摘 要：典型话语及其创生方式对于建设中国教育学话语具有积极的借鉴价值，对典型话语进行分析，是加快推进中国教育学话语体系建设的现实需要。对于教育理论与实践的关系已有多种认识与表述，而“转化融通论”是一个具有中国特色的原创性、标识性话语。通过对这一话语的建构过程进行分析发现，“新基础教育”的实践探索、教育学的理论探讨、教育学学科立场的确立和中国传统文化为“转化融通论”的话语生成提供了实践基础、学理资源、身份标识与思想根脉。“转化融通论”的建构具有重要的方法论启示，中国教育学话语体系建设要增强中国教育学人的自觉意识、积极提炼原创性及标识性教育学概念、秉持鲜明的教育学学科立场、充分彰显教育学学术话语的中国特色。

关键词：教育理论与实践；转化融通论；话语建构；方法论启示

话语是语言符号、概念范畴和价值判断的统一体，是主体表达思想、传递观念的重要工具。学术话语具有语汇的专业性、逻辑的一致性、论述的条理性、表达的多元性等特点，是学科理论体系和知识体系的独特标识系统。中国特色的教育学话语体系是中国教育学学科成熟的标志，也是中国教育学进一步繁荣发展的基础。自2016年习近平总书记提出要加强哲学社会科学话语体系构建以来，中国教育学人围绕中国教育学话语体系建设的必要性、内涵与本质、建设路径、走向世界的现实可能性等问题展开探讨，取得了一系列理论研究成果。对于中国教育学话语体系建设问题的分析，既可从理论层面切入，也可从实践层面展开。目前相关理论探讨已相当丰富，而实践层面，尤其是对具体、典型的教育学话语建构实践的分析还不多见。因此，有必要选择典型案例进行探讨，以获得更为鲜明生动的中国教育学话语建构经验。

教育理论与实践的关系问题是一个备受关注的教育基本理论问题。长期以来，由于研究者学术立场、思维方式以及实践经历的差异，对问题的理解与阐释各不相同，采用的话语表述方式也不尽相同。其中，“转化融通论”是叶澜提出的一个具有中国特色的新表达，其核心观点在《转化融通在合作研究中生成——四论教育理论与教育实践的关系》（以下简称“四论”）一文中得到了系统阐述。该文被评为《教育研究》2021年“年度论文”，论文发表以来，已被下载6000余次，被引用近百次，足见这一观点在学界的影响力。基于此，本研究将“转化融通论”及其创生过程作为一个范例进行分析，以期对提高中国教育学话语建构的理论自觉乃至推进中国教育学话语体系建设有所裨益。

一、“转化融通论”：教育理论与实践关系的一种原创性、标识性表述

学术话语是理论观点的表征，反映着特定时期学术思想的发展状况和研究成果，记录着不同时期学术思想的演进脉络。对教育学术话语的分析在某种程度上就是对教育思想发展轨迹的回顾与剖析。

（一）对教育理论与实践关系既有表述的分析

理论与实践的关系问题并非中国所独有，也不为当前学界所特有，更不是一个纯粹的教育学问题。在中国，从《尚书》“非知之艰，行之惟艰”到《论语》“行有余力，则以学文”，从王阳明“知行合一”的思想到陶行知所笃信的“行是知之始，知是行之成”，在知与行的难易之辨、先后之争中贯穿着对理论与实践关系的认识。在西方，从亚里士多德（Aristotle）对“理论、实践和技术”的划分到康德（Kant）“纯粹理性”与“实践理性”的对举，从杜威（Dewey）的“做中学”到哈贝马斯（Habermas）“交往行为”与“交往理性”的并立，其中隐含的亦是关于理论与实践关系问题的探讨。在教育学术研究中，这一问题更可谓聚讼纷纭。教育学史中，赫尔巴特（Herbart）提出“科学教育学”之于教育实践的普遍妥当性之后，便遭到施莱尔马赫（Schleiermacher）、狄尔泰（Dilthey）等文化教育学者的反对。20世纪中期，教育理论与实践的关系又在奥康纳（O’Connor）与赫斯特（Hirst）之争中以“教育学是科学理论还是实践理论”的形式表现出来。布雷岑卡（Brezinka）在这场争论外开辟出“第三条道路”，将教育学分为以揭示规律为主的教育科学、以价值阐释为主的教育哲学和以规范行动为主的实践教育学，并依托教育理论的多样性构建了教育理论与实践关系的多种可能。在对教育理论性质进行辨析的传统路径之外，本纳（Benner）从教育作为具有特殊性的人类实践活动入手，对教育行动的自身逻辑和基本结构进行了建构，引发学术界对教育实践的关注。近代以来，西方教育学的理论实践观整体地影响着我国教育学界。改革开放以来，教育理论与实践的关系问题又随着中国教育学理论意识的觉醒和教育实践理论需求的升级而备受关注，我国研究者深入到不同层面进行探讨，形成了一系列观点，其中主要包括四种表述。

其一，教育理论联系教育实际论。改革开放之初，研究者从马克思主义哲学经典命题“理论联系实际”中演绎出的“教育理论联系教育实际”观点表述，主导着该时期对理论与实际关系的认识。当时，我国的教育学学科处于恢复重建阶段，教育理论极度匮乏，完成教育理论的更新和建构被视为一项极为紧迫的任务。这一时期，研究者观照教育实践的初衷，与其说是为了解决实践中的问题，不如说是出于发展教育理论的需要。当然，他们并非不重视实践问题的解决，而是大多理所当然地认为，只要是从实际出发建构的教育理论，就能够有效地指导教育实践。

其二，教育理论走向教育实践论。随着教育事业在我国国家发展中战略地位的提升，以及教育实践理论需求的增长，教育研究的重心开始从注重理论建构转向关注实践改进。教育理论如何有效地指导教育实践成为研究者思考的基本问题。为提高教育理论指导教育实践的有效性，研究者通过开展教育实验、调查研究等方式深入教育实践，反思教育问题、调整教育改革方向并为实践改进提供新的理论框架。教育改革行动成为沟通教育理论与实践的中介，在为教育实践提供问题解决方案的同时，也为教育理论的创生提供了实践智慧。但是，由于研究者欠缺教育理论积累、教育实践的复杂性与日俱增，教育理论走向教育实践的深度、广度、效度均受到限制，教育理论与实践的脱离问题并未得到有效解决。

其三，教育理论合理脱离教育实践论。随着研究的深入，教育学者开始认识到，教育理论不是“铁板一块”，而是由不同性质、层次、类型的理论构成的复合体，理论的性质、层次、类型不同，其指导教育实践的价值自然存在差异。虽然对于教育理论的分类依据、不同类型理论的实践价值等问题并未达成共识，但研究者基本认同这样一种观点：以描述教育事实、解释教育现象、揭示教育规律为任务的基础理论无需用于指导教育实践问题的解决。这一观点不仅为教育基础理论与教育实践的相对脱离提供了合理的依据，而且为教育理论的发展和教育实践的变革提供了相对宽松的空间。

其四，教育理论与教育实践相统一论。伴随教育实践的发展与实践教育学的成熟，教育实践殊异于教育理论的属性、特质受到学术界的重视。不同于教育理论的普遍性、规范性、既定性，教育实践具有多样性、情境性和生成性；不同于教育理论的“理论逻辑”，教育实践遵循“实践逻辑”。因此，不同的特质与逻辑为教育理论与教育实践的相互滋养、彼此借鉴、互促共生提供了现实可能。一方面，教育理论在为教育实践提供概念、命题、观点的同时，还可从实践中汲取现实资源；另一方面，教育实践借助理论的真理性不断发展、完善，并为教育理论提供原生态的教育经验。就两者的关系而言，研究者既可从逻辑出发，推出二者的“逻辑统一论”，又可从哲学阐释学出发，推出二者的“本然统一论”。

总体而论，在理论研究的发展过程中，研究者基于不同的理论基础、学术立场以及实践体验，阐述了对教育理论与实践关系的多元认识，形成了各自的话语表达方式。本研究并不对这些观点作具体评析，而是将考察点聚焦话语表达。在话语主体上，众多教育学者参与了教育理论与实践关系的探讨，他们或是重点进行某一阶段的探讨，或是持续关注并长期参与相关话语的建构，共同为教育思想与学术话语的转变作出了贡献。在话语内容上，已有研究既关注教育理论建设，也关注教育实践改进；既主张理论与实践的合理脱离，也坚持理论与实践的逻辑统一；观点之间既存在认识上的差异性，也存在思想上的连续性。在话语建构方式上，既有哲学观点在教育学中的逻辑推演，也有教育学者在教育实验与教育实践变革基础上的经验总结，多种方式共同推动着教育理论与实践关系问题的话语建构。

（二）教育理论与实践关系的“转化融通论”概述

对教育理论与实践关系认识的深化，是中国教育学人集体努力的结果。其中，叶澜在这一问题上持续探索、深入探究，取得了一系列研究成果。对于教育理论与实践这个“煮不烂的老问题”“绕不开的真问题”“根本性的方法论问题”，叶澜曾于2001、2009、2014和2021年四次专门撰文，以系列专题的形式加以阐述。除此之外，在其主编的“新基础教育”研究报告集、《“生命·实践”教育学论丛》等著作中，均有对教育理论与实践关系问题的探讨。每一次研究都是在既有认识基础上的深化，也为后续研究的推进埋下了伏笔，为学术话语的新建构奠定了基础。

处于不同认识阶段的研究者对问题的理解程度不同，采用的表述方式也就不同，这正是话语时代性与发展性的体现。1999年，叶澜在《“新基础教育”探索性研究报告集》中曾说：“理论研究与行动研究结合，滚动式推进。”“滚动”传递出教育理论与教育实践交错前进、连续不断之意，但存在疏略二者“交互作用、相互锁定、动态转换、共同生成”关系的问题。2013年前后，“交互生成”这一承载着双向建构意蕴的表述被频繁使用，成为一个主导性的表达。在回顾“生命·实践”教育学派十年历程时，叶澜指出，学派走出了“一条理论与实践相互滋养、交互生成的教育学研究道路”。在学派成员李政涛的专著《交互生成：教育理论与实践的转化之力》中，“交互生成”被作为描述教育理论与实践双向互化之路的教育学话语。也正是在这本书中，作者提出了“理论逻辑”与“实践逻辑”之外的“第三逻辑”，即教育理论与实践的“转化逻辑”，突出了“转化”这一概念的标识性地位。

2021年，为了更深入地阐释教育理论与教育实践“彼此转化”“魂体相融”的关系，叶澜采用了“转化融通”的话语表述。在“四论”中，叶澜从一般到特殊再到具体三个层面，阐明了“教育理论与实践如何在合作研究中实现转化融通、交互生成”的问题。在文中，作者虽未言明转化融通与交互生成的关系，但通读全文可知，转化融通既包含教育理论与实践双向互化的意蕴，又涵盖通过转化达至“魂体相融”的诉求，可谓是对“交互生成”的超越与升华。正因为如此，“转化”“融通”“转化融通”“融通转化”“整体融通”“开放融通”“融通创造”等话语在之后的研究和实践中被广泛使用、传播。李政涛在2022年出版的专著《理实转化：叶澜“教育理论—实践观”研究》中，对叶澜转化融通的教育理论与实践观进行了系统的阐发与解读。在“新基础教育”实践中，宁波市镇海区将“融通、自主、进阶”作为连续8年推进“新基础教育”研究的成果总结；青岛崂山生态区将“融通转化，主动追求，创青岛崂山教育新生活”作为持续开展“新基础教育”研究的基本经验。

可以说，“转化融通论”是叶澜对已有观点和话语表达进行合理吸收与主动反思基础上的新建构，是她对教育理论与实践关系进行长期关注并持续探讨的认识成果。这一话语蕴含着叶澜对教育理论与实践关系的基本认识：第一，教育理论与教育实践相互转化、彼此融通是“转化融通论”的本义。在语义上，“转化融通论”与“教育理论与实践相统一论”的观点基本一致，即认为教育理论与教育实践平等共在，两者不仅存在相互转化的可能，而且能够通过转化达到彼此交融、相互融贯的共生状态。第二，教育理论与教育实践的转化融通是教育事业发展、教育学科成熟的重要保障。从微观层面来讲，它既为“新基础教育”研究提供理论支撑，又推动着“生命·实践”教育学的建设；从宏观层面来言，它以教育强国建设和中国教育学自主知识体系的构建为旨归。第三，教育理论与教育实践的转化融通是一个有条件的命题。单从“四论”的标题可知，合作研究是教育理论与实践转化融通的基本条件，除此之外，“四论”中提及的西方哲学的理论实践观、叶澜本人的教育理论—实践观等均是转化融通的必要前提，这些条件从不同层面丰富着“转化融通论”的学术观点，推动着“转化融通论”的话语建构。

二、“转化融通论”的话语建构方式分析

“转化融通论”用新的话语阐述了教育理论与实践的关系，塑造了教育理论与教育实践之间新的关系样态。这一话语的创生经历了较长的探索过程，是多种因素综合作用的结果。

（一）“新基础教育”研究为“转化融通论”的建构提供了实践基础

教育实践改革促进了教育理想的践行，也为教育理论与实践的融通及话语的建构提供了现实场域。20世纪90年代，叶澜基于时代对人的主体性的呼唤，提出了“再塑一个21世纪的‘爱弥尔’”的新教育理想。为了培养富有时代精神的新人，她以前期对基础教育与儿童关系发展的探索为基础，于1994年正式启动了“新基础教育”研究，开始了改革基础教育的实践。“新基础教育”研究经由探索期、发展期、成型期、扎根期与生态期等阶段，逐渐发展成为一项由大学专业人员策划并组织，由中小学校的师生共同参与的基础教育学校整体转型性变革活动。“新基础教育”的实施，为教育理论反思与教育实践探索的全面交汇与深层互动提供了广阔的天地，孕育并滋养了叶澜教育理论与实践转化融通的观点。

第一，“新基础教育”研究对教育理论与实践主体的“发现”为教育理论与实践的交互生成提供了主体性条件。教育理论与教育实践的转化融通，本质上是教育理论主体与教育实践主体的交流、互动。叶澜认为：“在以往的讨论中，我们偏重于对理论与实践的关联状态分析，忽视的恰恰是对作为认识与实践主体的人的状态与关系研究。”通过引入复杂性思维，她突破了认识的局限，发现了教育理论与教育实践关系中“被隐遁”的主体，使既有研究中“主体缺位”的现象得到了改变。基于对研究主体的整体观照，叶澜进一步划分出“个体主体”与“类主体”，并构建了主体间多元、复杂的交互关系。借助教育理论与教育实践主体间的多重转化关系，教育理论与教育实践之间的融通关系被揭示了出来。

第二，“新基础教育”研究贴地式、深度介入的研究模式促成了教育理论与实践交互生成的作用机制。“新基础教育”研究启动伊始，便采用了深度介入的研究方式。深度介入式研究反对实证主义研究范式所坚持的客观立场与中立态度，主张在解释学、现象学的理解与解释、感知与体验等理念的指导下进行主动沟通与深度协作。在深度介入的过程中，理论研究人员在观照实践的同时捕捉学术灵感，实践研究者在理论学习的基础上反思并重构教育实践。通过教育理论研究者贴地式、深度介入中小学课堂教学变革，教育理论与教育实践相互转化和互促共生的机制得以形成。正是在此意义上，叶澜表示，“‘新基础教育’自始至终，就是一个不断处理教育理论与教育实践关系的过程，是一个不断实现着理论与实践的交互创生和相互滋养的过程”。

第三，“新基础教育”研究团队协作的研究方式为“转化融通论”的交流传播提供了平台。“新基础教育”采用团队化的研究方式，以教育学专业理论研究人员与中小学实践工作者组成紧密的合作团体，共享特定的认知方式、价值取向和表达方式。在“新基础教育”研究团队成员的著述与基地校的成果总结中，“交互生成”“转化融通”等话语的高频率出现，让人感受到“交互生成”“转化融通”已经成为研究共同体的“教育信条”。因此，可以说，团队协作的研究模式为“转化融通论”的传播提供了广阔平台，使其从一种个人化的表达成为一种为团队成员理解和认可的公共话语。

（二）教育学理论探讨为“转化融通论”的建构提供了学理资源

教育实践创新推动着理论的创新，也呼唤着具有解释力的教育理论的构建。叶澜首先并始终是一位理论工作者，理论研究是其持续躬耕的领域。20世纪80年代起，她便投身中国特色社会主义教育学的建设，见证并切实推动了教育学科和教育基本理论的发展。之后数十年间，她又在中国教育学史、教育研究方法论等领域进行了深入研究，取得了系列研究成果，为教育理论与实践关系的阐释提供了学理资源、思想指南。

第一，教育基本理论研究为教育理论与实践关系的阐释提供了学理基础。叶澜非常重视教育基本理论研究。自1983年独立承担《教育概论》的教学工作起，她就致力于教育学基本概念、术语的专业化建设以及教育学理论的体系化构建。在1991年出版的专著《教育概论》中，她将教育作为一个复杂开放的社会系统，围绕教育与社会、教育与人两大核心命题构建了教育基本理论的学术体系，并重点阐释了自己对“教育”概念的见解，完成了对影响人身心发展诸因素的结构化分析。这些思想，一方面通过理论研究者和实践工作者的价值内化而进入“新基础教育”实验学校，成为实践变革人员的理论基础；另一方面在“新基础教育”研究中得到验证和发展，在回应和解决教育实践问题的过程中得到了再建构。这一过程本身是教育理论与实践转化融通的过程，也是对“转化融通论”的最好诠释。

其二，中国教育学史的学术探讨为教育理论与实践关系的审思提供了纵深的学术视野。叶澜具有强烈的学术史意识，她对20世纪中国教育学的发展问题进行了富有洞见的批判性研究，对中国教育学发展的“世纪问题”作出了独到的判断。她将中国教育学的世纪问题归结为政治、意识形态与学科发展的关系问题、中外关系问题、学科性质问题。其中所涉及的西方教育学引入中国以来的“体”“用”矛盾问题、教育学属于理论性学科还是应用性学科问题、教育学知识旨在改进教育实践还是增强学术性的问题等等，无一不是中国教育学学科发展史上理论品格与实践品性之冲突的反映，又无一不以厚重的历史感影响着当前对教育理论与实践关系的认识。

其三，教育研究方法论探讨为教育理论与实践关系的审视提供了重要的思维工具。叶澜自20世纪80年代便萌生出教育研究方法意识，出版了《教育研究及其方法》，经过多年的积累、沉淀和酝酿，其方法意识升华为方法论意识，并以《教育研究方法论初探》的形式面世。在这本著作中，她构建了一个由哲学、横断科学、专门科学和具体学科组成的多层次、多类型的教育研究方法思想体系，这为其在一般与特殊、抽象与具体等不同层面上审视教育理论与实践关系提供了重要的思维工具。

（三）教育学学科立场为“转化融通论”的建构提供了身份标识

在一定意义上，学科立场问题属于理论研究的一部分，但是，鉴于学科立场所特有的“元研究”属性及其对“转化融通论”话语性质的决定性作用，可以将其作为一个专门的问题进行探讨。在叶澜看来，立场是学科安身立命之根本，学科立场决定了学科的立足点以及研究者看待本学科与其他学科关系的视角。教育学立场是教育学者从教育实践内部出发，基于成己成人的责任感与使命感论述教育问题、解释教育行动的立足点。在“转化融通论”的话语建构过程中，教育学学科立场的确立使叶澜得以从育人视角阐释问题、提炼概念。正是基于坚定的教育学学科立场，她对教育问题的描述与解释才没有偏离“人才培养”的根本，对教育理论与实践关系问题的阐释才富有“教育”味。

教育作为一种特殊交往活动的“底线式认识”，使“转化融通论”殊异于非教育学话语。叶澜主张，教育是促进个体生命多方面发展的活动，为了促进个体的发展，教者与学者以人类文明为中介发生特殊的交往活动，“教育在一定意义上是教者的生命对象化于学者生命的成长与发展之中，是人的生命与生命间的转化融通”，正所谓“教天地人事，育生命自觉”。生命是完整而丰富的存在，只有蕴含着生命温度、富有道德意蕴的教育学话语才有资格解释生命之间的交往活动。相反，当生命的温情与脉动被摒弃，当话语中仅剩下关于利益或权力的考量时，教育将不能再被称为教育，“教育学话语”也就异化为了“关于教育的话语”，后者可能是商业术语、行政术语，但唯独不是教育学话语。立足教育学学科立场、奠基于“教育是什么”的底线性认识之上的“转化融通论”，直接关系着所有教育者与受教育者的发展，是一个富有生命情怀与道德意蕴的教育学话语。

教育学作为“事理学”的本质规定性，使“转化融通论”凝结着成人成事的价值追求。在叶澜看来，“教育是直接点化人之生命的社会实践活动”，为了“点化生命”，提高个体对生活的感受、体悟和觉知，实现化育、化成的目标，教育研究既要直面课程、教学等层面的教育改革实践，又要“探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性”，既要明教育之“事”，又要探教育之“理”。既然事与理具有一致性，那么教育理论与教育实践在“促进人的发展”这一根本价值追求上便存在内在一致性，教育理论与教育实践可以彼此转化、交互生成、相互融通。如此一来，“转化融通论”就成为一个拥有教育学身份、具备教育学意蕴的“教育学”话语。

（四）中国传统文化为“转化融通论”的建构提供了思想根脉

“转化融通论”是在中国传统文化的滋养中不断完善的言语表征系统。在其形成过程中，中国传统文化的影响既包括具体的显性作用，也包括抽象的隐性作用，既包括直接的话语供给，也包括间接的精神渗透。

中国传统文化中的概念、范畴直接构成“转化融通论”的话语要素。“转化融通”由转化与融通并置复合而成，其基本要素主要源自中国传统文化。

中国传统文化重视“化”的艺术，《说文解字·部》中谓之“教行也”，有教化、转化、感化人心之意；“融”所包含的融合、融汇、和谐、通达的状态也是“天人合一”“和而不同”等传统思想的精神内核。在现代汉语语境中，“转化”指矛盾双方相互转化、事物性质不断变化的过程；“融通”有融会贯通、融合通达之意。“转化”与“融通”的并置，既保留了二者的本意，又延伸出通过转化达到融通，通过融通实现更深层次的内涵转化之意。从这个意义上说，“转化融通论”是中国传统文化智慧的新时代结晶，是在中国大地上生长出的本土化表达。

中国传统哲学主导的整体性思维影响了“转化融通论”的表达方式。不同于分析性思维划定事物界限并进行分类的思路，整体性思维不但无意确立界限，而且试图突破界限。“转化融通论”内含着教育理论与实践相互转化、彼此融通的整体意蕴，蕴含着相生相克、互通互化的转化思想，其对整体与综合的强调，正是话语主体试图消弭界限、追求融合的体现，是对整体性思维方式的回归。当然，这种回归不是对传统思维方式的简单复刻，而是对新时代条件下教育理论与实践关系之复杂性和不确定性的再阐释。

中国文化传统中简短精练、重直觉体悟的话语风格形塑了“转化融通论”的表述风格。一方面，“转化融通论”语言简短却意蕴深刻，是中国表达注重“短言隽语”的体现。中国传统学术话语素以智慧性的“短言”和比喻性的“隽语”见长，语言精练却内涵深刻，“教学相长”“不愤不悱，不启不发”“为学日益，为道日损”均属于这样的表达方式。“转化融通”由转化与融通复合而成，概念之间没有连词或助词衔接，简洁明了，但两个术语在意义上又相互说明、彼此印证，正是传统话语表达精到的体现。另一方面，中国哲学传统“明晰不足而暗示有余”的特点，使“转化融通论”呈现出“只可意会不可言传”的独特韵味。中国传统哲学素有“言有尽而意无穷”的表达特点，即在话语之外留出供个人体悟和领会的空间。具体就“转化融通论”而言，这一表述虽然明确包含教育理论与实践彼此转化、相互融通之意，但具体应该如何转化、应该达到何种程度的融通等问题则取决于主体的省思与体悟。

三、“转化融通论”之于中国教育学话语建构的启示

“转化融通论”既是中国教育学话语建构的结晶，又是中国教育学话语体系进一步发展完善的起点。对于这一中国式表达，我们不仅要在工具论的意义上“用”，而且要在方法论的意义上“思”，思考其对于中国特色教育学术话语建构的方法论价值。

（一）增强中国教育学人话语建构的自觉意识

学术话语的创新与构建是理论观点或学术积淀的自然生发，更是研究者基于特定学科视域的自觉建构。“转化融通论”之所以能够作为一个典型的教育学学术话语被提出，离不开中国教育学界对教育理论与实践关系问题的持续关注，更离不开叶澜及其创建的“生命·实践”教育学派的积极实践与自觉提炼。增强话语主体的自觉建构意识，发挥话语主体的能动性，是“转化融通论”之于中国教育学话语建构的首要启示。

教育学话语是教育学人表达思想观点的语言符号和载体，教育学人是教育学术思想的创造者，也是教育学术话语的发出者、传播者和建构者。与学科体系、学术体系的先发优势不同，话语表达是在学科体系、学术体系相对成熟的情况下才被提出来的，其发展相对迟滞，因此，为加快推进中国教育学话语体系建设，尤其需要发挥中国教育学者的主体性，增强中国教育学者的使命担当与责任意识。

首先，中国教育学者要有投身中国教育学话语体系建构的使命感。如果说某一学科的创立可以由一位或几位学术权威完成的话，那么一个学科的话语体系必然是集大成的产物，是从事学术研究的专业人员集体智慧的结晶。中国教育学的话语建构需要单独个体的创新创造，更需要整个中国教育学界对现实教育问题的集体回应。只有每一个负责任的教育学者都参与到教育问题阐释与教育理论的建构中，教育学话语的自主性、学术性才能得到改观。其次，中国教育学者要有直面现实、打破现状的魄力。面对中国教育学在国际学术舞台和哲学社会科学领域仍处于边陲地位的现状，话语建构者不应是被动、颓废的抱怨者，而应是不甘于受支配状态的积极行动者，是能够主动改变现状的践行者。第三，中国教育学者要摒弃亦步亦趋的追随心态，大胆创新。以创新精神为引领，中国教育学者才能扎根本土又放眼世界，借鉴西方又不照搬西方，回归传统又超越传统，把握时代潮流又坚持与时俱进。由此，中国教育学的影响力、话语权才能得到不断提升。

强调中国教育学话语建构的自觉意识，并不是单纯地强调研究者的主观意愿，而完全否认话语的客观性。教育学话语是教育思想的外在表征，是教育观念的物质外壳，但不是研究者的逻辑推演或抽象的学术玄想。教育学话语是在客观认识教育实践活动的基础上，借助理性审思与思维提炼，在准确描述教育现象的特点、揭示教育问题本质的过程中做出的具有科学性和逻辑性的学理表达，是主观认识与客观实在的统一。

（二）积极提炼原创性及标识性教育学概念

与其他移植、借鉴、转借而来的话语等不同，“转化融通论”是在准确把握中国教育发展方向、立足中国教育实践、破解中国教育发展难题的过程中逐渐生成的，是一个“具有区别于已有概念的新的思想内涵、时代内涵和文明内涵的原创性概念”。同时，它还传达着“生命·实践”教育学知识体系构建的自觉性、自主性，承载着知识的文明价值和世界意义，是“生命·实践”教育学的标识性概念。坚持原始创新的基本原则，积极提炼原创性、标识性概念，是“转化融通论”对中国教育学话语建构的启示之一。

中国教育学要从富有时代性的教育实践、理论创新中汲取打造原创性、标识性概念的现实资源与方法支撑。一方面，话语原创源于新时代的研究问题。话语是时代的产物，是在回应时代问题、反映时代特征、观照时代精神的过程中形成并确定的。教育改革实践是教育学话语的基本来源，教育学话语建构要面向中国式现代化教育实践，从学理层面对教育实践成就和现实经验作出学理性总结和原发性阐释。当前，教育高质量发展、人工智能教育等议题构成了新时代教育学话语建构的现实土壤，对相关议题的总结提炼必然包含着新的内容、新的精神，也必将促进原创性、标识性概念的提炼。另一方面，话语原创源于新的研究范式。话语的背后是思想，是“道”。话语的建构表面上是语言的更新与替换，但根本上是思维方式、解释模式和价值观念的更迭，是理论视角的转换、研究方式的创新。当前“以中国自身为主体、为本位、为中心”推进的自主知识体系建设，即包含着从“他主”到“自主”、从“依附”到“创生”、从“被定义”到“自定义”的范式变革。这一范式转型，为话语建构方向与进路的调整提供了学术依据，为构建新的话语格局提供了理论指南，也为中国教育学原创性、标识性概念的提炼提供了积极的方法论指引。

强调原创性、标识性概念提炼，与借鉴外来话语并不矛盾。事实上，它们的指向性不同，在教育学学术史上发挥的作用也不同。在中国教育学百余年的发展中，概念借鉴发挥了至关重要的作用，借鉴而来的其他国家、其他学科的概念已经成为中国教育学不可分割的一部分，构成了中国教育学知识大厦的基石。而原创性、标识性概念面对的是超出既有解释范式的新形势、新问题，对这些问题的解读，必然要借助知识创新、理论创新与思想创新，必然要诉诸对既有概念的再创造、再建构。需要指出的是，虽然话语建构蕴含创新、支持革新，却不鼓励频繁地变换议题、追逐热点；相反，话语建构要尽量避免陷入“为创新而创新”的误区，谨防刻意求新以及有意制造晦涩难懂的概念的倾向。因为不为他人理解的新词，不仅无益于教育现实问题的阐释与解读，还会使学术研究演变成乏味的“概念游戏”。

（三）秉持鲜明的教育学学科立场

教育学学科立场赋予教育学独特的问题分析视角，正是这一立场与视角使“转化融通论”成为一个承载着教育学认识、彰显着教育学学科特质的学术话语。恪守教育学的学科立场，使每一个概念、范畴都富有生命情怀与道德意蕴，都服务于教育者、受教育者与国家教育事业乃至中国教育学学科的发展，是“转化融通论”建构的基本原则，也是“转化融通论”之于教育学话语体系建设的重要启示。

长期以来，由于学科意识淡薄，教育学习惯了以其他学科的概念、命题和逻辑套解教育问题，解读教育实践，导致在相当长的一段时间内，赫尔巴特所忧虑的教育学成为“别的学科领地”的问题并没有得到根本解决。不仅如此，教育研究“迷失在他者的理论中”，教育学院也成为“理智的荒地”，对教育学的批评之声不绝于耳。批评的侧重点虽各不相同，但归根结底，都指向教育学学科立场与学术自主性的缺失。这一现象在话语体系上的表现就是，教育学成为其他学科话语的“试验田”“跑马场”，教育学话语成为其他学科话语在教育研究中的演绎。话语是价值负载的语言，教育学作为重要的人文社会科学，尤其需要站在人的立场上，以人之生成、完善为基本出发点，用人的生成逻辑去规约研究者提问、表达、论述教育问题的方式。只有基于成己成人、立己达人的教育学立场，秉持培育生命自觉的学术信仰，才能建构起形式独立、语义独特的教育学话语。

秉持教育学的学科立场，并非要封疆锁界或故步自封，而是要在明确学科疆界的前提下加强学科间的对话与交流。奠基于扎实的教育学立场、具备教育学特质的话语，才有资格与其他哲学社会科学开展交流对话，才有底气在话语的交流、推广、传播中与其他学科平起平坐，才有可能增强教育学的学科自信。

（四）充分彰显教育学学术话语的中国特色

中国传统文化为“转化融通论”话语特色的显现提供了深层力量和精神源泉。“转化融通论”的话语建构就是立足民族文化传统，不断从国家、民族精神中汲取智慧，在民族文化传统的“创造性转化和创新性发展”中进行话语创生的过程。注重从民族文化传统中汲取智慧，是“转化融通论”话语建构于中国教育学学术话语建设的又一启示。

中华民族有着深厚的文化传统，形成了富有特色的教育思想，这些凝结着中华民族古老的实践智慧的理性认识，构成了教育学话语建构的文化养料和思想资源，是教育学话语彰显中国特色、中国风格、中国气派的关键。凸显中国特色的教育学话语需要进一步加强对中国传统文化所使用经典概念术语的吸收与改造，加强对传统文化所采用言说方式和表达逻辑的继承与延续，加强对中华优秀传统文化的弘扬与传承。当然，无论是对概念术语的创新，还是对话语表达方式的借鉴，都不是一蹴而就的。只有经过持续不断地梳理与挖掘，才能将教育学厚植于中国文化根脉之中，将中国传统文化的概念、术语转化成当代中国教育学理论体系的基石，并与中国文化传统中的思维方式与表达方式有机融合。只有在中华优秀传统文化与当前的教育实践中来回穿梭，进行长期的打磨与再造，所建构的话语才能成为影响教育者思维方式、价值取向的力量，进而为教育实践的解读提供有力的概念支撑和强大的学理支持。

中国特色教育学话语的建构需要聚焦传统、循序渐进、稳扎稳打，但聚焦传统不等于固守传统。话语是文化的累积，是不同思想文化对话交流的产物，话语建构过程是不同文化资源相互融通的过程。在中国教育学学术话语建构的根脉深处，涌动着三股文化潮流，中华优秀传统文化、马克思主义和西方哲学思想。持续推进三种文化资源的融合创新，在挖掘传统文化资源的同时，牢牢坚持马克思主义的指导地位，充分吸收和借鉴西方哲学社会科学的优秀成果，应是中国特色教育学话语建构的基本思路。

（本文参考文献略）

Discourse Construction and Enlightenment of the “Transformation and Integration Theory” in the Relationship Between Educational Theory and Practice

HeXuexin LiHuihui

Abstract: Typical discourse and its creation mode have positive reference value for the construction of Chinese pedagogic discourse. Analyzing such discourse is a practical necessity for accelerating the construction of Chinese pedagogic discourse system. Among various interpretations of the relationship between educational theory and practice, the “Transformation and Integration Theory” stands out as an original and iconic discourse with Chinese characteristics. Through the analysis of the construction process of this discourse, it is found that the practical exploration of “New Basic Education”, the construction of pedagogy theory system, the establishment of pedagogy discipline stance and Chinese traditional culture provide practical basis, theoretical resources, identity identification and ideological root for the discourse generation of “Transformation and Integration Theory”. The construction of the “Transformation and Integration Theory” offers important methodological impliations. Moving forward, the development of a Chinese pedagogic discource system should involve enhancing the self-consciousness of Chinese educators, refining original and iconic concepts of pedagogy, maintaining a clear discipline stance, and fully articulating the Chinese characteristics of pedagogic academic discourse.

Key words: educational theory and practice; Transformation and Integration Theory; discourse construction; methodological enlightenment

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松