摘 要：城乡关系是乡村教育变迁的重要背景和推动力量，考察城乡关系的变迁有利于明晰乡村教育发展的演进逻辑与发展路径。传统中国社会具有乡土中国的特征，乡村教育具有浓重的乡土性。近代以来随着我国社会的变迁，我国乡村教育经历了城乡分离下的彷徨失据、城乡分割下的超常发展、城乡破冰下的封闭探索、城乡分化下的裹挟前行和城乡统筹下的以城带乡五个阶段。当前我国城乡关系进入到城乡融合发展的新阶段，乡村教育的发展路径更多地呈现为城乡互补的特点。乡村教育要实现高质量发展，需要内外联动，一方面要进一步破除阻碍城乡教育融合发展的体制机制障碍，深入推进以城带乡发展；另一方面要顺应城镇化规律，以县城为重点，优化乡村教育布局。最后，需要培植乡村教育自信，推动乡村教育在地化特色发展。

关键词：城乡关系；城乡融合；乡村教育

城乡关系的变化是我国乡村教育变迁的重要背景与推动力量，研究乡村教育的发展路径离不开对我国城乡关系变迁的考察。我国乡村教育发展何以至此？又将走向何方？从城乡关系演变的视角去梳理我国乡村教育发展的百年图景，有助于我们更好地明晰乡村教育的演进逻辑与发展路径。中国传统社会是一个农业社会，具有“乡土中国”的特色。近代以来，随着社会的变迁，我国城乡关系开始走向分离，乡村教育也开始在城乡关系的变动中逐渐陷入被动的境地。当前，随着城乡关系进入城乡融合发展的新阶段，我国乡村教育高质量发展也面临着新的环境。

一、彷徨失据：城乡分离背景下乡村教育的发展境遇

传统的中国社会以农立国，整个社会具有浓厚的乡土性。乡村是整个社会的主体，城市的兴衰和更替都深深地植根于乡土社会的深厚基础之中。在这种情况下，城乡虽然有别，但城乡并没有分割，而是一种联合体。马克思曾指出，“亚细亚的历史是城市和农村的一种无差别的统一（真正的大城市在这里只能看作王公的营垒，看作真正的经济结构上的赘疣）。”在以乡村为中心的城乡关系下，乡村社会的各种组织和文化均具有乡土性。正如梁漱溟所言：“原来中国社会是以乡村为基础，并以乡村为主体的。所有文化，多半是乡村而来，又为乡村而设——法制、礼俗、工商业等莫不如是。”鸦片战争后，随着西方列强的入侵，中国被迫纳入到西方殖民主义体系之中，现代化城市开始兴起，城乡逐渐走向分离，城乡关系的重心转向城市，乡村走向衰败。乡村教育处在现代洋学和传统私塾的龃龉之间，进退失据。

（一）城乡分离背景下乡村走向衰败

近代以来，随着西方列强的入侵和随之而来的通商口岸的建立，西方现代高效率的工业体系在城市建立。农民家庭手工业被城市近代工业逐步排斥、工业与农业分离而向城市集中、乡村自然经济走向逐步瓦解的趋势，乡村社会走向衰败。费孝通认为中国传统农业生产会产生大量的剩余劳动力，但是这种剩余劳动力尚可以从事乡土工业，乡土工业与农业配合并与其分享劳动力资源，能够保持地方经济的健康状态，使人们过上“不饥不寒”的生活。但是受到西方机械化工业的竞争，“地方货”成了次等品的代名词。家庭制品怎么能与漂亮、便宜而通常又更耐用的洋货相比呢？手工业品的市场被洋货市场代替，这提高了那些买得起洋货的人的生活水平，同时也产生了大量的失业农民。“最墨守成规和最不合理的经营，被科学在工艺上的自觉应用代替了。农业和工场手工业的原始的家庭纽带，也就是把二者的幼年未发展的形态联结在一起的那种纽带，被资本主义生产方式撕断了”。城市的崛起，导致乡村走向衰败，梁漱溟讲：“中国近百年史，也可以说是一部乡村破坏史”。这种城乡关系的变化，尤其是城市逐渐成为社会的中心，抽取了乡村的精英人群，破坏了乡村原有自给自足的社会秩序，使得乡村日渐衰落。

（二）进退失据的乡村教育

在乡土中国背景下，乡村教育带有明显的乡土性。如农村私塾布局广泛，便于村民子弟就近入学。教学内容重视珠算、农村应用文写作，适应农村生活需要。然而，近世以来，随着城乡走向分离，乡村社会被城市的种种要素撕裂，传统私塾走向腐朽，而现代新学又难以在农村扎根，乡村教育走入进退失据的境地。社会学者廖泰初将乡村教育的情况概况为“动变中的中国农村教育”。

一方面，新学无法在农村地区扎根。新式学堂作为国家现代化的重要工具被政府向下推广，在这个推广的过程中并非一帆风顺，乡村民众在新式学堂和传统私塾间进行对比，抵制新式学堂在乡村的建立，不断发生乡民“毁学事件”。乡村的毁学事件，一方面固然与乡民抗拒办学捐税、个别劣绅借办学渔利的行为有关，但更为主要的是乡民对新式学堂在农村存在适切性的疑虑。廖泰初在山东汶上县的调研指出：“洋学的课程和地方是格格不相入的，什么唱歌游戏旅行，老百姓看来都是胡闹，乱玩乱跑哪里是读书的，连约束学生都不会，还教什么书……这样他们相信私塾无论如何不会把孩子教坏，上几年私塾就能写个字，记个帐，知礼仪，识诗书，文言文是助人上进的，将来就是不做官，也是候补绅士，书香子弟，表表人物。”由于新学不适合“乡土中国”的“土壤”，使得乡民并不认可新学，甚至在国家对私塾进行改良、禁止的过程中产生抵触心理。廖泰初指出：“洋学在政府的严令下挣扎维持着，私塾则在百姓们的拱托里枝叶丛生，没有政府，洋学早是‘寿终正寝’叫私塾压死了。”

另一方面乡村传统教育也走向腐朽。在新学难以向下拓展的同时，传统的私塾教育也走向腐朽、空虚。比如在廖泰初的调查中发现不少塾师仍旧在那里作“皇帝梦”，“没有一点民国的痕迹”……“他的思想还是前几十年他老师的思想，点尘不染的，颂扬古先圣贤，颂扬读书知礼。”大多数塾师“从来不曾离过家乡，不曾受过任何新的陶冶，他们的思想永远跑不出乡村环境，中西文化的冲突，不曾落到他们身上。几十年前，他的老师怎样教他，他还是怎样的教人，墨守绳法，不出乱子”。由于缺少了科举时代的层层考试制度，“学而优则仕”的竞争不再，民间的塾师质量堪忧，私塾教育走向末路。

新式学堂下不去，传统私塾虽然能够暂时适应乡村的生活，但是已然穷途末路，中国乡村教育陷入前后失据的状态。虽然一些有识之士试图通过更为广泛的乡村教育运动来实现拯救乡村，但正如梁漱溟所言“号称乡村运动而乡村不动”，乡村教育运动未能推动农村教育的有效转型。究其原因与“文字下乡”中无法结合农村实际有很大关系，在当时，乡村社会虽然在现代化的波及下有所蠕动，但尚不足以破坏乡土中国的纹理，使得现代新式学堂以及由此而来的乡村教育运动并不能取得成功。正如费孝通在《乡土中国》中所讲的：“最早的文字就是庙堂性的，一直到目前还不是我们乡下人的东西。”“如果中国社会乡土性的基层发生了变化，也只有在发生了变化之后，文字才能下乡。”廖泰初在给洋学未来的发展路径的建议中指出“地方化本土化似乎是条出路”。乡村教育要适应农村和农民的需要，保持乡村教育的乡土性，这一点被中国共产党所意识到，并在办学中得以执行。

二、超常发展：城乡关系隔绝下乡村教育的“非正规化”发展

新中国成立后，为了发展重工业，我国经济社会发展的重心转向城市。由于我国整体生产力发展有限，必须建立相对隔绝的城乡关系才有利于集中农村剩余以支持城市和工业的发展。同时新的政权也一直较为强调要处理好重工业和农业发展的关系，乡村教育的发展并未因政府工作重心转向城市和工业而疏忽，反而由于坚持一条“非正规化”的发展道路，乡村教育取得了非常规的进步。

（一）城乡二元治理体系的建立

新中国成立后，我国为了快速实现由落后的农业国向发达的工业国的转变，政府选择了重工业优先发展战略。在当时的国际环境下，集中农业剩余以支持工业和城市的发展成为唯一的选择，由此，我国建立起城乡二元化的经济社会体制。城乡交流互动被二元化的户籍制度所隔绝，农民被限制在农村场域之中，城乡社会各自发展。政府资金主要用于城市建设，城市建立起由政府统一安排的就业制度和商品粮供应制度，而农村公共服务的供给主要靠生产队和生产大队等集体组织，形成了城乡社会二元体制。

当然，城乡二元体制并非不重视农村和农业的发展。新中国成立后，我国在重视城市和工业的同时也较好地处理了工业和农业的关系。毛泽东在《论十大关系》中提出“重工业是我国建设的重点。必须优先发展生产资料的生产，这是已经定了的。但是决不可以因此忽视生活资料尤其是粮食的生产”。在相对隔绝的城乡关系下，我国在乡村建立起了有力的基层组织体系和政社合一的人民公社制度，为乡村社会的发展奠定了组织和制度基础。一方面，新中国成立后，在共产党所推动的农村土地改革和合作化运动中，成功地建构了乡村社会的基层组织网络，扩张了国家权力的组织边界和功能边界，重塑了国家与乡村社会间的关系，改变了乡村权力结构及其运作方式。传统的由士绅、地主主导的乡村治理体系解体，建立起了一个以贫下中农为主体的农村党组织体系，彻底改变了中国传统的乡村治理体系，使得国家的政令和意图能够及时地贯彻下去。另一方面，新中国成立后，农民和农业生产逐渐走向集体化，组建起政社合一的人民公社体制，为乡村经济社会的高效发展提供了制度保障。

（二）闭环中乡村教育实现“非正规化”发展

延安时期面对国统区普及乡村教育进展不畅的情况，中国共产党认识到“旧式的教育是脱离人民的，……它是大城市的产物，不合于农村的需要（更不必说象陕甘宁、晋西北这样地广人稀的农村）”。共产党坚信只有依靠群众，普及教育才能实现。因此，在延安时期共产党领导的革命根据地就反对，日式“正规化”的办学趋向，主张适应农村、依靠群众，走一条非正规化的办学道路。新中国成立后到改革开放前，我国乡村教育的发展路径虽然有过正规化和非正规化的道路之争，但总体来看，延安时期非正规化的教育发展理念推及到全国的乡村教育发展中，非正规化的路径占据主导。

一方面，在学校办学形式上采取“多种形式办学”的策略。如1957年毛泽东在普通教育工作座谈会上对农村教育的正规化趋向进行了批评，他指出：“在农村，教育要强调普及，不要强调提高，不要过分强调质量。”提出：“办戴帽中心还是一种好办法”，主张通过低级学校戴帽来促进学校的发展。1964年以后，为了解决贫下中农的上学问题，提出大力发展耕读学校，使得我国农村小学的普及速度迅速提升，到1965年的学龄儿童入学率已达到84.7%，超过了   1958年。其中耕读小学在校生占全国小学生总数的21.7%。这种“非正规化”的办学思想在文革期间达到极限，提出“读小学不出队、读初中不出村、读高中不出社”的乡村教育布局思想，农村中等教育数量的发展达到前所未有的高度，农村高中数由1965年的604所增长到1977年的50916所。农村初中由1965年的8628所增长到1977年的131265所。

另一方面在办学体制上也采用“两条腿走路”的体制。要在我国广大的乡村实施普及教育，单靠国家的力量难以支撑，因此，新中国成立后在办学体制上提倡“两条腿走路”的方针，依靠群众办学。如1960年《财政部、教育部关于人民公社社办中、小学经费补助的规定》指出：“人民公社举办的中、小学应力求自力更生。经费筹措办法可以多种多样。公社可以从公益金中抽取一定比例；向学生抽取杂费或分摊工分分；用学生参加劳动的收入解决等。”乡村教育的办学经费主要从人民公社公益金中支出，实质上还是依靠群众办学。

在平均主义思想的引领下，新中国成立后试图迅速改变农民文盲率高的状况，采用“非正规化”的办学形式，使得我国乡村教育普及率极大提升。由于城乡之间彼此隔绝，乡村教育陷入低质量的循环，现代化被隔绝在乡村之外，乡村教育虽然在层级和数量上有了大幅的提升，但是教育质量却令人堪忧，靠层层抽调教师来实现教育普及，小学戴帽初中、初中戴帽高中、高中戴帽大学，整个教育体系建立在不稳固的基础之上。

三、道德可教的限度

改革开放后到上世纪90年代中期，我国城乡分割的关系有所松动，但城乡依然保持相对隔绝的状态，城乡人口互动不频繁，农村劳动力流动就业仍处于萌芽状态，人口流动主要是“离土不离乡、进厂不进城”的就地转移，大量农民在家乡附近实现了非农就业，劳动力的远距离、跨区域流动很少发生。在这种城乡关系下，我国乡村教育进行了较为封闭性的改革探索。

（一）城乡关系破冰，但尚未能进行要素的自由流动

在改革开放初期，城乡壁垒开始松动，城乡关系呈现出破冰的迹象，但城乡要素尚达不到自由流动的境地，当时我国倡导依靠乡镇企业来吸纳农村流动人口。如1981年国务院《关于严格控制农村劳动力进城做工和农业人口转为非农业人口的通知》明确要求：“大力发展农村经济，引导农村多余劳动力在乡村搞多种经营，不要往城里挤。同时，要采取有效措施，严格控制农村劳动力进城做工和农业人口转为非农业人口。”这一时期乡镇企业的异军突起，有力地解决了乡村劳动力的剩余问题，乡村剩余劳动力可以通过“离土不离乡、进厂不进城”的方式在乡村内部转向非农产业。

在农村内部，由于实施了家庭联产承包责任制改革，改善了农业生产的内部激励机制，极大地促进了农村经济社会的发展，农民收入迅速提升，城乡收入差距缩小。从1978年的133.6元提高到1985年的357.9元。城乡收入差距从1978年的3.40缩小到1985年的1.93。农村生产关系改革的成功，有力地促进了农村生产力的发展，为乡村教育的发展提出了新的需求，也为乡村教育新的供给制度的确立奠定了基础。

（二）乡村教育进行为农村服务的改革探索

农村生产关系的改革极大地促进了农村生产力的发展，急需农业科技人才的支撑，因此，转变乡村教育的办学方向就成为改革开放后乡村教育的首要任务。1983年5月，中共中央、国务院发布《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》，明确了农村学校的办学方向，指出“农村学校的任务，主要是提高新一代和广大农村劳动者的文化科学水平，促进农村社会主义建设，一定要适应广大农民发展生产，劳动致富，渴望人才的要求，一定要引导广大学生热爱农村，热爱劳动，学好知识和本领，必须通过宣传教育，采取切实措施，纠正目前社会上片面追求升学率的倾向”。为此，在城乡相对分割的城乡关系下，乡村教育进行了为农服务的改革探索，具体表现为以下三个方面。

一方面，压缩乡村教育规模，调整乡村教育结构。要使乡村教育适应农村经济社会的发展，必然要求调整乡村中等教育结构，压缩普通中学规模，大力发展乡村职业教育。改革开放后，我国对“文革”期间遗留下来的膨胀的中等教育体系进行压缩。农村地区初中学校数由1977年的131265万所压缩到1985年的63641所。减少67624所，降幅为52%。农村地区高中数量由1977年的50916所到1985年缩减到5934所，减少44982所，降幅为88%。为了更好地利用乡村教育来为农村当地经济建设服务，要求对乡村教育结构进行调整，大力发展乡村职业教育。在此背景下，不少普通中学转制为职业类中学，乡村职业教育进入发展的快速期。从全国的数据看，1980年我国农业中学和职业中学数恢复到3314所，学生数为45.37万人，到1985年学校数增长到8070所，学生人数增长到229.57万人。

另一方面，依靠农民来办学，确立“人民教育人民办”的方针。农村生产关系的调整，促进了农民收入的增长，也激发了农民办学的积极性。农民办学的积极性与国家管理权下放的需求不谋而合，由此，国家正式确立了“地方负责，分级管理”的乡村教育办学方针，形成了“县办高中，乡镇办初中，村办小学”的格局。乡村教育的办学经费除部分乡财政投入外，主要靠农村集体在农业税中的提留款和农民集资，事实上这些款项又间接地转嫁到农民身上，在上世纪80年代中后期农民收入增长乏力的情况下，这种教育税收和集资加重了农民的负担，乡村教育实际上演变为“人民教育人民办”。

第三，在乡村教育内部实施“三教统筹”。在调整乡村教育办学方向和乡村教育办学结构的大背景下，我国启动了“农村教育综合改革”的大规模实验。这一时期的乡村教育改革突出综合性，一方面强调普通教育要与当地教育需求结合起来，强调普通教育、职业教育和成人教育的“三教统筹”；另一方面强调农业、科学、教育的“农科教结合”，强调教育要为当地农业生产服务。

这一时期乡村教育的结构调整与改革使乡村教育适应了改革开放后的社会环境。当时相对稳定封闭的农村环境为“农村教育综合改革”提供了良好的外部环境，也使得这一时期的“农村教育综合改革”能够有效推动农村当地经济社会的发展。乡村教育改革体现出依靠农民、为了农村的特点，这种为农服务的改革在农村人口外流不大的状况下有其存在的合理性。但是随着90年代中期我国城乡关系产生新的变化，这种改革和探索必然陷入困境。

四、裹挟前行：城乡加速分化与乡村教育的衰败

进入上世纪90年代以后，农村改革所带来的边际递减效应凸显，乡镇企业由于自身发展原因，吸收农民就业的作用逐渐弱化。与此同时随着城市改革的推进，城市国有企业改革为城乡关系继续调整提供了新的动力，城市中的国有企业改革全面启动，城市经济增长对农村剩余劳动力产生巨大需求，劳动力在城乡间的大规模流动成为无法阻挡的趋势，城与乡就此被真正地紧密联系起来。在城镇化的裹挟下，城乡社会发展差距日渐拉大。

（一）城镇化开始加速推进，“三农”问题凸显

1992年党的十四大明确，我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济体制，随着社会主义市场经济体制的建立和城市改革的深入，户籍制度和城市就业制度的初步改革使农民流向城市就业有了可能，形成对农村剩余人口的拉力。同时，由于1990年后乡镇企业吸纳农村剩余劳动力能力大幅下降，完全或主要依靠农业内部的消化和就近就地转移是不可能的，由此，农村剩余劳动力开始大规模流向城镇务工经商，形成所谓“民工潮”。农民工总量呈持续增长之势，1990年全国流动人口有2135万人，1995年达到7073万人，2000年达到10229万人，超过1亿。在此背景下，城镇化加速推进，到1996年我国城镇化率达到30.48%，突破30%，我国城镇化进入快速发展阶段，到2003年城镇化率已超过了40%。

在城市走向繁荣的同时，我国乡村却没有跟上城市化的进程，上世纪90年代中期后，我国农民收入陷入“增产不增收”的境地，城乡收入差距持续拉大，城乡居民收入差距在1985年位于最低水平1.93后，差距开始拉大，到1993年达到2.6，1995年是2.72，2001年扩大到2.92，2002年又扩大到3.1。农民收入增长乏力，农民负担加重，“三农”问题凸显。

（二）内外胁迫下农村教育发展陷入困境

上世纪90年代中期以后，乡村教育发展面临内外交困的境地，一方面城镇化加速，农村人口向城市迁移，给乡村教育带来生源危机；另一方面城乡二元教育供给体制，导致乡村教育投入不足，城乡教育差距拉大。伴随“三农”问题的凸显，乡村教育在这一时期陷入困境，乡村教育成为“有问题”的教育，一些学者将这一时期的乡村教育的样态概括为“现代化的弃儿”。

第一，推动教育普及与教育经费供给不足的压力。1992年10月党的“十四大”提出了在2000年基本普及九年义务教育的任务。“普九”的艰巨任务与乡村教育经费供给的不足形成鲜明的对比。在“普九”的过程中，不少地方均采用新建校舍的方式来通过“普九”验收，地方财政压力加大，但同时由于我国从1994年开始实行“分税制”改革，财权上移，中央和省级财政加强，乡镇一级政府的财政负担更为加重，以至于全国各地出现大面积拖欠教师工资、乡村教育大量负债无力偿还等情况。据2007年全国人大常委会执法检查组关于检查《中华人民共和国义务教育法》实施情况的报告透露，全国农村“普九”欠债高达500多亿元。在乡镇财政仍无力支撑地方“普九”所需费用的情况下，乡政府不得不向下摊派或举债来进行“普九”，加重了农民的负担。

第二，农民“离土”形势下“农村教育综合改革”陷入困境。进入上世纪90年代后，我国“农村教育综合改革”仍自上而下向前推进，1995年国家教委印发《关于深入推进农村教育综合改革的意见》，标志着“农村教育综合改革”进入深入推进阶段。但是随着我国城乡关系的变化，前一阶段封闭于农村的为农业服务的乡村教育显然已经不能适应城乡关系的变化，如上世纪90年代“农村教育综合改革”的典型——山西前元庄学校的发展就陷入困境。“当地自然条件实在恶劣，即使学生学会了科学种田、种葡萄，收入也难有大的提高，一场旱灾、一场连阴雨就可能毁了他所有的科学成果。相反，该村外出打工的人，每人每年至少要带回来1万多元钱。就在学者专家仍在不断鼓吹前元庄实验的成功，结果导致典型越拔越高，维持典型的压力越来越大”，在城乡关系发生巨大变化的情况下，我国乡村教育的改革没有能够及时回应这种变化，使得乡村教育改革陷入了窘境。

这一时期，我国农村义务教育在财政供给紧张的背景下实现了基本的普及，但是随着农村发展的外围环境发生变化，乡村教育越发成为问题丛生的教育。随着中国社会由乡土中国变为一个“离土中国”，乡村教育发展的根基也随之不再稳定，乡村教育中的留守儿童问题、进城务工随迁子女的入学问题等纷纷出现。继续延续“为农”教育的政策将会使乡村教育发展陷入困境，加剧城乡教育差别，乡村教育陷入了“职能困境”。乡村教育的发展路径必然随着城乡关系的转变而进行调整。

五、以城带乡：统筹城乡阶段下乡村教育的调整与改善

在城市化和现代化推进过程中，由于没有处理好城乡关系，导致城市繁荣与农村凋敝反差明显，致使一些发展中国家曾坠入“现代化陷阱”。进入21世纪后，解决“三农”问题成为我国城乡治理的首要任务，为此，我国开始破除城乡二元化的治理体系，中央明确提出“多予少取放活”的农村工作方针，推进城乡统筹发展，在此背景下乡村教育迎来发展的机遇，乡村教育进入补短板和全面改善的时期。

（一）城乡关系进入以城带乡阶段

进入新世纪后，随着我国整体经济实力的增强，面对日益凸显的“三农”问题，我国对城乡发展思路进行了调整，由农业支持工业转向工业反哺农业、城市支持农村，形成了“以城带乡”的城乡发展机制，开始破除城乡二元化的各种体制机制，开始统筹城乡发展。在统筹城乡发展的理念下，农村各项社会事业“短板”开始补齐，2006年国家全面取消农业税，农村新型医疗保险、养老保险、最低生活保障等制度逐步建立。2012年党的“十八大”后，我国城乡一体化体制机制的建立更为彻底，城乡统一的社会保障制度逐步建立。城乡教育也开始向一体化方向发展。如2016年国务院印发《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》，要求县域内城乡义务教育学校建设标准统一、教师编制标准统一、生均公用经费基准定额统一、基本装备配置标准统一，城乡教育一体化发展更为深入。

（二）乡村教育的加速调整与发展

第一，适应乡村人口变化，进行学校布局调整。从上世纪90年代中期开始，我国城镇化进入快速发展阶段，乡村学校生源大幅减少，不少地区出现了“空壳学校”“麻雀学校”。为适应这种情况，进入新世纪后我国开展了大规模的乡村学校布局调整，主要表现为乡村学校的撤并。从2000年到2012年，乡村小学学校数由2000年的44.03万所减少为2012年的15.50万所。乡村小学教学点由2000年的15.75万个减少到2012年的6.25万个。2012年后，虽然国家对乡村学校给予了多种支持，但是乡村小学数量保持下降，到2017年乡村小学数量降为9.61万个。乡村教学点在2012年后虽有所恢复，由2012年的6.25万个增长到2017年的9.03万个，但是2017年后又重新开始下降。乡村教育布局调整提升了乡村教育的办学效益，有利于乡村教育质量的提升。

第二，补齐乡村教育发展短板，促进城乡教育均衡发展。从乡村教育办学经费上，2001年提升乡村教育管理体制，由八九十年代的义务教育“以乡为主”提升到“以县为主”，以保障乡村义务教育经费的投入。2005年又进一步将乡村义务教育全面纳入公共财政保障范围，2007年实现了全国乡村义务教育的全面免费。2016年后推动城乡义务教育学校生均公用经费基准定额的统一，实现城乡教育经费供给的均衡化。从学校硬件方面看，进入新世纪后，国家通过多项改善乡村义务教育学校办学条件的专项工程，推动乡村学校标准化建设，提升乡村学校的办学条件，乡村义务教育硬件设施的短板在这一期间基本补齐，为县域内义务教育的基本均衡发展奠定了坚实的基础。

第三，推动城镇教师流动，帮扶乡村教育。教师是教育发展的第一资源，推动城乡教育的均衡，关键在于师资的均衡。进入新世纪后，在统筹城乡的背景下，推动城镇教师向农村流动，建立城镇教师交流支持机制，提升乡村教育发展质量。从2006年教育部印发《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》开始，国家持续出台相应政策，一方面加强从源头补充乡村师资，如2006年启动“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”，2007年启动免费师范生政策；另一方面推动城镇教师轮岗支持农村教育。逐步建立城乡教师交流轮岗制度，2012年教育部等五部门印发《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》，规定：“城镇中小学教师在评聘高级职务（职称）时，要有一年以上在农村学校或薄弱学校任教的经历。”不断推动义务教育教师队伍“县管校聘”管理改革，破除城乡教师轮岗的制度障碍。

在统筹城乡发展的理念下，经过新世纪初期近20年的发展，我国乡村义务教育经费保障机制得以建立，乡村教育办学条件等有了极大的改善，城乡教师教育交流的制度逐渐成型，乡村教育发展的短板逐渐补上，城乡教育差异逐渐缩小，到2021年我国县域内城乡义务教育发展达到基本均衡状态。但是乡村教育仍面临着布局不合理、教师吸引力不够、教育质量不高、特色不明显等问题，乡村教育需要在新的基础上向高质量发展迈进。

六、城乡互补：城乡融合发展阶段下乡村教育发展的展望

随着我国城镇化增长速度放缓，城乡关系进入到城乡融合发展的新阶段。进入城乡融合发展新阶段后，城乡互补的特点更为突出，为乡村教育的特色化发展带来了机遇。但是当前的城乡融合尚处于初期阶段，乡村在城乡互动中尚处于弱势，因此，乡村教育要实现高质量发展，还需要进一步延续“以城带乡”的机制，通过内外联动实现乡村教育的高质量发展。

（一）我国社会进入城乡融合发展的新阶段

2017年我国常住人口城镇化率已达到58.52%，按照诺瑟姆曲线描述的城镇化发展进程，当我国城镇化已经接近进入到快速发展的后期（60%~70%间），城镇化开始放缓，城乡间人口、资本等要素的互动更为频繁，城乡间要素将重新进行配置，城乡经济、社会结构表现出与快速城镇化阶段明显不同的特征，即城乡走向融合。在这种背景下，我国提出城乡融合发展的城乡发展思路。2017年党的十九大提出：“建立健全城乡融合发展体制机制和政策体系，加快推进农业农村现代化。”2018年《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》出台，将城乡融合发展作为乡村振兴的原则之一。2019年4月15日中共中央国务院专门印发《关于建立健全城乡融合发展体制机制和政策体系的意见》，以破除妨碍城乡要素自由流动和平等交换的体制机制壁垒，促进各类要素更多向乡村流动，以促进乡村振兴。我国城乡关系进入到城乡融合发展的新阶段。

（二）内外联动助力乡村教育高质量发展

城乡融合发展不仅仅是以城带乡，城市要素向农村的单向输入，同时也需要乡村的要素向城市“输出”，是城乡间要素的双向互动。城乡融合的这些特点为乡村教育的高质量发展指明了方向。在城乡融合发展的背景下，我国乡村教育发展一方面延续了前一阶段“以城带乡”的特点，另一方面又体现出“城乡互补”，突出乡村特色和自信的特点。

第一，进一步完善城乡教育交流机制，实现城市教育要素对乡村教育的有效帮扶。新时代的城乡融合不同于传统社会中的城乡一体关系。传统社会中的城乡一体是以乡村要素为核心的，而新时代的城乡融合在一定程度上讲是以城市要素为核心的。建设现代化的乡村，必然要求种种城市要素的介入，而不仅仅是乡村要素的复活。当前城乡融合尚处于初期阶段，城乡间差距依然很大，乡村在城乡融合中处于劣势，因此，在此后相当长的一段时期，城乡融合更多地体现为“以城带乡”的特征。乡村教育要实现高质量发展需要健全城市优质教育资源帮助乡村教育的体制机制，进一步发挥城市优质教育对乡村教育的帮扶。

第二，顺应城镇化趋势，以县城为重点，推动乡村教育布局优化调整。优化学校布局是乡村教育高质量发展的基础。随着城镇化的发展，乡村人口不断向县城集聚，县城成为县域城镇化的主要承载地和城乡融合的重要支撑。从2010年到2020年县城人口占县域总人口的比重稳步提升，从2010年的19.24%提高到2019年的23.13%，年均提高0.43个百分点。县域人口向县城的集中，导致乡村教育呈现出“县城挤、乡村弱”两级分化的局面。因此，在推动城乡融合发展的过程中，要注重发挥县城的作用。县城是“城尾乡头”，是连接城市、服务乡村的天然载体，也是构建新型工农城乡关系、促进城乡融合发展的关键支撑。在推动以县城为载体的城镇化的建设中，要进一步通过县城教育扩容，扩大县城教育规模，使县城成为县域教育的主要承载地，缓解县域人口向县城转移过程中的教育矛盾，带动县域乡村教育的整体发展。

第三，培植乡村教育自信，推动乡村教育在地化特色发展。与前一阶段城市单方面的帮扶乡村不同，进入城乡融合阶段，强调城乡互补，乡村教育要认识到处于乡村地区的优势，不断建立乡村教育自信，走向特色发展之路。乡村教育要借助乡村自身的优势形成乡村学校“一校一品”的特色。早在1915年蔡元培先生就认识到：“乡村学校优于城市之学校者有三：空气新洁，适于卫生，一也；校外多有山林，宜于晨夕之运动、自然界之观察，二也；渐染于勤朴之俗，三也。”当前，随着乡村振兴战略的实施，乡村环境得以美化，乡村文化得以宣扬，乡村教育要充分利用乡村之于城市的优势，走特色发展之路。如利用乡村的自然地理优势，开发特色的乡土课程，激发学生学习兴趣；利用乡村学校学生规模小的特点，实施小班化教学；利用农村撤点并校后的闲置校舍，建立学校的劳动实践基地、研学基地等。

当然，我们也应认识到乡村振兴的长期性和城乡融合的艰巨性。“乡村振兴不同于脱贫攻坚，是持久战，不是攻坚战”，城乡走向深度融合也需要一定的过程。马克思曾说：“消灭城乡之间的对立是社会统一的首要条件之一，这个条件又取决于许多物质前提，而且一看就知道，这个条件单靠意志是无法实现的。”只有当社会生产力发展达到一定水平，走向共产主义时，城乡分工才能消除，城乡对立的根源也就消除了，城乡对立消失之后走向融合。城乡融合的长期性和艰巨性要求我们估计到实现乡村教育高质量发展任务的艰巨性和长期性。

（本文参考文献略）

From Rural China to Urban Rural Integration: The Historical Evolution and Development Path of Rural Education from the Perspective of Urban Rural Relations

LiuXiufeng

Abstract: The urban-rural relationship is an important background and driving force for the transformation of rural education. Examining the transformation of urban-rural relationship is conducive to clarifying the evolutionary logic and development path of rural education development. Traditional Chinese society has the characteristics of rural China, and rural education has a strong sense of local characteristics. Since modern times, with the changes in Chinese society, rural education in China has gone through five stages: confusion and instability under the separation of urban and rural areas, extraordinary development under the separation of urban and rural areas, closed exploration under the ice breaking of urban and rural areas, binding progress under the differentiation of urban and rural areas, and the integration of urban and rural areas with rural areas. At present, China’s urban-rural relationship has entered a new stage of urban-rural integration development, and the development path of rural education is more characterized by complementary urban-rural development. To achieve high-quality development of rural education, internal and external linkage is needed. On the one hand, it is necessary to further break down the institutional and institutional barriers that hinder the integration of urban and rural education, and promote the development of urban areas with rural areas in depth; On the other hand, it is necessary to follow the laws of urbanization, focus on county towns, and optimize the layout of rural education. Finally, it is necessary to cultivate confidence in rural education and promote the localized development of rural education.

Key words: urban-rural relationship; urban rural integration; rural education

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松