摘 要：循证教学因其秉持的实证主义倾向，被质疑遵循技术实践模式，致使教学内含的价值维度缺失；秉持“证据本位”的思想，导致教师专业智慧被遮蔽；推崇量化研究方法，造成证据个性化应用的局限，从而被广泛诟病为“迟钝的工具”。追踪当前最新研究成果不难发现，循证教学在追求实证的基础上出现了更加务实的转向：内涵出现了从追求“最有效”到追求“最适切”的嬗变；证据角色呈现了从“基于证据”到“知于证据”的转变；量化与质性的并用实现了对证据等级制度的超越。构建务实的循证教学模型，以实现循证过程中的价值复归；推进教师自主循证，以促使证据与教师专业智慧的融通；坚持问题导向，以形成有效性与适用性相统一的方法论体系，是循证教学重新焕发生命活力的可能路向。
关键词：循证教学；实证主义；实用主义；基于证据
循证教学的首倡者戴维斯（Davies）主张基于证据的教学，并明确界定了循证教学的概念。他认为，循证教学是基于从高质量研究中获得的确凿证据的教学方法。在循证教学支持者的推波助澜下，“教学作为一种专业，也应该是循证的或者应该成为循证的”观点在一些国家逐渐蔓延开来。当循证教学的理念在全球铺开之时，以比斯塔（Biesta）为代表的批判者对于循证方法能否应用在教学这样复杂的、开放的系统中表示了强烈质疑。比斯塔认为，教学不是抽象的“机器”，仅仅追求“什么有效”是不够的，并指出了循证教学存在的三个缺陷——“在认识论领域，存在知识缺陷，在本体论领域，存在有效性或功效缺陷，在实践领域，存在应用缺陷”。批判者对循证教学的质疑聚焦其固有的实证主义根源，认为在实证主义框架下循证教学所蕴含的工具主义倾向，对于教学这种兼具人文性与科学性的实践活动缺乏适切性。这些质疑让循证教学遭遇了“阿喀琉斯之踵”，迫使循证教学在不断反思中积极探寻新的发展方向。审视循证教学研究的最新成果不难发现，循证教学存在着明显的转向。“实用主义作为一种合理的科学哲学可以拓宽证据理解，以解释人文社科领域的循证实践转变和前进的方向。”在实用主义的引导下，循证教学依循了一种更为务实的方法论，实现了循证的科学性与教学的人文性之间的融合，进而让自身重新焕发出勃勃生机。
一、受实证主义驱使：循证教学备受质疑的焦点所在
哈格里夫斯（Hargreaves）认为，教师也应该像医生一样，“用确凿的研究证据证明‘什么最有效’（what works）以加强专业实践”。为追求“最有效”的教学效果，循证教学所遵照的逻辑是“证据，更具体地说是通过大规模随机对照实验得出的科学证据，应该在我们的教育决策中起到核心作用”。这促进了教学由基于教师的经验判断转向以证据为中心的实证科学，但也由此导致了教学中科学证据至上及数据崇拜。有学者质疑循证教学理念中隐含的实证主义假设，认为循证教学试图在具有多重相互依赖关系的教学实践中追求可控制、可预测的科学证据，这种做法将“研究集中在‘什么是有效的’，掩盖了教学艺术和科学的复杂性”。这造成了循证教学在追求“有效”的过程中因忽略教学的育人本质而陷入无效的泥潭，进而被广泛非议为“迟钝的工具”。
（一）循证教学遵循的技术实践模式，致使教学内含的价值维度缺失
实证主义相信自然和社会中“存在一种客观的、物质的现实，这种现实独立于人类经验存在。现实可以被客观的研究，确定性的因果关系解释可以实现”。也就是说，实证主义认为客观规律存在于自然和社会中，人们可以通过科学技术找到这些客观规律。班尼福德（Benefield）指出，循证教学的本质是循证实践，“循证实践的核心是有效干预的理念”。循证教学把教学专业行动设想成干预，并通过实验研究为干预的有效性提供科学证据。因此，批判者认为，“实证主义构建了循证教育的哲学根基”。实证主义视域下，循证教学依赖“专业行动的因果模式”，“有效干预即在干预（作为‘因’）和它的结果（作为'果’）之间存在的一种安全的关系”。也就是说，教学的有效干预建立在干预措施与其结果之间存在一种可靠明确的因果关系上。就这一点而言，“什么最有效”强调的是一种工具价值。循证教学追求“最有效”的前提是方法与目的的割裂，假定“专业行动的目的是设定好的，唯一相关的（专业和研究的）问题涉及实现这些目的的最有效方法和能达到的最佳效果”。在这个过程中，循证教学被理解为“专业行动的技术模式”。在这种模式下，教学实践被看成一种纯粹的“方法一目的”框架下的工具性活动，研究证据的作用也被局限于“工具有效性”。这种技术取向的实践模式，导致循证教学遭到了众多学者的批判与诟病。
比斯塔认为，“循证实践所隐含的专业行动模式对于教育领域并不适切，因为教育不能被视为治疗或干预，也不能视为用因果方法达成特定的、预设的目标。教育所需要的是另一种专业行动的模式，它能承认教育互动中非因果性的特性”。在实证主义视域下，证据被定义为“对假设的真值有影响的知识，它证实假设”，证据回答“是”与“不是”的问题，即“真”的问题，其指向的是教学的效能。但教学是一种道德实践而非机械的技术实践，其本质是“育人”的，无法用简单的因果关系描述。对于教学来说，最重要的不是行动的有效性，而是伴随行动而来的学习机会所具有的教育价值。 “价值不仅是循证教学要考虑的一个要素，而且是循证实践的逻辑起点和终点”，求“真”是为了更易彰显教学的价值，更好地实现教学的育人目标。这就要求教学不但要实现功能性目标让人“身有所为”，即关注人生存与发展中具有的知识与技能，还要实现价值性目标使人“心有所属”，即关乎人生存与发展的内心世界。在教学实践中，出于道德或价值的考量，“即使能找到实现特定目标的最有效方法，我们仍然可能决定不采取相应行动”。因此，批判者认为，循证教学仅仅关注证据的“真”而无视证据的“善”，过多关注“所谓的‘有效的东西’，教学的深层价值目标——即培养什么样的人变得无形”。循证教学也会因为价值缺位，迷失在实证主义的工具框架下，导致其失去教育审美和人文关怀而成为“迟钝的工具”。
（二）循证教学“证据本位”的思想，导致教师专业智慧被遮蔽
哈格里夫斯将教育研究分为“工程模式”和“启蒙模式”两种形态。在“工程模式”中，教育研究应该产生有效的证据直接影响教学实践，而“启蒙模式”则是“塑造教育工作者和决策者对教育情境和问题的思考方式”，通过渗透普遍的观点长期、间接影响具体决策与行动。哈格里夫斯旨在加强教育研究的“工程模式”，在该模式中，证据是可以操作的直接服务于教学的知识。证据犹如“圣杯”，在教学决策中获得了特权地位。哈格里夫斯呼吁教育研究应提供决定性的、确凿的、去情境化的证据，“证明教师只要在专业实践中这样做，而不是那样做，就能显著而持久的改善教学效果”。由此可见，哈格里夫斯将循证教学描述为改进教学效果的科学手段，通过对教学结果的技术控制来影响教师的教学行动，从而让教学变得越来越可预测。这种理念使证据披上了科学与理性的外衣，造成了循证过程中的证据迷恋，无形中忽视了教师的专业智慧和教学自主权。
埃利奥特（Elliott）认为，哈格里夫斯将“工程模式”与“启蒙模式”对立的做法，强调了循证教学应该根据行之有效的证据而不是经验进行教学决策。他批评哈格里夫斯所推崇的“工程模式”折射了循证教学的实证主义思想。在实证主义视域下，循证教学假设“在最佳条件下，原因必然会产生效果。这是一种‘灵丹妙药’的因果关系概念”，体现的是一种“证据一结果”间的线性逻辑。而教学的复杂性和生成性，使其“不是作为一个发生在参与者背后的准因果的机械实在，而是作为复杂的社会实在，由反身能动者的有意识行为构成”。“专业实践在很大程度上不能由研究结果决定，因为它依赖多重价值观、判断、专业知识和技能”，因而无法严格遵照“证据一结果”线性逻辑展开。研究者通常无法提供循证教学所要求的“最有效”的、非常可靠的证据，教师完全遵循证据不仅无法达到预期的效果，甚至还在一定程度上遮蔽了自身的专业智慧。对此，埃利奥特指出：“人类生活充满了不可预测性，这种不可预测性是永恒存在的，真正明智的做法是赋予教师一定决策的自主权，相信他们在不可预测的情况下有能力运用自己的专业智慧作出正确的决策。”因此，批判者担心循证教学强调外部研究证据的价值，致力于规避教学中的风险，一定程度上抑制了教师在决策时的意志自由与智慧审辨，致使教师长期以来形成的专业智慧失去了发挥效力的“舞台”。不难看出，批判者认为“证据本位”的思想导致了循证教学过程的僵化，进而使教师专业智慧被遮蔽成为不折不扣的“教书匠”。僵化的循证教学也因瓦解了教师的主体性而无法应对复杂、生成的教学情境，陷入“迟钝工具”的尴尬境地。
（三）循证教学推崇量化研究方法，造成证据个性化应用的局限
在循证教学的理论体系中，“用实验研究来发现‘什么有效’的因果分析法仍然占据着支配地位”。循证教学对实验研究青睐有加，认为随机对照实验产生的证据是“黄金标准”，能为“什么最有效”提供数据保障。美国国家研究院将原始研究得出的证据根据研究方法的严谨程度划分为六个等级，分别是“I级（随机实验）；Ⅱ级（准实验研究，包括前测与后测试验）；III级（有统计控制的相关研究）；IV级（无统计控制的相关研究）；V级（个案研究）；VI级（传言或轶事）”。可以看出，“高水平和较高水平证据的研究均为量化研究，能够提供理论解释的非量化研究则被认为是较低水平的证据”。循证教学认为，越是经过科学严密的实验设计所获得的证据，越具有真实性和可靠性，也就越能够为教学实践提供更加坚实的依据。这种根据质量和可信度对不同种类的证据进行等级划分的做法，传递了循证教学对来自统计研究产生的量化证据的特殊偏好，而作为证据的重要来源，如观察性研究、个案研究或者其他没有统计学基础的质性研究，则饱尝冷落。循证过程中对量化研究的倍加青睐，严重挤压了质性研究本应给教学带来的改良契机。因此，循证教学被质疑在证据获取的方法层面“缺失了一环”，一些可能比量化研究所得的“黄金标准”更适切的质性研究所获取的证据成为了“二等公民”，而被排除在教师的视野之外。有研究者指出，循证教学“用研究的内部效度而非生态学效度来衡量证据的级别，用方法而非结局来规定最佳证据，实质上犯了方法中心的错误”。这种做法恐会使循证教学落入统计主义与证据主义的窠臼，极大地限制了教学中证据的范围与多样性。
批判者担心循证教学过度关注量化研究产生的证据，过滤了证据背后可能的“原因”及深层机制，致使证据难以适用到个性化的教学情境。循证教学在随机对照实验、元分析、系统评价基础上制定出的教学指南，旨在根据可用的最佳证据指导教学实践。而随机对照实验、元分析、系统评价的每个阶段都进行了技术简化，研究细节被过滤，背景信息被删除，数据被取平均值。在简化的过程中，教学方法如何工作的机制也被排除在外，留下的仅仅是表现其效果的数值。但教学不可能在剥离背景信息的实验条件下描述效果，量化研究产生的证据不能完全明晰教学问题的深层原因，某种程度上还会因为数据的简化而遮蔽教学问题的本质。同样，教学问题也不会随着数据进入二级（元分析）以及第三级（元—元分析）聚合而消失。因而，批判者认为，循证教学“重视定量高于定性”，重视总量高于个体，其试图通过量化的数据让“学习变得可见”，却忽略了量化证据对教学实践中具体情境的适用性。循证教学突出了证据与教学问题的因果关系，但忽略了对“为什么”“怎么样”等问题的思考与追问，使教师无法洞悉教学现象背后更深层的动因。当证据被抽象化时，其如同处在一个类似真空的状态之中，此时的证据是孤立的，是与具体的教育情境脱离开来的。正因如此，循证教学被质疑对量化证据的推崇使教学如同“纸上谈兵”，仅仅具有科学的棱镜而看不到教学中个性的存在，致使证据在具体情境下由于存在应用的局限而成为“迟钝的工具”。
二、务实转向：循证教学在反思中探寻到的发展方向
面对作为“迟钝的工具”的质疑，循证教学也开始反思自身及对证据“最有效”的追求。通过对当前循证教学的追踪分析可以发现，研究者对证据的诠释呈现出从批判性立场到务实取向的明显转变。研究者以“有用”和“奏效”为标准，促使循证教学对证据采用一种更加灵活的态度，并考虑其在具体教育情境的“有用性”，从而开启了循证教学的务实转向。这种折中的视角，为循证教学告别技术迷恋与数据崇拜下的“硬”证据，转而关注反映教学人文本质的“软”证据提供了良机。
（一）从“最有效”到“最适切”：务实转向下循证教学内涵的嬗变
实在的世界无外乎我们所经验的世界，而我们的经验既然是具体的个别的，也就必定是一种有限的经验。詹姆士（James）认为，“一切真理都以有限经验为根据”。他否认了客观真理，主张“有用即真理”，特别强调“‘它是有用的，因为它是真的’，或者说‘它是真的，因为它是有用的’”。“真理主要是和把我们由经验的一个瞬间引导到其他瞬间上去的方式联系着的，而事后足以说明这种引导是很有价值的。”真理之所以为真理，就在于它能够发挥一种有价值的引导作用。“凡是信仰上证明本身是善的东西，并且因为某些明确的和可指定的理由也是善的东西，我们就管它叫做真的。”“科学里的真理是那些给我们最大限度满意的东西。”可以看出，詹姆士认为在判定真理时需考虑伦理与道德因素，真理不仅是认知上的正确，也是道德上的善。“詹姆士把真理的特征归结为对人有用或令人满意以及与人的旧的信念相协调，这就把价值引入了真理的发生过程，从而在真理和价值之间搭设了一座连接彼此的桥梁。”可见，实用主义的真理观是一种价值真理观，强调真理具有“有用”的价值意义。综观当前最新研究成果，循证教学在实用主义的影响下不仅重视证据的科学性，还注重教学中的“价值”因素，更加强调证据对教学的适用性，这为其内涵的务实蜕变提供了理论基础。
詹姆士强调真理具有“有用”的价值意义，这为实现循证教学“求真”与“求善”的平衡提供了一种折中的视角。“求真”是基于“什么最有效”原则观照教学的应用效果，“求善”是基于价值原则观照教学中的生命本质与人的发展。实证主义下的循证教学将研究的“真”与教学结果的“善”两者还原为一个层次，忽略教学实践中的复杂性与生成性，致使教学实践中的价值维度缺失。而实用主义主张将实际效果当作最高的目的，注重知识的“有用性”，并以什么是实际有用的作为评价真理的标准。在此视域下，循证教学摒弃了“最有效的”“最普遍的”证据，转向了什么是“最有用的”证据，更加强调把证据的实用性与适用性作为优先考虑的因素。这就将证据的概念扩大化，并将价值因素纳入其中，并认为证据的关系不仅是简单因果关系，还要考虑与当前特定实践的相关性。这为循证教学提供了一个务实的视角，不让求“真”束缚自己的手脚，而是从结果的“善”为出发点，用“善的真”来保证效果的“善”。“研究的真”与“结果的善”是“最有用”证据的一体两翼。这就意味着，循证教学中“求真”与“求善”两者是无法剥离的。因此，务实转向下的循证教学不再追寻“什么最有效”，而是在当前教学情境中让研究的“真”能最大限度地接近教学结果的“善”，即对当前教学情境来说“什么是最适切的”。循证教学内涵的转变使其在保障行动效能的前提下，寻求一定的价值引领，并使循证从追求证据的客观性转向更务实的教学效果的改善，从而使其成为真正适用于教学领域的“务实的科学”。
（二）从“基于证据”到“知于证据”：务实转向下证据角色的转变
“探究是反思性实验解决问题的过程，涉及意义的阐释，需要对自己的信仰、兴趣和价值观进行反思”，但“探究（或称为研究）并不会向我们提供关于‘外部’世界的信息，而仅提供关于行动和结果之间可能关系的信息”。杜威（Dewey）认为：“探究是一种有助于解决不确定性的经验形式，并在某种程度上支持行动。”可见，杜威关注行为与后果之间的可能关系，认为这种可能关系能帮助我们更好地控制行为，但更好地控制不等于完全控制。知识跨情境迁移的可能性，在于其通过形塑主体的认知框架与观察视角，进而构建潜在的问题解决路径与策略生成机制，这些路径与策略“能否解决特定而全新的互动性情况下的具体问题，只有当我们采取行动时才能知道”。由此可见，杜威认为知识只能提供可能性而不能提供确定性，这意味着知识“能告诉我们什么曾经有效，但是不能告诉我们什么将来会有效”。这一论断揭示了知识的实践属性，认为知识在本质上是对行为与后果之间可能关系的动态把握，而非绝对真理的集合。正是基于杜威的实践性认知框架，循证教学中证据的角色出现了务实转变。杜威强调证据“并不向我们提供行动的规则而是提供明智解决问题的假设”，这种转变将证据从僵化的指南、手册转化为实践智慧的催化剂。因此，证据的价值被锚定在工具性而非本体性上，即“使用这种知识的唯一途径是把它当作一种明智实践行动的工具”。
务实转向下的循证教学并不反对在专业行动中使用技术获得证据，而是认为“任何科学研究的结论都不能立即被转换成教育艺术的规则”。证据是有根据的论断而不是真理，“证据和真相之间没有机械的联系”，“因此它可能充实我们的判断，但是它不能替代我们的判断”。实用主义转变了循证教学中证据作为权威知识的地位，认为证据不是“万能药”，仅仅能为教学提供方向性的建议。因此，证据不是决定性的或结论性的，它只是教学判断的来源之一。英国学者牛顿（Newton）呼吁“‘基于证据’（evidence-based）的实践应改为‘知于证据’（evidence-informed））的实践，以反映和恢复教师专业智慧在决策中的重要性”。也就是说，循证教学并不是将证据凌驾于教师专业智慧之上，而是根植于教师经验作为改良教学活动的依据。教师的专业智慧本质上是教学经验的沉淀与反思的积累，是对教学的复杂性、差别性和特殊性的思考，是在多变的教学情境中作出明智决策的基础。证据就像一张勾勒的旅行路线图，它显示了从一个地方到另一个地方的不同路径。但是这只为司机提供了选择的可能，最终司机所做的决定取决于很多因素的综合作用，如在速度和风景之间的权衡等。可见，证据是教学决策的依据之一，是教师专业智慧的补充而不是替代。务实转向下的循证教学，努力平衡证据与教师专业智慧间的张力，挣脱“经验本位”和“证据本位”的桎梏，在不断提升教师实践理性的过程中愈发呈现出“务实科学”的积极特质。
（三）量化与质性的并重：务实转向对证据等级制度的超越
科学是一种追求而不是获得不变的东西。”“知识缘于行动（actions）、情境（situations）和结果（consequences），而不是源于后实证主义者认为的那种先行条件（antecedent conditions）。他们关注实用——‘什么有用’——以及问题的解决方法。与方法相比，问题才是最重要的，研究者要使用所有的方法以理解问题。”实用主义强调关注研究的问题和问题的研究，并运用多种方法获得有关问题的多维知识和判断。可见，“实用主义支持折中主义与多元化，接受不同的甚至是冲突的理论与观点，认为观察、经验和实验都是理解世界的有用方法”。在此视域下，研究方法需要与正在研究的事物的复杂性相匹配，需要研究其丰富性，而不是将其简化为有限变量之间的关系。杜威指出，教学作为一门科学，“当我们这样提出问题的时候，我们强调处理题材的方法，而不在于寻求题材中一致的客观特征”。也就是说，教学的科学性不在于寻求学科中一致的客观特征，而在于寻找各种系统的探究方法。无论哪种方法，只要能更好地解决教学问题，都是适当的。实用主义解释了将研究方法与研究问题联系起来的必要性，鼓励用多元的研究方法来应对和回答教学问题的复杂性。
循证教学在证据获取层面超越了其固有的证据等级，支持证据获取过程中运用更具包容性的、多元的研究方法。实证主义对“科学与真理”的追寻，导致了量化方法的绝对优势，形成了相对固定的证据等级。“实用主义者的不同之处在于，他们的讨论不是集中在证据的排序原则上，而是集中在实际问题的具体情境。”与实证主义寻求证据的客观普适性不同，务实转向下的循证教学关注证据对具体教学问题的适用性，主张证据的获取方法并非限制在量化一维。这为不同类型证据的采用提供了可能性，是对实证主义下固定等级制度的超越。循证教学不仅需要通过量化证据来追求效果的最大化，同样需要质性证据以深入教学问题。质性研究源于经验和观察，可以深入不同环境下的实践，适合研究具体情境下动态生成的教学问题。因此，务实转向下的循证教学纳入了更具有诠释性、个体性、特殊性的质性研究所产生的证据，如民族志、行动研究、叙事研究、生活史研究等，并将其置于与定量证据相同的可信度的位置上。在这种务实、折中的理念下，循证教学超越了原有的证据等级，强调了具有语境约束的质性证据，进而将教学还原到完整的、充满活力的文化语境之中。
三、适度循证：务实转向下循证教学的可能路向
对教学而言，风险总是存在的，那是因为教学“不是机器人之间的互动，而是人与人之间的相遇”。既然教学中风险无法规避，用循证的方法让教学更科学应该是一个“程度”的问题，而不应该变成绝对必然的问题。务实转向后的循证教学正视了教学的风险，认识到教学作为一种承载人文价值的情境化实践，仅仅追问有效是不够的，还需关注教学过程的生成性、教学问题的复杂性等。它以“适度”来充盈教学活动内部的复杂关联，弥合了教学中技术与价值、证据与教师专业智慧、量化与质性证据之间的多重张力，进而成为沟通理论与实践的“务实科学”。
（一）构建务实的循证教学模型：实现循证过程中价值的复归
作为一种目的论的价值负载的人类实践，教学行动的有效性问题始终对于教学的目的性问题而言是次要的。这意味着，教学不能脱离对效果的追寻，更不能忽视教学以育人为目标的价值定位。从价值维度上对循证教学进行审视，促进循证教学内涵从“什么最有效”转向“什么最适切”。这既体现了循证教学“求真”的科学精神，又关涉“求善”的价值判断；既彰显教学对“最有效”的追求，又不失其“育人本真”。可以看出，“求真”亦“求善”的循证理念是一种以价值为规约的适度循证理念，这种理念不仅是对教学有效性的凸显，而且是透过证据看到教学背后的伦理价值与人文关怀，因此能够引领教学在“循其真”的基础上“至其善”，进而实现循证过程中的价值复归。在“求真”亦“求善”的循证理念引领下，牛顿建议构建循证教学的实用主义模式，“以使教育者能够在特定的背景中对最有用的证据的应用作出判断”。循证教学希望在实践层面通过该模式寻找“真”“善”之间切实的平衡点，使教学真正成为科学化与人文性辩证统一的实践活动。
“教育是作为反身能动者的有意活动的结果”，循证教学则是将个体的教学知识和专业技能与来自外部系统研究中可以获得的最佳证据结合起来的实践。同时，实用主义者强调“行动”与“语境”的联系，认为循证教学作为一种教学决策方法，还要考虑学生的需求、价值观、背景等因素。在实用主义视域下，循证教学构建了一种将具体教学情境、教师专业判断及最有用的研究证据三者有效整合起来的实践模式。其中，具体教学情境是“循证教学展开的特定时空场域”，是循证教学实施的重要支撑条件，主要包括“学习者先前的经验与技能、新知识的使用及学习者和其他利益相关者的价值观、偏好等”；教师专业判断是教师基于经验的判断，包括教师的教学经验、对教学情境的经验及对教学研究证据的经验；最有用的证据并不是独立于实践判断的普遍真理，而是可以考虑不同类型的证据，包括基于经验的共识观点的证据。这种务实的循证教学实践模式能综合现有最佳研究证据、具体情境中学习者先前经验、价值偏好等背景信息，以及教师的专业判断来确定证据的适用性，使教学在“善”的基础上求“真”。这使教学在把握价值尺度的前提下跳出了实证主义下的技术性实践框架，为循证教学中价值属性的回归提供了具体的操作路径。
（二）推进教师自主循证：促使证据与教师专业智慧的融通
斯滕豪斯（Stenhouoe）认为，教育改革的关键在于扩大教师的自主权，并“赋予教师高级‘学习者’和‘研究者’的角色”。而教师作为循证教学的实践主体，需要统筹处理各种复杂、临时且综合的问题。循证过程中要求教师完全遵循证据进行技术化教学实践是不切实际的，因此教师需要一定的自主权以应对教学中的复杂性与生成性。务实转向下的循证教学不是“基于证据”的机械的行动，而是“知于证据”后在不确定的情境下明智的、创造性的行动。这给予了教师充分的教学自主权，使教师在充分参考科学证据的基础上，结合教学情境与自身专业智慧适当调整证据，以灵活制定有效的教学方案及进行教学策略的实践创新。因此，循证教学超越了唯证据论的机械、僵化循证，推进了“教学”尊重“证据”、“证据”服务“教学”的教师自主循证。自主循证既给予教师专业自主权以让教学脱离了证据的完全控制，又使证据发挥其工具作用以更好地服务于教学，从而为证据遵循与教师专业智慧的融合开辟了新的空间。
实现教师自主循证还需要鼓励教师以行动研究者的身份参与“制证”，在研究与实践的双向互动中实现证据与专业智慧的融通。自主循证不仅要求教师能够获取、使用现有最佳证据，也要求教师不要只做“在其他背景中得出的最好实践的传递者（deliverers）”。“教师本身在构建一个提供专业判断的证据基础方面发挥着关键作用”，其专业智慧从内隐到外化，需要成为参与研究的实践者（teacher as researcher）。斯滕豪斯认为：“做研究是教师角色不可或缺的一部分，教师将该学科的研究作为教学的基础，与此同时通过教学对该学科进行研究……教师进行研究性教学实践的主要形式是行动研究，因为真正的课堂便是实验室，研究行为必须符合专业环境。”“行动（实践）应是一个连续的判断与决策过程”，教师在行动研究的过程中不但作为证据的使用者积极筛选、评估、应用证据，而且作为研究者不断根据实际教学情况进行判断和生成证据。在此过程中，证据不断被验证或否证，在与经验的互动、融通中实现迭代，并在迭代与构建中反哺到证据库中，进而柔化研究与实践的边界。教师通过行动研究参与“制证”，能够打破证据运用中的自上而下的线性过程，是寻求以自下而上的方式来促进教学的改善，实现了证据与教师专业智慧的真正融通。
（三）以问题为导向：形成有效性与适用性统一的务实方法论
实用主义注重研究的实用性，“提出不要在理论上空谈某种范式的优劣，研究不是对某种理论的检验和创建，而是指向真实世界的实践”。在实用主义视域下，科学方法并非一成不变且能够普遍适用的，每种科学方法的应用都离不开一定的实践目的与特定环境。“在方法和问题之间，永远是问题为王。”因此，在务实转向后，循证教学证据生成方法的选择应该指向教学过程的核心问题，并为解决问题服务，不能因为对客观证据的追求而倒置方法与问题之间的关系。可见，循证教学并不是反对随机对照实验等量化方法产生证据，而是反对将其当成唯一打开“黑箱”的钥匙。“教育是一种人类社会所特有的更新性再生系统”，是人世间最复杂的问题。教学问题的复杂性导致成因的多面性，单一的证据生成方式难以概括教学问题全貌，教学证据的获取要根据问题和教学现象选择多种研究方法。循证教学应该根据具体教学问题，加强问题与方法的对话，探寻较为适切的证据生成方法。简言之，循证教学要根据教学的特殊性，基于教学问题、实际教与学的情境，按照多元、混合取向对问题进行层次分析，形成兼具有效性与适用性的研究方法体系。
“实用主义拒绝范式战非此即彼的抉择，主张在研究中使用混合方法，并承认研究者的价值在解释结果中所发挥的作用。”混合研究是“继定量研究、定性研究后的第三种教育研究范式，是以实用主义为基础，以研究问题为核心的多元化交叉研究方法”。务实转向下的循证教学打通了量化和质性研究之间的鸿沟，鼓励运用混合研究方法生成证据，以发挥不同研究方法的优势。量化研究产生的证据呈现教育活动的普遍规律，质性研究产生的证据呈现教育问题的个性特征与深层原因。对量化研究而言，在研究价值的归位上可以更多借鉴具有伦理和反思精神的质性研究路线。对于质性研究而言，量化研究产生的具有普遍意义的结论可以作为其意义阐释的理论背景。量化研究和质性研究综合并用可以产生沟通理论与实践所需要的更加完整的证据链条，从而更加有效和灵活地解决教学中存在的复杂的因果关系问题。可见，混合研究中量化与质性产生的证据能相互验证、相互补充，能更全面、更完整地展现教学活动的内部关系与外部逻辑，使“主观/客观、归纳/演绎、价值介入/价值中立、实在论/相对论的矛盾都统一在研究问题”。混合研究中量化与质性研究的相互嵌套，使证据获取的视角更加广泛与完整，所得到的证据更具多样性与全面性，能够在追求效用诉求的同时兼顾证据的应用价值，进而发挥出循证教学有效性与适用性的共生优势。
（本文参考文献略）
Research on Evidence-Based Teaching: Pragmatic Shift and Possible Direction
ZhuWhenhui YaoShan
Abstract: Due to positivist tendency, evidence-based teaching has been questioned for adhering to technical practice model, which leads to the deficiency of value dimension, following the ideology of evidence as base which results in the obscuring of teachers’ professional wisdom, and advocating quantitative research methods which causes limitation in the personalized application of evidence and is criticized as a “dull tool”. Tracking the latest research, it can be found that evidence-based teaching has presented a more pragmatic shift based on pursuit of evidence: its connotation has undergone the evolution from pursuing “the most effective” to “the most appropriate”, the role of evidence has manifested a transformation from “evidence-based” to “evidence-informed”, and the combination of quantitative and qualitative research achieves the transcendence of evidence hierarchy system. To reinvigorate the teaching, it is imperative to build a pragmatic evidence-based teaching model to realize the value restoration in evidence-based process, promote teachers’ independent evidence gathering to promote the integration of evidence and teachers’ professional wisdom, and adhere to problem orientation to form a methodology system that unifies effectiveness and applicability.
Key words: evidence-based teaching; positivism; pragmatism; evidence-based
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
