摘 要：中国教育人类学学科发展是一个历史建构的过程。改革开放以来经过40余年的学科发展，中国教育人类学学科建设呈现出学术共同体建设迈向组织化、学科教材建设体现出自主知识体系构建、学科史研究逐渐深入以及自主知识体系理论构建不断加强等特点。学科在发展过程中遇到学科本体论研究有待加强、自主构建的理论有限、高质量学术成果不多、研究队伍专业性不强、学科史梳理单薄、分支学科尚未形成和教材体系建设较单薄等瓶颈。今后需要从加强田野和理论及方法论的研究、尽快实现学会的学术化和年轻化、加快学科本体论研究和教材建设以及学科史梳理、加强学术骨干培训和国内外学术交流、在大中小学中加快建设田野点和研究基地等方面去突围，推进中国教育人类学的高质量发展。

关键词：教育人类学；人类学本土化；学科建设

学科建设不是一蹴而就的过程，它是伴随社会发展，并在解决现实社会问题中不断被建构的过程，更是一个不断在发展中被检验的过程。中国教育人类学作为改革开放之后快速发展起来的综合性新兴学科，一般认为其学科发展史应该从改革开放之后开始，但是近年来，年轻学者陈学金的研究指出，中国教育人类学的发展历史可以追溯至1905年王国维的《教育学》一书的出版。当然，中国教育人类学的学科发展有一个不争的事实：该学科建设真正得到快速发展是在20世纪80年代初。改革开放为国内人文社会科学的发展提供了新的历史机遇期，中国教育人类学作为一门新兴的社会科学随着改革开放的深入发展也取得快速的发展。40余年来，中国教育人类学不仅加强了与国际教育人类学的学科交流和对话，在引荐国外学术成果的同时也在积极地推进中国教育人类学学科的本土化建设。

教育人类学作为改革开放后快速发展起来的一门综合性和开放性的社会科学，它以人类学和教育学作为学科基础，同时积极借鉴哲学（尤其是哲学人类学）、心理学（尤其是跨文化心理学）、历史学（尤其是历史人类学）、政治学（尤其是政治人类学）、语言学（尤其是语言人类学）、社会学（尤其是社会人类学）等学科的研究成果，发展成为一门融合多学科特点的新兴社会科学。但是，从教育人类学当前发展的特点来看，不管是国外教育人类学的发展，还是国内教育人类学的发展，其发展集中呈现出两大特点：一个是以德奥学术传统为特点的哲学教育人类学；另一个是以英美学术传统为特点的文化教育人类学。其中，德奥学术传统的哲学教育人类学的渊源主要有两个方面：一个方面是德国特有的抽象思辨哲学的传统；另一个方面是第二次世界大战德国战败后，德国国民对教育和人性的反思。英美学术传统的文化教育人类学起源于文化人类学对文化传承的研究与思考。哲学教育人类学和文化教育人类学在研究方法上大相径庭。前者的研究方法主要是继承了德国传统的哲学思辨范式；后者的研究方法主要继承了文化人类学的三个学科看家法宝：田野工作、民族志撰写与理论建构的范式。它们之间的联系诚如林耀华先生指出的：“二者归根结底都离不开对教育的本质、人的本质、教育的观念与行为做广泛而深入的观察与论辩。”中国教育人类学在发展的过程中也凸显出上述特点。其中，人类学、民族学学科背景的研究者往往更倾向于研究“文化与教育”之间的关系，例如民族地区的教育问题；教育学学科背景的研究者往往更喜欢做思辨型的研究。但是，不管什么学科背景的研究者，他们的研究都充分说明中国教育人类学在多学科的交叉融合中积极解决中国社会发展过程中的教育问题，并积极服务于国家重大教育战略。由此可见，中国教育人类学学科建设在改革开放以来的40余年中得到了快速发展，尤其在学术共同体、学科教材、学科史梳理、自主话语理论体系等方面取得了显著的成效。

一、迈向组织化的学术共同体建设

学术共同体构建是学科发展的重要标志之一，也是推进学科发展的重要力量。当前，中国教育人类学学术共同体建设主要有两股重要的力量：一股来自建立在中国人类学民族学研究会下面的二级组织，即中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会；另外一股来自以教育学学科背景为主体的成立在中国教育学会教育学分会下面的学术组织，即中国教育学会教育学分会教育人类学研究会。中国教育人类学学术共同体之所以形成两股力量是受学术研究传统、学科发展特点等因素影响。

2014年3月29日—30日，中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会首届年会在中央民族大学召开，会议的主题是“教育与文化：教育人类学的理论、方法与应用研究”。这次会议参会的代表来自中国、马来西亚和德国等50多所高校、研究机构的专家、学者和研究生共150余人。与会代表就人类学视野中的教育研究、教育人类学的本体论与学科史、教育人类学的理论与学术前沿、教育人类学研究方法与技术等议题进行了交流和探讨。会议倡导运用教育人类学的理论、视角和方法研究中国的教育问题，加强对少数群体、弱势群体教育问题的研究，希望整合教育人类学的学科资源和学术力量，进一步推进学科建设，扩大学科影响力。这次会议在中国教育人类学发展史上具有里程碑式的意义，标志着中国从事教育人类学研究的研究者正式走向组织化阶段。由此可见，此次会议的召开不仅建立了中国教育人类学学术研究共同体，还促进了人类学与教育学的交融发展，对中国教育人类学的学科发展起到了积极的促进作用。

2015年11月14日—15日，第二届中国人类学民族学研究会教育人类学年会在广西民族大学召开，来自全国各地的高校和科研单位的参会代表围绕“文化多样性与教育”这一主题，积极探讨了教育人类学的学科发展、少数民族教育研究、多元文化教育研究、教育人类学的田野工作和研究方法等问题。这次会议不仅体现了教育人类学在理论创新、田野工作和服务社会等方面的重要价值，而且契合当前文化多样性的时代背景，在探讨教育人类学的理论方法与应用研究的基础上，为中国民族教育的改革与发展提供了不少有益的建议和对策。

2017年7月19日—20日，第三届中国人类学民族学研究会教育人类学年会在西北师范大学召开，来自中国各地的高校和科研单位的近300名参会代表围绕“一带一路”倡议与民族教育发展进行了深入的学术研讨。与会代表围绕“一带一路”背景下民族教育发展这一学术界高度关注的热点话题，深入探讨了教育人类学的理论与方法、少数民族教育的政策与实践、多元文化教育的本土化与国际化等重要学术问题，分享了国内外关于民族教育研究的重要理论成果与实践经验，提出了促进中国少数民族教育改革和发展的政策建议，增进了多学科领域的专家学者对于教育人类学研究的深入对话与学术交流。本次会议响应国家“一带一路”倡议，推动“一带一路”命运共同体建设，推进中国民族教育理论与实践的发展，为中国民族教育研究提供了新的理论思考、实践经验与智力支持，而且也体现了教育人类学在理论基础、研究视角、方法指导等方面对于中国民族教育研究的重要启示和影响，有助于更好地推动教育人类学领域的学术交流与学术发展。

2019年11月9日—10日，中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会第四届年会在广州大学召开。此次学术年会的主题是“跨文化视野中的教育研究”。来自全国各个高校和研究机构的350名与会代表分别结合教育学、人类学、哲学、心理学、社会学、民族学、历史学、语言学等不同学科视角探讨教育人类学的本体论、方法论及实践应用。此次年会议题分别探讨了民族团结进步教育、民族语言与教育发展、民族文化传承与教育、现代性与教育、跨文化心理与教育、教师教育、随迁子女教育和儿童教育等议题。本次会议完成了中国教育人类学专业委员会新一届理事会的更替，进一步促进了教育研究与人类学的交汇，为更好地探讨新时代背景下中国的教育现象与问题提供了广阔的空间和新的可能。

2023年6月10日—11日，中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会第五届年会暨“铸牢中华民族共同体意识与新时代民族团结进步教育”研讨会在延边大学召开，本次会议的主题是“新时代民族团结进步教育”。来自全国各个高校和研究机构的159名与会代表分别结合教育学、人类学、哲学、心理学、社会学、民族学、历史学、语言学等不同学科视角探讨新时代民族团结进步教育的理论、意义及路径。此次年会议题分别探讨了民族团结进步教育、民族语言与教育发展、民族文化传承与教育、现代性与教育、民族地区教育现代化、中小学中华民族共同体意识教育、中华民族教育学学科建设等议题。

同时，在中国人类学民族学研究会每年的年会中也有教育人类学的专题论坛。比如2018年中国人类学民族学年会组织的“流动与融合：教育人类学的探索”专题论坛。此次论坛的与会学者主要来自人类学、社会学和教育学三个学科背景的青年学者，他们围绕教育公平这一核心问题对“课外补习与阶层流动”“在家教育”“民族志研究方法”“流动人口子女教育”“职业教育”“少数民族高等教育获得”和“民族地区教师流动”等议题进行深入的探讨。此外，中国教育学会教育学分会教育人类学研究会在教育人类学学科建设中也发挥了积极的作用，截至2024年，该研究会已经召开了10届年会，每届年会的参会代表都在100人以上，并积极开展各种学术活动和专业培训。

综上所述，上述两股力量是目前中国教育人类学学科建设中的中坚力量，在推进学科建设的过程中，大多数研究者都横跨在两个学术团体中发挥作用。这为今后两股力量的合作和长远的发展提供了参考的方案。从目前学科发展的情况来看，今后中国教育人类学学术共同体要不断吐故纳新，积极吸纳学术素养高的年轻人来推动学科的发展。

二、学科自主知识体系构建的教材

教材是某一学科按照知识逻辑结构编写的集大成成果。它应尽可能地反映该学科的知识体系。改革开放以来，教育人类学在发展的过程中，先后出版了一些以“教育人类学”冠名的编著和专著。这些成果在一定意义上起到了教材的作用，推进了学科的发展。从目前教育人类学教材出版的情况来看，教材的建设也表现出两个主要的特点：一个是人类学学科特点的教材；另一个是教育学学科特点的教材。

在具有人类学学科特点的教材建设中，最早以“教育人类学”一词冠名出版专著的是庄孔韶。他于1989年在黑龙江教育出版社出版的《教育人类学》开创了国内人类学研究教育的先河。该书作为“现代教育科学丛书”中的一种，为中国教育研究提供了新的理论视角，不仅推进了教育人类学的学科发展，还推进了中国教育研究的发展，尤其是改革开放以来教育研究的发展。林耀华先生指出，这部专著的重要性不只是因为该书是中国大陆上第一本，而主要在于它的新的角度与立意、及时性和现实的功效。换言之，该书积极地回应了中国教育发展的诉求和反映了改革开放以来中国时代发展的特点。这本书作为中国大陆最早冠名教育人类学的专著，在学科发展中发挥着教材的作用。具有人类学学科背景的还有袁同凯的《教育人类学简论》一书。这本专著用13章的篇幅对教育人类学的基础知识做了较为全面的介绍，尤其是对国外最新研究成果的介绍。其中教育人类学理论流派简述一章更是这本教材的点睛之笔，其不仅对文化人类学的理论作了综述，还对哲学教育人类学和多元文化教育理论作了介绍。这本教材是进入21世纪之后，教育人类学学科建设过程中出版的重要的一本教材。它的出版极大地推进了教育人类学学科的发展。

具有教育学学科特点的教材是1991年冯增俊撰写的《教育人类学》一书，共11章。在此基础上，2005年，冯增俊、万明钢共同主编了《教育人类学教程》，并由人民教育出版社出版。这部教材体例完备、内容丰富，对教育人类学知识的传播和学科发展起到了积极的促进作用。2009年，华东师范大学李政涛出版了《教育人类学引论》一书，这部书是丁钢作为总主编的“世纪教育前沿研究课程系列”中的一本，主要用于研究生的教学。这本专著将“教育学立场”作为教育人类学学科发展的核心，强调学科发展与教育改革的内在联系，并提出了“汉语教育人类学”的核心概念。可见，这本教材更加强调教育人类学学科发展的自主知识体系构建和对中国教育实践和改革的指导。它的出版不仅推动了教育人类学学科的发展，也为中国教育实践和改革提供了理论的指导。

此外，还有一些译著和中国台湾地区的研究，在一定程度上也可以作为教材来用。1999年李其龙翻译了博尔诺夫的《教育人类学》并公开出版。2001年李其龙又将茨达齐尔的《教育人类学原理》一书翻译出版。2009年张志坤翻译的武尔夫的《教育人类学》一书出版。这几本书都具有欧洲思辨哲学的传统，国内目前了解教育人类学哲学研究取向可以主要参考这几本书。同时，石中英等翻译的奥格布主编的教育大百科全书中的《教育人类学》一书让我们对世界教育人类学的研究有了一个总体的把握。国外还有一部专门介绍全球不同国家或地区教育人类学研究进展的著作。这部书主要以国别或地区为单位来进行综述，是我们了解全球不同地区或不同国家教育人类学研究很好的一本书。这本书最近由李虹汛、倪胜利翻译出来，并在商务印书馆出版，即《教育人类学：学习与学校教育民族志研究全球指南》。在这本著作中，编写者聚集了全球13个国家和地区的研究者对各自国家和地区教育人类学或教育民族志的发展历史与现状进行系统的梳理。该书认为教育人类学作为一门学科具有鲜明的文化印迹，全世界的教育民族志表现出纵有一千种变化，却有着共同的范式的特点。中国台湾地区教育人类学的研究相对大陆来说起步较早，目前能作为教材性质的著作主要有：1986年詹栋梁撰写出版的《教育人类学》和1999年周德祯撰写出版的《教育人类学导论——文化观点》。前者主要从哲学视角来审视教育与人的发展，后者主要从文化的视角来审视教育与人的关系。由此可见，中国台湾地区教育人类学的发展也基本延续哲学教育人类学和文化教育人类学的研究脉络和特点。

上述这些专著、编著或译著在中国教育人类学学科发展进程中一定意义上发挥了教材的作用，每部书都有其特点和缺陷。教材是某一学科按照知识逻辑结构编写的集大成成果，它应尽可能地反映该学科的知识体系。结构上应该包括：学科本体论研究、学科发展史的叙述、学科的理论流派、学科的主要研究方法与技术、学科研究的主要内容等。同时，每章后应有专有名词解释、若干问题提问及推荐的阅读书目等。为此，笔者集合了全国教育人类学研究领域的学者主编了《教育人类学通论》一书，并由商务印书馆于2017年出版。全书体例为5编21章70余万字。可以说，这本教材是中国教育人类学领域的一部力作。本书如此全面的体例结构很好地整合了文化教育人类学和哲学教育人类学的研究成果。因此，这本书是目前教育人类学学科建设进程中教材建设的集大成的成果。它是一部推动中国教育人类学发展的开拓性教材，将在学科发展中发挥出积极的作用。

综上所述，改革开放以来在中国教育人类学学科发展进程中，教材建设呈现出由研究者个人编写到学界同仁共同编写、编写体例随着学科知识的积累逐步走向完备、教材内容更加丰富同时充分整合了学科知识等特点。这些特点也足以说明中国教育人类学教材建设逐步走出了一条中国自主知识整合的特色，并充分体现了自主知识生产的特点，从而更好地推进了中国教育人类学学科的发展。

三、不断走向纵深度的学科史研究

学科史梳理是为学科正名的必要举措。中国教育人类学的发展，一般都认为是改革开放之后从西方引进的学科。这就导致学界普遍认为教育人类学的发展比较短暂，历史梳理是不现实的事情。但是，近年来活跃着一批年轻的研究者，他们大胆地对学科发展提出了不同的观点，陈学金就是他们中的一员。2018年，人民教育出版社出版了他的《中国教育人类学简史》一书。这部专著是人民教育出版社组织策划出版的“教育人类学书系”中的一部。这套丛书初步预计出版6部，分别是《中国教育人类学简史》（陈学金/著）、《美国教育人类学简史》（袁同凯等/著）、《德国教育人类学简史》（李政涛等/著）、《中国教育人类学基本文献导读》（海路、滕星/主编）、《外国教育人类学基本文献导读》（樊秀丽、刘谦/主编）、《教育人类学理论导引》（巴战龙/著）。这套丛书旨在传播中外教育人类学的知识。它们的陆续出版，将更好地展示中国教育人类学研究的成果，推动中国教育人类学的学科发展。

陈学金的《中国教育人类学简史》一书把中国教育人类学学科发展史追溯到20世纪初王国维《教育学》一书的出版。这个观点挑战了学术界一直以来认为的中国教育人类学开始于20世纪80年代。以此为时间起点，他的研究对中国教育人类学100多年的历史进行系统深入的探究。该书是国内首部对中国教育人类学的发展做系统梳理的专著，全书分上、中、下三编。上编总论部分叙述了中国教育人类学历史研究的若干问题和教育人类学发展简况；中编对中国教育人类学的历史进行了梳理，即百年史论。在这部分他将中国教育人类学的发展历史推进到1949年之前，他指出这段历史时期的教育人类学发展是“无名有实的历史与传统”阶段。因此，中国教育人类学的研究至少可以追溯到人类学燕京学派的教育研究和民国时期的少数民族教育和边疆教育研究。而1949年至20世纪70年代末，教育人类学主要服务于民族识别、新创文字与少数民族社会历史调查等国家重大现实问题的研究。20世纪80年代初至21世纪初，中国教育人类学再次得到了发展。从20世纪80年代起，中国从事教育人类学研究的学者陆续将西方教育人类学的学科知识和基本理论译介到国内。这时期国际著名的教育人类学家奥格布和斯平德勒等人也同国内学者加强了合作，并发表了系列学术成果。同时，在20世纪80年代末到90年代初期，中国从事教育人类学研究的学者在引荐西方教育人类学知识的过程中，开始尝试将西方的理论与中国实际的教育问题相结合，在阐释本土教育问题的过程中尝试构建中国自主知识体系的本土理论，并在实际的田野工作中开始验证相关假设。21世纪以来，随着中国教育人类学学术共同体的陆续成立，知识生产逐步规范化和学术化，中国教育人类学也开始走向组织化与专业化发展的阶段。同时，陈学金在这部分对中国台湾地区教育人类学的发展历程和现状也进行了梳理。本书下编对教育人类学研究进行了展望，分别对教育人类学若干问题进行了反思和讨论，尤其是对学科性质、学科方法论和深层研究主题进行了探讨。他提出中国教育人类学要为中国的教育研究增添力量，为国家建设和发展贡献智慧。

陈学金《中国教育人类学简史》一书的出版，把中国教育人类学的学科发展推向了更深的历史脉络。他让我们看到了中国教育人类学的发展是在清末伴随思想启蒙和现代化步伐一同发展起来的历程。这部书也向学界有力地证明了教育人类学不仅仅是改革开放以来的产物，教育人类学的学科史更不是只可叙述无需研究的。他“提出和论说了若从1905年王国维提出‘教育的人类学’的术语和内涵算起，教育人类学在中国已有上百年学科史的新锐观点。从历史和现实相交织的视角出发清晰和准确地界定何谓教育人类学，是分析和论述教育人类学存在与发展的合法性的基本前提，因而在未来的教育人类学的发展进程中，这本学科史的先驱性著作是‘绕不开的研究’，必将占有重要的学术地位”。《中国教育人类学简史》一书的出版填补了学科史的空白。目前，这部专著还只是一个初创的学术成果，学科史的梳理还需要学界大大发力，很多历史资料还有待研究者去深度挖掘和整理。

四、基于自主知识体系的理论构建

教育人类学理论构建是学科知识生产的终极目标之一。改革开放以来中国教育人类学经过40余年的发展，在理论建构方面初见成效，但目前还没有相关研究对中国教育人类学本土化理论做较为全面的梳理。在这方面，国内的研究还是相对滞后于国外的研究。例如，国外在奥格布等学者理论成果的基础上，已经总结出了“角色身份理论”“扣减学校教育理论”等理念。而目前国内的研究很少有学者提出相关理论成果。陈学金在其学术专著《中国教育人类学简史》中指出，中国教育人类学研究目前主要有五种研究视角，即庄孔韶开创的汉人社会文化传统与教育的人文分析、滕星的多元文化整合教育理论（又称多元一体化教育理论）及其后现代的命题、张诗亚的宗教教育研究与共生教育理论、钱民辉对教育和现代性的探讨及意识形态观的提出以及袁同凯分析民族教育发展的政治视角。陈学金的总结为我们反思在中国教育人类学自主知识体系的基础上如何构建具有中国话语体系的理论提供了参考。纵观改革开放以来40余年的发展，中国教育人类学在本土理论构建上有3个比较成熟的理论，并且在学科知识生产中发挥了积极的作用。这3个理论分别是：多元文化整合教育理论、民族教育共生理论和民族教育意识三态说。为什么是这3个理论？一是理论需要由研究者自主构建，并在长期的研究中得以实践；二是该理论普遍得到学界的认可，并积极将其运用在自己的研究实践中。

多元文化整合教育理论是笔者在20世纪90年代基于人类社会文化发展多样性的特点，结合费孝通先生提出的“中华民族多元一体格局理论”和林耀华先生提出的“社会均衡论思想”，并基于中国社会文化情境构建出来的极具自主知识体系的教育人类学本土化理论。其内涵、对象、内容和基本要求在《民族教育概念新析》一文中有详细的阐释。实施多元文化整合教育旨在继承各民族优秀文化遗产，加强各民族间文化的交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展，在文化上共同繁荣，在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结。其在当前不仅对民族团结进步教育的开展和研究具有启示意义，而且对推进铸牢中华民族共同体意识教育也具有指导性。

“共生教育理论”由西南大学张诗亚教授提出。该理论的内涵包括两个方面：一个方面是在现代化进程中人类教育要解决好人类本身与外部世界如何良性发展的基本问题。人类自身和外部自然世界之间在发展过程中形成一个共生互补的结构系统，这实质上就是人与自然共生互补发展的系统；另一个方面是人类在自身发展过程中与别的民族、别的社会文化以及自我文化在现代化发展进程中如何发展的基本问题。这就形成了文化“共生”的系统。因此，共生教育理论强调只有解决好自然共生和文化共生这两个问题，才有可能去解决教育问题。该理论在民族文化与教育、职业教育、人工智能与教育等方面都得到了深入的阐释。由此可见，该理论在中国教育发展实践和改革中具有很强的阐释力，为我们更好地理解教育提供了新的视角。

钱民辉提出“多元文化教育三态说”，其内涵包括意识形态的多元文化教育、意识生态的多元文化教育、意识心态的多元文化教育。也就是说，在民族教育的宏观研究中，需要强调意识形态在制度上、政策上和国家认同上的重要作用；在民族教育的中观研究中，强调意识生态在各民族间相互依存的必要性和长远性；在民族教育的微观研究中，注重意识心态对于每一个少数民族成员实现平等、公平是至关重要的。该理论在中国民族教育研究中具有很强的阐释力，尤其是阐释民族教育发展与现代性之间的关系。同时，该理论还用在阐释家校合作、学校铸牢中华民族共同体意识教育等议题中。

这三个理论在教育人类学学科发展中影响力比较大，在学界得到了普遍的认可。实际上，在教育人类学的学科发展中，还有很多学者在理论上做了探索。例如，万明钢、袁同凯等学者在中国教育人类学的学科发展过程中都做出了积极的贡献。纵观改革开放以来中国教育人类学自主理论构建的发展脉络，这些理论都是基于中国特有的历史文化情境构建出来的，并在解决现实的教育问题中发挥了相应的作用。这些理论的提出也极大地推进了学科的发展。但是，我们必须意识到，这些理论以及其他学者在理论方面的成果，不管是在国内，还是在国外，对中国教育人类学自主构建理论的引荐都没有形成很好的气候。这在一定意义上制约了中国教育人类学学科的发展。

五、中国教育人类学高质量发展展望

改革开放以来，中国教育人类学经过40余年的发展，学科建设初步取得了显著的成效。在学术共同体的建设中，中国教育人类学学术共同体建设呈现人类学和教育学两个不同学科背景的特点，即便存在两个学术组织，但是大部分研究者横跨在两个学术组织之中。这为学科的发展提供了交流的契机。从学术组织目前的发展态势来看，中国教育人类学走向了组织化的阶段。不管是以人类学、民族学学科背景为主体的学术组织，还是以教育学学科背景为主体的学术组织，每届年会参会人数都相对稳定，与会代表都来自全国各地的高校，也有部分海外学者参会。这就说明中国教育人类学目前已经基本形成了一支相对稳定，且与海外保持学术交流的学术研究队伍，这对教育人类学学科发展起到了积极的促进作用；在学科自主知识体系教材建设中，已经出版了集大成的教材。这些教材将更好地传播教育人类学的知识，同时也将更好地反哺学科的发展；在学科史建设中，已经有研究者对学科史进行了初步的梳理，并将学科史向前推进到1905年，从而使教育人类学的学科发展更具历史的厚重感；在中国教育人类学自主知识理论构建中，目前已经有了比较成熟的理论，并得到了学界的认可，同时其他研究者也正在基于中国教育现实问题积极构建具有中国自主知识体系的本土理论。这些成绩足以说明改革开放以来中国教育人类学在服务于国家社会发展需要的同时，积极推进学科的发展，并取得了显著的成效。

但是，我们也必须看到，在学科发展的过程中也遇到了一些瓶颈：第一，教育人类学学科建设的本体论研究还需要进一步讨论。这方面近年来巴战龙、袁同凯、吴晓蓉、刘谦等人展开了深入的研究，并在教育学权威刊物《教育研究》等学术刊物上发表了高质量的相关研究成果。这不仅推进了教育人类学学科的发展，而且有助于扩大教育人类学的学术影响力。第二，教育人类学的本土自主知识理论构建处于刚刚起步阶段，还没形成许多不同的理论流派，同时教育人类学研究方法的研究还有待进一步深入。第三，学术成果相较于从前已经呈现井喷的趋势，但是高质量的学术成果还比较少。同时，虽然已有研究者将教育人类学田野工作方法运用到儿童等群体的研究中，但是总体来看教育人类学的田野调查、民族志撰写及理论构建等知识还没有得到深入普及。第四，教育人类学的研究队伍已经基本形成，但是基本队伍还不够强大，研究人员的学术专业性还有待进一步提高。第五，教育人类学学科发展史的研究还比较单薄，目前只有陈学金在人民教育出版社出版的《中国教育人类学简史》。第六，教育人类学的分支学科还没有进一步形成独立的学科。第七，教材建设受到学科体系建设制约，还处在起步阶段，学科教材体系建设还比较单薄。比如，儿童人类学、课程教材人类学、学习人类学和教师人类学等方面还没有可以使用的教材。

从改革开放以来中国教育人类学学科发展的特点和遇到的瓶颈来看，今后高质量推进该学科的发展还需要在以下几个方面继续努力：第一，加强教育人类学的田野工作、理论与方法论的讨论与研究。第二，加强中国人类学民族学研究会教育人类学专委会建设，尽快实现学会的学术化和年轻化。同时，积极借鉴国外学术共同体建设的成功经验，加快构建一支能够推动中国教育人类学学科稳步发展的队伍。第三，加强学科本体论和学科教材的讨论与建设，尤其是在全球现代化进程中教育人类学如何服务于人类文化多样性，以及在新文科背景之下如何加强学科教材的建设。第四，重视学科史的梳理，通过历史的梳理来推进学科的纵深发展。第五，加强对中国教育人类学学术骨干力量的培训。第六，加强教育人类学的国内外学者交流。第七，在高校要加强教育人类学的基地建设，以及在中小学加强教育人类学田野点的建设。

（本文参考文献略）

The Disciplinary Construction of Educational Anthropology in China since the Reform and Opening up: A Review and Prospects

TengXing

Abstract: The disciplinary development of educational anthropology in China is a process of historical construction. With a development history of more than 40 years ever since the reform and opening up, the disciplinary construction of educational anthropology has exhibited several noteworthy characteristics: the organizational advancement in academic community building, the construction of independent knowledge system in textbook compilation, the deepening research on discipline history, and the strengthening theoretical construction grounded in this autonomous knowledge framework. However, in its development, the discipline has encountered various bottlenecks including the need for strengthening ontological research, limited self-constructed theories, a scarcity of high-quality academic outputs, a lack of professional research teams, insufficient materials of discipline history, incomplete formation of sub-disciplines, and a relatively weak construction of textbook system. Future efforts should therefore focus on enhancing research on field work, theories and methods, rapidly achieving academic and youthful transformation of academic societies, accelerating the research on disciplinary ontology, textbook development, and the collation of discipline history, strengthening the training of academic backbones, promoting domestic and international academic exchanges, as well as advancing the construction of field research sites and research bases at all levels of education, so as to take the challenges and foster the high-quality development of educational anthropology in China.

Key words: educational anthropology; localization of anthropology; disciplinary construction

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松