学校教育也才能因此真正成为培养人的实践。
（本文参考文献略）
Educational Affectivity: The Principle of Dynamics in the Generation of Educative Influences
JinShenghong
Abstract: Affect, an action in response to life touched, contains the potential for life growth, and serves as the force for life transformation. Affect stimulates life transformation, and drives spiritual construction. It reflects the way of educational stimulation from others toward life, constructs the educative relationship between life and others, and serves as the constitutive condition for the generation of meaning in education. The mechanisms of its stimulation and being stimulated reflect the principle of the generation of educational influence. Education contains affectivity; educational affectivity, which is a state of educational connection that integrates self-shaping and the influence from others, constructs a transversal, interactive and ecological educational relationship between life and the world. As an affective practice, education conducts affective education, which guides educates to understand life, construct the sensibility of life, and participate in and respond to nature, society, life and the world, cultivates their life qualities such as perseverance, patience, hope, resilience, optimism and robustness, and develops their ability in positive life practice. School education can truly become a practice of cultivating talents only when it takes root in the affect of life, activates the affect that pushes positive life transformation, and fosters the ability in the affect of life.
Key words: affect; educative affectivity; the educative meaning; perceptibility; affective education; phenomenology of affectivity
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
