摘 要：教学互动是教育中最基本、最核心的人际交往活动。情感是人之为人的根本，教学互动通过情感的体验、回应和联结，完成知识的意义赋予。认知与情感在教学互动中是同等重要的构成要素，两者相互依存且相互促进。但相较于认知，情感在教学互动中的价值并没有得到充分关切，“重认知，轻关怀”的困境依旧普遍存在，具体表现为情感层次不深入、情感回应不真诚和情感地位不对称。疏解教学互动的情感困境，亟须克服主观主义偏颇，加强对情感的理性认识。因此，理解情感的客观性，重视高阶情感的价值引领；接纳情感差异，增进教学互动的伦理关怀；建构合宜的情感秩序，形成主体间的多向互动，是提升教学互动质量的重要策略。
关键词：教学互动；教学情感；情感层次；理性逻辑
互动的本义是相互作用。教学互动即教学主体之间围绕既定教学目标，以教学内容为载体，在认知、情感、行为等维度相互作用、相互影响的过程。人之为人的根本在于情感，它是教学主体存在的根本意义。因此，教学主体的情感是教学互动最内核的构成，它虽然无法独立于客观事物存在，但在根本上驱动着教学互动行为，决定着教学互动的质量。
现代社会以来，知识经济与工具理性的合流，越发坚定了人们对“知识就是力量”的信奉，左右着教学的发展。纯粹理性的教学活动为追求客观知识的精确，意图将人性的、主观的、情感的成分从教学认识中清除。在这一过程中，教学愈益关切知识的传递与检测，各种量化指标大行其道；师生之间的交流也越来越侧重外显的、可测的方面，把互动重心放在认知和行为的反馈，教学情感则因其主观性特征而被置于外围。20世纪90年代以后，随着主客二分认识论的式微，教育领域开始注意到，把情感排除在认识过程之外已经带来了很多消极的后果。如何超越情感与理性的对立，已经成为教学研究不得不面对的现代性困境。虽然情感一直是教学互动研究讨论的对象，但既有研究常常忽视情感的本体价值，大多把情感作为促进认知互动的手段来分析。因此，立足情感本体视角聚焦教学互动研究，可以拓展并深化对教学情感的理解，充分发挥情感在促进认知和驱动行为方面的能动作用，由情入理地不断提升学生运用理性的能力，为建构情理交融的教学生活奠定基础。
一、教学互动的情感阐释
在哲学意义上，情感是一个复杂且多维的概念，它不仅是人类心理活动的重要组成部分，还与人的存在和意识密切相关。
（一）关注教学互动的情感体验，促动着整体人的生成
整体人是物理的、生理的、心理的，更是社会的、历史的、精神的，是所有这些或更多要素的统一与总和。也正是在这个意义上，马克思（Marx）才提出人是“以一种全面的方式，就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。课堂作为培养人的主阵地，要想实现整全育人的目标，需要建构起理性与情感相互依存的教学生活。理性的重要性毋庸置疑，但毕竟“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”。情感赋予了人类对自身存在的直接感受，与理性共同构成了人类丰富的精神世界。情感让我们感受到生活的意义，赋予我们对世界的丰富体验，同时也促使我们去思考自身与他人及世界的关系。情感是理性形成的前提，是教学认识的基础。人是通过情感意识到自身的存在，也是通过情感的交流和体验，感受到世界的深邃与多样。作为同属于感性世界和理性世界的有限认知主体，人的全面发展必须维持理性和感性的协调，既要依托感性获取信息和动力，又要运用理性平衡情感的欲念和癖好。当我们沉湎于情感而搁置了理性时，教学互动就在盲目和喧闹中遗失了发展性；当我们过于强调理性而忽视了情感时，教学互动便会异化为知识灌输和道德说教。可见，理性思维与情感体验从来不存在泾渭分明的界限，而是在互动中相互包含和渗透，共同推进着教学认识的进阶，作用于整体人的生成。
（二）聚焦教学互动的情感回应，确证了教学主体的生命意义
教学互动本质上是师生之间生命交往的过程。教学主体依托知识这一载体，在互动中逐步完成对生命意义的确认。情感是理解人、成为人和发展人的重要维度和参照，生命意义无法剥离情感而展开。教学不仅要强调教师对学生认知发展的引导，还应重视教学主体之间的情感交流。情感的介入让知识的意义得以形成，也是教学互动中的情感回应，让教学主体在充满关心、接纳与尊重的沟通中，感受到教学的温度和活力，领会着知识的现实价值。情感是人类生命中不可或缺的一部分，它具备促动理性的功能，但又绝不只是为了理性。关注情感在教学中的本体价值，是确证教学主体生命意义的关键，也是发挥情感能动作用的前提。忽视情感的教学互动会造成一种教学的强制，它让交往中的人体会不到享受的感觉。享受是确证自己是人的本质力量的感觉。去情感化的教学也许暂时是高效的，但必定是异化的，因为它遗忘了存在的意义，使人失去了生命的根基。师生在这样的教学互动中“不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残”。作为教学认识的主体，师生在认知互动过程中不可避免地会表达自身对生命的体验和理解，通过真诚、适时的情感回应，自觉、主动地提升情感的层次和运用理性的能力。因此，教学互动就是通过情感回应调节、支持、推进人的身心发展，唤醒人的主体性，彰显生命价值的过程。
（三）重视教学互动的情感联结，提升了教学的教育性旨趣
教育是一项人与人相互影响的实践，教学互动是教育中最基本、最内核的人际交往活动。教学互动的要义在于通过情感的联结，由情入理地促进人的全面发展。人与人的情感联结是感受力和创造力的源泉，教学主体之间的情感联结是教学认识的催化剂，既可以激发学习兴趣、促进知识理解，又可以增强师生之间的互动意愿。统观教学互动的全过程，无论是切入时“动之以情”的铺垫，还是深化中“由情入理”的过渡，抑或是“以理育情”的升华，认识推进的每个步骤背后无不内蕴着推己及人的情感逻辑，形构着人与人、人与知识之间的情感联结。情感既是认知的动力，又赋予了理性知识以生命意义。只有经过情感联结的作用，客观知识才能转化为“动情的理性”，产生触动心灵的力量。所以，情感联结是决定教学互动质量的关键，教学主体的情感关联越深切，教学互动的效果就越好。“亲其师”，然后才能“信其道”。教学主体及其与教学内容之间唯有先建立起情感联结，才能形成教学相长、生生互助的情感秩序，进而达成以情优教的教育性要求。
二、教学互动的情感困境
理性与情感在教学互动中是同等重要的构成要素，彼此之间相互作用。但相较于理性，情感在教学互动中的价值没有得到充分的关切，存在情感层次不深入、情感回应不真诚和情感地位不对称的问题，影响教学互动的质量。
（一）不深入的教学互动，局限于自然情感的交流
人总是通过感知认识世界，而感性直观是教学互动发生的认识论基础。在强调教育主体性的当下，没有谁会否认感性在教学认识中的始基地位，感性直观的教学原则已然在教学互动中得到了普遍运用。尤其是随着教学技术的创新发展，直观教学的内容和形式变得日益丰富。毫无疑问，这反映了时代及教育的进步。但问题在于，这些直观的教学互动常常试图以丰富替代深刻。教师为了创设生活化情境，经常忽略理性观照，造成教学情感互动的浅层次，沉湎于追求自然情感中的愉悦体验。教学及其互动过程应该适应学生的身心发展，从学生的感觉经验出发进行抽象知识的生活化设计，这是现代教学的重要标识。但适应与发展是教学的一对基本矛盾，基于适应如何引领学生发展同样是教学无法回避的任务。作为一项有目的、有计划、有组织的全面培养人的活动，我们不禁要问，调动了学生的感官，唤起了学生的愉悦体验，接下来怎样向前推进感性认识的进阶？至少，教学互动不能也不应该仅仅停留在学生自然情感的激发。如何从形象思维过渡到抽象思维，推进认识由感性向智性的进阶，显然是比单纯注重感性直观更核心的问题。
教学互动的一个重要功能是为学生创设感受的情境，以直观的方式建构抽象知识与个体生活之间的意义关联。凡是遵循教学规律的教学互动，无不是立足自然情感进行兴趣的激发和情境的牵引，但这并不意味着教学互动可以脱离理性的指导。教学互动的情境创设是“形真”“情深”“意远”和“理蕴”的统一。如果没有“意远”和“理蕴”，那么情感就只是表浅的情感；而如果没有“情深”，那么“形真”也只是单纯的物，没有生命意义。诚然，借助感性直观表达理性，依托丰富的感性材料促进教学认识的不断进阶，是教学互动的常用手段。但对直观的理解不能停留在感觉经验阶段，甚至认为直观性教学只能采用感性直观的方式。感性直观的教学互动虽然是朴素而自然的，但它绝不是随心所欲的，而是旨在超越自发的情感表象，在综合中系统把握感性形象背后的概念、结构、思想等，运用理性能力摆脱主观经验的局限。将表象转化为知识，完成感性的超越，从量变到质变，由知其表到知其里。任何拒绝理性指引的教学情感必定是蒙昧的。作为感受活动的情感体验虽然构成了情感生活的主要部分，但并不是主导部分。如果沉溺于追求身体的感官享受，教学互动就无法揭示教学的结构性和思想性，成为满足低层次情感需求的娱乐消遣。
图像时代的到来，极大地丰富了教学互动的感性直观形式。“赏心悦目”的教学互动在更大范围上满足了教学主体的多元需求，但杂多的、不当的感官刺激对理性精神的培育形成了新的挑战。教学互动的情感体验重心过多、过低，是智性思维参与不足的表现，并且直接影响理性精神的形成。智性是一种把感性直观作为对象进行思维，产生概念的能力。它通常以理性认识为目的，以自然情感为条件，并在基于感性的理性思考中逐步显露其价值。如果不经过智性思维的加工，我们很难自然而然地在感性直观中领悟到诸多表象背后的所指。这要求教学互动运用“情感的理性化”机制，在依据不同的教学目标及互动情境调动学生的自然情感状态时，应接受智性的转化，是以透过感性直观对杂多的表象进行整体分析，逐步找寻勾连感性存在与理性精神的结点。
（二）不真诚的教学互动，禁锢了个性化的情感体验
不可否认，理性思维是教学互动的重要目标及内容。但理性的培育必须以感性材料为始基，借助智性情感的中介作用，在师生互动中逐步推动认知和行为的螺旋式深入，形成概念、判断和推理。只有前面的感性阶段，教学互动的合法性基础就无从建立；而直接进入后面的理性阶段，教学互动又会陷入工具主义的困境。“儿童的认识不是个体对客体的直接作用，而是通过一定的文化工具在与成人的交往中实现的。”教学中的交往是多方面的，如果把教学视为一种培养人的活动，便有理由认为教学互动不仅关乎主体认知和行为的发展，也涉及生命情感的成长。但长期以来，我们在教学效率的追求中聚焦行为和认知的因果联结，全然遮蔽了教学互动的情感维度。在教学过程中，通过可见的步骤和程式，试图把不可见的情感部分外显化，用可计算、可选择的量化标准剪裁师生的互动行为，执着于互动的频次、范围、时长等表现性因素，却很少对互动的设计意图、性质类型、适切度等方面进行深刻反思。这种“情感可视化”的技术思路，本质上是把情感作为教学互动的展演策略在使用，带有较强的工具理性意味。它认为情感是服务认知目标的手段，似乎在教学活动中，情感没有本体的意义和价值。所有预设之外的“无用”情感常常是得不到回应的，这迫使教学互动中的情感沟通陷入“在互动中却无互动发生”的僵局。
这种不真诚的情感困境在教学互动中通常有两种表现形式：礼貌性忽视和敷衍性回应。与直接无视不同，礼貌性忽视会给互动方一定的注意以显示对其在场的承认，但点到即止，达到可见性要求后旋即收回或转移注意力，丝毫不想再多停留片刻，表明在内心认为互动方是不值得情感卷入的对象，如教师悬置或转移学生发起的“无关”话题，顾左右而言他。敷衍性回应是指互动双方在教学互动过程中缺乏耐心，急于用对错标准来判定认知结果，对丰富、细琐甚至凌乱的个体化感受难以产生共情体验，但为了顾全互动过程的完整，又不得不套用模板化的方式予以回应，如习惯性的夸赞、象征性的鼓掌等。这两类缺乏真诚的教学互动总是会引发“有表达却无应答”的场景，教学主体之间仅保持着语言上的续接、眼神上的交汇，但实则既无恳切的意愿，也缺乏真诚的共情和认同。师生即使每天都共同在场，也感受不到认知目标之外的依存关系，更谈不上形成深度的情感联结。形式化的教学互动体现了对情感的工具化理解，把情感激发和表达视为互动的展演要素。为了对标素养目标的情感维度，彰显对人的整全性观照，教师在行为表现方面努力突出“礼貌”及“回应”，例行公事般的为互动而互动。但“忽视”和“敷衍”的不真诚态度，很难让学生感受到尊重和承认，互动双方无法真正理解彼此的需要，这无疑大大增加了教学主体的挫败感，造成情感关系的疏离。
承认情感应该接受理性的规约和指导，并不意味着可以用技术实践的方式培养情感。理性是必要的，但理性从来不是直接对主体行动起作用，而是以情感为中介对主体的判断和行动进行调节。一切知识都始于个体的经验感知，缺少情感的参与，认知活动将无法得到有效理解。感性直观是教学情感促进认知、驱动行为的基础，教学情感互动就是要通过这一步骤生发教学主体的自然情感，把表象联结为具有普遍意义的知识。如果缺失了这个环节，教学中的说理就异化为“说教”。教学若不能立足“动之以情”的前提，省略了必要的情感唤醒和体验，就等于用外在的标准进行知识灌输。“感觉性本身是非理性的，它的存在是和任何直接的性质的存在一样的，不过它却是任何理性的机能所不可缺少的一个手段。”重视情感对于认知和行为的促进和推动作用，却又想剔除情感不必要的干扰，甚至把情感当作教学效率的防御对象，明显是不切实际的。在教学互动中，师生是情感伴随的认识主体，规避和防御情感只会适得其反，认识、理解和接纳情感，才能调节、转化及提升理性，这是人类认识深化的必然过程。
（三）不对称的教学互动，忽视了学生的情感地位
从情感的角度剖析，教学互动的不对称既有要素配置的不平衡，也存在主体地位的不平等。德育趋于意，智育趋于知，美育则偏于情感，三者都是人类精神的要素，相互作用，不可有所轻重。但反观教育实践，教学互动偏重知识传递，轻视情感关怀的偏颇多有存在，与情感相割裂的认知互动比比皆是。
教学情感互动边缘化的背后，嵌套着更深层次的结构性问题。长期以来，“在工具理性和科层管理的宰制下，学校已经明显地被结构化为追求效率以及强化可计算性和可控制性的组织”。教学的功利追求饱受诟病，也在根本上影响着教学互动的取向。认知和情感是教学互动的核心构成要素，理论上是相互依存、相互促进的平衡关系，但在教学互动实践中，认知对情感的挤压已经成为普遍的现象。在对成绩的追逐中，教师更倾向于关注知识的传递和思维的训练，互动的开展自然也聚焦在教材讲解、知识传授、解题技巧等方面，情感交流常常被视为非必要的投入。当知识掌握程度达到预期目标时，教师自然也不吝于反馈，积极发挥自身在教学互动中的引导作用。但当学生在目标达成过程中出现焦虑紧张、兴趣缺失、信心不足等情感状态时，教师却很少及时察觉并给予情感上的支持。不对称的教学互动通常会用权威和秩序消解双边活动中的情感联结，只关注知识习得、行为量化和理性规范。为保证互动的“有序”，教师总是通过带有条件反射式的口令管理对学生行为进行约束，以自上而下的权威限制学生的情感表达。单一的对错标准极大地压缩了教学的反思时间和容错空间，学生也越发失去了情感表达的意愿，陷入情感的贫瘠。“教育中最大的结构性困难在于总是要对孩子使用合法的约束性手段以便最终让其得到自由。”教学互动的情感不对称困境通常也是结构性的，它用理性的方式处理情感，试图在不触动精神世界的情况下培育情感素养，结果只会导致教学情感的知识化和口号化。师生知识的不对称本应是促进教学情感交流的契机，却在工具理性的裹挟下变成加速情感地位不平等的助推器。
教师滔滔不绝，学生端坐静听，教学互动不对称局面的形成也与学生主体地位的客体化有关。一方面，教师只重视教学互动的显性结果，聚焦主导权、达标率、秩序性等维度，疏于体察学生个体内在的情感秩序，忽视学生在认知过程中的感受性，遮蔽了知识背后丰富且有意义的精神世界；另一方面，学生在外部目标的驱动下，只关注知识和行为层面的循证，缺乏主动表达内在感受的意识，被动等待情感需求的满足，无意识地把自己的主体地位客体化。学生作为学习的主体，需要的是平等和尊重，是动之以情的启发，而不是被一味地说教和控制。虽然当下的教学已经少有体罚，但忽视学生主体地位的现象仍屡见不鲜，有些教师对学生表情、语调、体态等所承载的情感信息熟视无睹。教师常常把教学认知互动中知识和权力的不对称关系无限延伸到学生的情感世界，试图用知识的权威性和师生的等级性禁锢学生的思维。当教师把教学仅仅理解为一种知识传递，师生之间知识的不对称便会催生情感地位的不对称，加剧学生主体地位的客体化。这不仅阻碍师生之间的平等交流，影响生生之间的情感沟通，也削弱了学生的自觉性和主动性。
三、理性认识情感：教学互动的情感困境疏解
当下，人们对情感的理解普遍存在主观主义的偏颇。从不断变化的具体情感和价值对象出发，把情感及其价值判断视为主观任意的，导致价值追求失去了客观的坐标，引发了情感价值的平面化及深度的丧失。因此，有效的教学互动需要理性认识和把握情感。
（一）理解情感的客观性，重视高阶情感的价值引领
相对于理性，情感是主观的，但情感的主观性又必须扎根于客观性之中，否则人与人的理解将无法达成。所谓“客观”并不是说情感是价值无涉的，而是指“事实在被给予意识或向意识显现时仍能保持其自身的独立性和不变性”。因为情感并非纯粹的主观感受，这些感受是一定社会条件下的主观社会事实。作为一种对生活意义和生命价值的感受，情感既是心理过程，也是精神现象，还同时存在于某种价值体系中，是一定社会文化和制度的反映。与真理不同的是，情感的客观不是在认识表象中获得，而是通过体验价值来把握。依据情感的法则，“价值的等级越高，它给人带来的满足就越持久、越深刻；相反，价值的等级越低，它给人带来的满足就越短暂、越肤浅”。人是通过高阶的情感来解释低阶的情感，从而不断指导和调整自己的行为。当面对“紧张”“焦虑”“枯燥”等并不算愉悦的互动感受时，把它理解为更高价值追求的伴随性条件，或者将这些感受解释为获取更高价值的必经阶段，就会超越这一层次的情感体验，以更加积极和坚韧的态度面对不舒适，并产生愿意付出更多努力的动机。发展中的人不应该一直束缚在某一层次的情感状态中，还要接受高层次情感的引领，才会不断超越当下和自我。低层次情感的价值取决于它与高层次情感的秩序关系，受情感法则的制约。“有用价值由生命价值奠定基础，就是说，只有生命价值在某种程度上存在了，有用价值才可感受到。”忽视了情感中先天的等级秩序，会导致“价值的颠覆”，这种倒置也许会产生即时的、短暂的快乐，却让人无法找到生命的意义。当教学互动把直观感受作为优先追求时，实际上是放任情感走向野蛮，无视情感背后的客观坐标，变着花样进行感官刺激，导致情感交流陷入盲目。
研究教学互动中的情感不是为了控制，而是通过教学互动这一社会性交往过程，逐步建立情感秩序，引领并提升情感的层次。人们对世界的初步认识是通过感官完成的。感官作为教学互动的基本通道，其价值的产生及实现必定要依托教学主体的生命存在。这意味着，教学互动中的感官价值只有在朝向生命价值时才应成为追求的目标。因此，教学互动对情感的处理不能只停留在感性直观层次。教师唯有超越主观主义，从社会价值秩序的角度来理解情感，才能让教学互动中的趣味感受产生更多意义，逐步实现教学的育人价值。一方面，人们会为了追求高层次情感的满足而暂时舍弃低层次情感的享受，为了精神上的收获而忍受身体的劳顿；另一方面，低层次的情感满足只有合乎高层次情感的意义要求时，才会对人产生积极的价值，如能促进认知深化的互动游戏才是趣味教学，不以学生发展为目的的游戏只是娱乐。只关注情感表面的变化，情感会变得越发幼稚，思想也会日益浅薄。正如亚里士多德（Aristotle）所认为的，如果我们只是看到感官的刺激能够产生快乐，而看不到纯粹理性本身也能够产生快乐，那么我们对人性的本质就仍然缺乏认识。
（二）接纳情感差异，增进教学互动的伦理关怀
承认并尊重个体的情感差异是教学互动必须面对的挑战。教学的复杂之处在于，要让每个人立足普遍性目标实现差异化发展。个体发展的差异性是多方面的，也正是这些差异性构成了教学互动的逻辑前提。师生之间、生生之间围绕客观知识展开互动的过程，实际上就是教学主体表达主观感受、交流情感体验的过程。情感关涉教学主体的生命价值，体现着教学活动的伦理意义。教学互动本质上是一种伦理关系的维系，在互动中形成人与人之间的建设性关系是与知识授受同等重要的事情。个体之间的情感差异性是客观且普遍的，我们不能仅从心理层面理解情感的主观差异，还要意识到这些差异同时包含着社会因素，反映着个体生活环境和成长经历的不同。尤其在高度复杂、多元分化的信息社会，人与人之间只有真切认识到彼此之间的情感差异，才能更好地理解他人及自己的情感需求，并提供更有效的情感回应。教学情感互动的复杂性在于，它的情感关怀是伴随认知目标的实现而展开的。因此，要时刻注意平衡知识传递与情感关怀、行为规范与情感体验之间的张力。关注认知结果的教学互动其实是试图把具体的个人差异湮没在抽象的学校成员中。不可否认，这种做法可以大大减少互动双方在情感上的消耗，加快教学进度，但存在使有用价值凌驾于生命价值之上的问题，忽视了个体的内心世界和精神状态，把教学互动变成一个机械流程。“一个试图显得很专注听讲的学生，两眼紧盯着老师，竖起耳朵，投入全部精力用来扮演一个专心听讲者的角色，结果却什么也没听见。”高质量的教学互动在于很少的漠视和控制，以及很多的尊重和接纳。情感与行为的对峙是教学互动中极为常见的现象，即使沉默的学生也可能伴有积极的情感体验，这要求教师需要保持高度的敏感性，捕捉并判断学生非语言表达中隐晦的情感信息，并及时调整互动方式和节奏。允许情感状态的真实呈现是尊重差异的第一步，而回避和防御只会加剧教学情感互动中词不达意、言不由衷、行不由己等不真诚现象。只有建立在真诚基础上的情感回应，才会形成有效的情感支持，凸显教学互动的伦理意义。
差异性是教学互动的逻辑前提，因为只有异质的理解才会产生思想的碰撞和情感的交流。不同的人对于同一事物的觉知和理解必然存在差别。这意味着，在教学互动中即使有共同的目标设定，教学主体仍会出现诸如认知冲突、观点分歧、意见相左等情况。这些都是个体情感差异带来的常见现象，需要科学认识并真诚接纳。与理性不同，依托主观感受的情感具有一定的相对性，容易受到情境的影响，所以不能用理性的标准处理情感，而只能以情感的方式来疏解情感困境。教学互动中的情感困境并不存在普适的处理方法，或绝对正确的处理结果，它需要的是能够接纳情感的多样性，允许情感的多重表现。积极的情感状态固然是值得追求的，但教学互动中的不愉快感受，经过理性决策也同样可以产生教育意义，它为教学主体的反思提供了契机，适当转化也可以成为唤醒自主性的因素。教学互动时的认知冲突、答非所问、经验束缚等总是会伴随着“不愉悦”的情感体验，但这些负向感受并不总是消极的，它们的存在是促动教学走向深化的重要契机，甚至是教学认识进阶必不可少的环节。须知，不舒适的情感体验在人的成长中是不可避免的，学会识别及调节消极情感，是比简单通过规范和纪律规避消极情感更重要的问题。及时地、科学地识别和排解不适宜的情感，不仅可以预防和减少教学互动中的偏差和冲突行为，增强情绪调节能力、协作能力及交往能力，还可以促进教学主体把情感因素自觉内化为成长的动力和阶梯，不断提升社会情感能力。
（三）建构合宜的情感秩序，形成主体间的多向互动
情感对于教学无疑是重要的，但强调情感绝不是要解构理性，恰恰相反，高质量的互动需要有序的情感。情感的主观性是要受到社会制度和文化规范的制约的，也正因如此，我们才能从千差万别的情感中找到共性的部分，使人与人之间的相互理解和承认成为可能。
一方面，通过情感的制度化治理，满足师生在教学互动中的情感需求，并保障教学主体在教学互动中的机会和权利。情感价值是在体验中得以显现的，它是社会规范和情感相互作用的结果。情感的培育和提升是个体社会化的过程，发展中的人会根据社会规范来调节和约束情感，以适应不同任务和情境要求。在现代社会，这些规范常常以制度的形式出现，指导个体体验、解释和调节情感，以确保情感的秩序性和合宜性。因此，加强情感的制度化治理是引领情感发展的重要方式。首先，明确情感互动的规范，平衡教学互动的秩序和活力。作为一项情感劳动，教学必然会要求个体调节自身的情感，以与社会期望或职业规范相一致。对于教学互动而言，秩序是必要的，但活力同样不可或缺。强化互动规范不能把教学主体困在程序性标准中，而应保障他们的互动机会和权利，避免因身份、性别、成绩等因素而遭遇差别对待。其次，在制度建设中积极地表达情感关怀，以促进正向情感的再生产。多元主体间的情感调节仅靠技术治理是不够的。这就要求在制度设计中充分考虑情感因素，赋予教学主体平等的话语权。通过科学观察、教研反思、定期座谈等形式广泛调研师生的意见，形成教师和学生的情感反馈机制，不断完善制度建设，既要为个体的伦理行为提供道德依据，还要满足师生共性的情感需求。最后，关注负向情感的治理，多措并举进行柔性疏导。在控制取向的教学制度中，负向情感一直是被防御和压制的对象，这导致情感经常被理解为理性的对立面。众所周知，情感是影响教学互动的重要因素，不管我们承认与否，负向情感都是存在的，所以要及时转变治理方式，重视学校文化、教学伦理、师生关系等多方面建设，为教学主体释放负向情感提供条件。
另一方面，营造包容支持的教学氛围，激发师生内在的生命活力，促进主体之间的多向交流。“课堂是一个由教师和学生组建的小型互动场域，课堂教学也带有明显的互动仪式倾向。”师生之间形成彼此尊重、充分信任、相互支持的互动氛围，有助于情感能量的生成、累积和传递。我们强调形成积极健康的师生关系和生生关系，是因为“只有在人与人的互动过程中，情感才变得具有行动力量”。教学主体参与教学互动不仅是生理意义上需要被听到、被看见，更是精神层面需要被重视、被理解、被承认，以获得价值感、安全感和尊严感。师生在教学互动中的人格价值应该获得同等的尊重和承认，虽然教师的确是知识更丰富的一方，但从来不是人格更高贵的一方。建构合宜的情感秩序旨在形成相互信任、彼此尊重和共同参与的互动氛围，使温情蕴藏于规范性的要求中，让目标达成过程更加有温度。我们不可能在一个充斥焦虑与不安的环境里，要求教学主体勇于并善于表达自己的情感诉求。当教育提出某种要求时，就首先需要为它的达成提供相应土壤，允许与众不同的想法，接纳并不完美的答案，鼓励不怕犯错的态度，用实际的体验教会学生不必为自己的真实想法而感到抱歉和窘迫，也不必执着于对错，为互动的后果感到紧张和担忧。探讨情感的类型与条件，不是为了把所有的负向情感都转化为正向价值，或者尽可能地避免情感冲突，而是要理性地对待情感，因为只有学会感知和解释情感，才能更好地调动和疏导情感，并呈现合宜的态度和行为。换句话说，只有保持对情感状态的觉知，才可以在不同的情境之间主动配置和切换自己的情感能量层级，从而调动情感的社会功能，更从容地应对生活中的困难和挑战，让情感成为教学互动的资源。
（本文参考文献略）
Emotional Dilemma and Relief of Teaching Interaction
Yu Cuicui
Abstract: Teaching interaction is the most fundamental and core interpersonal communication activity in education. Emotion is the foundation of human nature and teaching interaction gives meaning to knowledge through the experience, response and connection of emotions. Compared to cognition, the value of emotion in teaching interaction has not received sufficient attention, and the dilemma of “emphasizing cognition over care” still exists, manifested as insufficient emotional depth, insincere emotional response and unequal emotional status. To relieve the dilemma, it is urgent to strengthen the rational understanding of emotion and overcome subjective biases. Therefore, in order to improve teaching interaction quality, it is imperative to understand the objectivity of emotion and pay heed to the value guidance of high-level emotion, accept the difference of emotion and improve the ethical care of teaching interaction, construct appropriate emotional order and formulate the multi-directional interaction of all parties.
Key words: teaching interaction; teaching emotion; emotional level; rational logic
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
