摘 要：课程研究的独立是教育现代转型的结果。现代性的核心是理性，而理性是过程的特征。课程的现代性并不是由课程的内容及其传递方式赋予的，而是由生成课程的理性过程赋予的。也就是说，只有当课程是以技术性为主线并容纳了科学理性和价值理性的完整理性过程的产物时，它才是现代的。具体来说，现代课程的存在具有以下六个特征：一是现代课程必然是一种技术人造物，它是一种能实现目标—手段一致性的技术性过程的产物；二是现代课程必然是目标完整且清晰的课程，它的目标是一种形式化表征的能力体系和价值体系；三是现代课程必然是可调适的详案课程，这种详案是手段的完整表征并蕴含着教学理想过程；四是现代课程必然是结构化和模块化的课程，因此具有较高的可复用性；五是现代课程区分前端和后端，方便从前端缺陷出发回溯设计过程从而实现课程优化；六是现代课程离不开教育众筹，教育众筹能够将课程教学改革、教师专业发展与教育系统的设计和维护升级合并成同一个过程。
关键词：现代教育；现代课程；现代性；存在方式
教育数字化是教育现代化的当代形式。但是教育现代化并不仅仅意味着学校组织（特别是在课堂教学活动中）采纳数字化装备，教育现代化还蕴含着对现代课程的规模化采用。即是说，现代教育离开现代课程是不可能的。现代课程即具备现代性的课程。可是，课程的现代性是如何生成的？要阐明这个问题，我们需要从“什么是课程”谈起。
一、什么是课程
在大教学论视野中，很多人将课程视为教育内容的专名。课程即教学科目、课程即预期的学习结果、课程即学习经验等都是从这个角度对课程下的定义。如果课程只是教育内容的专名，那么我们便能理解大教学论对大课程论的反抗——独立出来的课程在学理上仍是教育内容，没有实质变化。课程论早期，人们对课程的理解的确仍有大教学论的影子。“课程作为一个独立的研究领域，是20世纪初的事情，但课程实践则是与人类社会的教育活动同步进行的，因为我们无法想象有可能存在不涉及教育内容的教育活动。”这里“课程实践”中的课程仍然被理解为教育内容。
那么为教育内容单独起一个专名“课程”是否多余？为什么非要将教育内容独立出来考察呢？实际上，这是教育现代转型的必然结果。前现代社会中，教育的内容是相对稳定的，“择宜”压力极小，并没有成为学术焦点，焦点被放在教学方法、教学策略或如今的教学模式上。但随着人类社会进入现代阶段，人类社会发展越来越快，劳动分工也越来越复杂，社会整合越来越系统化，所积累的文化知识也越来越丰富，一方面处于“知识爆炸”状态，另一方面知识的更新率也极高。这要求社会成员既要具有一定的基础知识和基本能力，还要有较强的学习能力和适应变化的能力。这使得现代社会对教育提出了与以往不同的要求：跟随社会发展，快速更新教育内容，培养具有高行动能力和高适应能力的社会个体。此外，现代社会的另一个特征——平等的公民权利，形成了对教育的另一个新要求：尊重个性差异、平等对待每个个体。如此一来，“什么知识最有价值”这个虚假的理论问题便转变为“谁面对什么样的生存发展环境需要学习什么”这个真实的实践问题。也就是说，现代社会中，对教育内容的择宜工作成了非常重要且复杂的决策，需要独立出来研究。
可以说，教育适应社会发展的现代转型打破了教育内容的稳定性，学术上的响应便是课程研究的独立。需要独立研究的不仅仅是教育内容，教育目标本身也在择宜的范围，也需要独立出来研究。由此可知，课程本身不再仅仅意味着“内容”，至少还包括目标。为了在课程层面上达成目标，课程开发者不能仅仅规定指向目标的内容及其组织结构，还要为教学实施限定特定内容的学习方式以及所需要的资源条件。从课程英文单词的拉丁语词根“跑道”的隐喻角度说，课程不仅要规定“知识”路径，还需要规定完整的“学习”路径（蕴含着目标、学习方式、资源和工具）。也就是说，内容择宜已经不能准确描述课程的生成了。大教学论对课程的理解实际上属于课程的前现代意识。其实，从教育的现代转型伊始，课程对象已经超出了大教学论的理论视野，课程不再仅仅是教育内容了，它已经是一种独立的对象，这个对象至少包含内容、目标、学习方式、资源条件等成分。这还意味着，课程不再是择宜的结果，而是创造的结果。由此，我们可以将课程定义为“为了达到特定的教育目标而组织起来的以知识形态传递的文化及对其传递方式和进程的规定”。当然，这个定义只适合指代现代课程。
二、什么是课程的现代性
很明显，现代教育需要现代课程。课程不独立存在，课程之间存在着某种有机关联，这些关联将课程连结为一个系统，我们称之为教育系统。教育系统就是一个学校组织所采纳的课程体系。如果课程不具有现代性，那么教育系统便不具有现代性，现代教育便是不可能的。
虽然课程对象的独立是教育现代转型的产物，大课程论在学术上也取得了长足的发展，但这并不意味着课程在实践上已经成为一个现代事物。现代课程不是指现代社会或正在现代化的社会中教育实践领域使用的任何课程。现代课程是自身具备现代性的课程。那么是否可以说，课程的现代性是由课程的内容和形式的现代性赋予的呢？比如，有学者认为，课程的现代性“关键在于学校教育的内容和形式是否适宜于培养人的现代性。”但是这个标准很含混。按照这个标准，传递现代科学知识的课程，无论设计质量如何，都是典型的现代课程？特别是，前现代社会教育中的某些课程，比如数学类和语言类课程，如果在内容上有助于“人的现代性”的培养，就自动成为了现代课程？
现代性的核心是理性。所谓现代化是指自觉理性的普遍化。我们期望作为现代性核心特征的理性是一种科学理性、技术理性和价值理性的统一。体现理性的事物才可能是现代事物。那么“培养人的现代性”的课程内容和形式是否能体现课程的理性呢？如果回答是肯定的，我们便陷入了一种异化了的现代性中，它将理性异化为工具理性——没有考虑具体的目标（价值）的合理性、没有思考手段指向目标背后的科学原理之科学理性，也没有思考手段指向目标的具体贡献的技术理性。当我们将教育观念的现代性投射成课程的现代性时，不考虑具体的目标而孤立地强调某种学习方式时，情况也是如此。无论是目标、内容或是形式，孤立地看，都可能具有现代性。但它们自身的现代性并不能直接赋予课程现代性。现代科学知识是科学发现、技术创造这些理性过程的结晶，这些内容并不反映课程内容选择过程的理性。这些科学知识可能是被武断地、随意地选择进某门课程的。就像这些目标、内容和形式等自身的现代性源自发现或创造它们的理性过程，课程的现代性也只能源自课程自身生成的理性过程。由此可见，这种实用主义标准并不可靠。
理性是用来描述过程的。课程是一种人造物，作为一种结果，自身无法体现理性。人造物的功能属性是制造过程赋予的。所以我们说，课程的现代性必然是由课程生成过程的现代性赋予的。只有当课程的生成过程是一个客观的理性过程，课程是这种理性的凝结物时，课程才是现代的。由此，课程自身的过程才是理性而非经验的，这个过程为感性的教学过程提供了理性基础。由此可知，课程的现代性不是指别的，就是指课程生成过程的理性。
三、现代课程的存在方式
课程的现代性并不是作为结果的课程的某个抽象特征，而是指课程生成过程的理性特征。主体间理性才是本真的理性，因此理性在性质上必然是一种公共理性。由此可知，课程生成过程的理性特征必然表现为公开的、可被检视和改进的技术过程，因为只有这样的过程才是彻底体现理性的过程。因此要把握课程的现代性，我们就需要像哲学家把真理看作动词一样，把课程也看作动词，关注课程的技术性生成过程，从过程与结果相统一的角度考察现代课程，即必须考察现代课程的存在方式。现代课程的存在具有以下六个方面的特征。
（一）现代课程必然是一种技术人造物
有学者认为，泰勒课程原理赋予了课程现代性，但泰勒课程原理只是一种框架原理，并不是一种技术原理，它可以体现科学理性和价值理性，但无法体现技术理性，因为泰勒课程原理在技术层面上还不彻底。也就是说，泰勒课程原理在赋予课程现代性方面是不完整、不彻底的。我们需要在泰勒课程原理的基础上向前再走一步——补齐技术理性。由此观之，课程的现代性意味着它不单纯是经验、灵感的结果，而是一个公开的技术过程的结果，即现代课程是一种技术人造物。所谓技术人造物是指通过技术过程而生成的东西。我们也可以这样说，前现代教育的课程（或曰教育内容）是手工业制品，而现代课程必须是现代信息工业的产物——现代课程是开发出来的，从真实需求感知到目标清晰化，再到课程对象的设计、缺陷分析与反馈，这是一个以技术理性为主线且综合了科学理性和价值理性的完整理性过程。
作为技术人造物，现代课程不但通过一种技术性的理性过程来达到目标—手段一致性这一核心质量指标，进而提高课程功能的确定性并降低实践成本，而且课程实施和反馈也被包含到特定的技术过程中了。也就是说，课程实施并不是机械的自上而下的贯彻执行过程，而是本着实事求是原则，上下沟通、参与课程优化迭代的技术性过程。
在实践中，一连串技术过程被组织起来以达到特定目的的过程就是工程过程。由此，现代课程的生存就被置于完整的工程过程之中。从设计开发到实施再到缺陷分析与优化升级，这是一个教育工程过程。也就是说，现代教育必然是一种工程性实践，现代教育中的课程必然是一种技术人造物。
（二）现代课程必然是目标完整且清晰的课程
课程目标的完整性体现在具体课程的目标既要有能力目标，又要包含价值目标。课程目标源自特定的人的成长需求，人的成长需求又是以特定社会需求为背景的，它全面覆盖教育的价值需求，包括功利价值、伦理价值、道德价值和审美价值等。这些价值诉求体现在课程目标上必然表现为能力目标和价值目标。也就是说，学生既需要学习“有用”的东西，又需要学习“向好”的东西。由于价值目标更加抽象，而且与知识系统不同，价值系统内部还常常存在冲突，因此价值设计也异常困难，常常令人望而却步。久而久之价值设计便被忽略了。可是，人类无法生存在价值真空之中，因为价值本身就是人之为人的存在方式。在真实的生存过程中必然有特定的价值取舍，课程实施过程作为教育生活的核心片段更是如此。问题在于应强化哪些价值、消解哪些价值、忽视哪些价值。也就是说，现代课程开发必须强化价值设计的自觉性。
课程目标不但需要是完整的，而且还必须是清晰表达的。现代课程不能容忍目标的含混性，它不符合理性精神。含混的目标无法带来清晰理性的决策过程。目标是课程最重要的功能指向，只有目标表达清晰了，我们才能确认课程的目标—手段一致性这个核心质量指标。目标描述不但要完整清晰，而且还要能够对后续设计的技术性过程起到引导作用。能力目标将引导课程的认知设计，价值目标将引导课程的价值设计。因此目标描述还需要具备整体性、可组合性以及高设计分辨力等要求。与自然语言表达相比，教育目标的形式化表征更能满足这些要求。比如我们可以用能力建模图和它所关联的知识建模图以及二元组（知识点，学习水平）来表征能力目标，用蕴含着知识建模图和价值矛盾体的价值建模图以及二元组（价值，学习水平）来表征价值目标。
（三）现代课程必然是可调适的详案课程
详案课程是包含师生交互过程以及所需资源工具的课程。详案课程中包含有一种可以被称为替代性教学设计的课程。也就是说，课程开发者代替课程实施者进行了教学设计的工作。但这种替代性教学设计是不可避免的。因为只有开展了教学设计工作，才能生成详案；只有详案才能完整表征手段，由此才能确定课程是否满足目标—手段一致性等课程质量指标。而且只有详案课程才能降低课程实施者的上手难度（如果愿意可以直接实施）。它具有较高的易理解性，不但可以解决非详案课程长期存在的信息不明问题，如某种抽象理念或目标应如何落实为师生行动以及配以什么样的资源工具等，而且也不需要实施者在资源工具方面付出额外成本。此外，只有提供了详案，我们才能够由对课程产品和课程实施高高在上而且往往上纲上线的过度批判，转向专业性的缺陷分析工作；只有通过详案，我们才能析出教师职业素养和教学理想过程模型——教师职业素养是针对特定课程的素养，评价教师教学质量的理想标尺不是学生的成绩而是经过打磨的教学理想过程模型。
但详案课程在实践中却容易引起误解，它似乎代表着机械性，暗示着教师要按照课程“剧本”忠诚地实施课程。实际上，现代课程将教师定位成教育系统末端工程师，他有责任对自己所实施的课程做微观调适——将教学详案根据实情调整成符合自己个性的详案。因此说，现代课程必然需要被开发成可调适的样式。
（四）现代课程必然是结构化和模块化的课程
为了在微观调适时不破坏原有的功能设计，我们需要现代课程内部是分层控制且是模块化的。比如，我们将课程看作是教学系统序列，将教学系统看作是学习活动序列，而将学习活动看作是活动任务序列，活动任务最终表现为师生交互序列。由于学习活动设计上追求目标的完备性，既要完成意义建构又要完成能力生成，因此是最基本的设计模块。这种内部分层的、模块化设计结构中，活动任务之上的设计属于功能性设计，主要根据理论展开；师生交互设计以及这种交互所需要的资源和工具设计，需要的是经验和想象力，属于适应性设计。也就是说，现代课程既有功能性设计又有适应性设计。教师的微观调适做的就是适应性设计。
这种多层次课程结构至少有两个好处：一是教师可以根据实情对课程详案做微观调适，修正课程初始设计者仅凭自身经验和想象所做的不符合实情的设计，从而生成适应实情的个性化课程；二是教师不需要再做功能性设计，只需要做适应性设计，从而避免教师在设计教学方案时从零开始，做重复性劳动。
很显然，现代课程的这种多层次、模块化结构，一方面可以容纳教师的生成性智慧，另一方面则是课程实践中成本控制的要求。因为现代课程是特定社会需求催生的，是适应特定社会需求的产物。越是考虑到社会需求的地域性，课程的地域适应性就越高，课程的质量也就越高。当然，需求是快速变化的，因此课程适应新的需求的后期维护升级是常规操作，而且成本并不低于最初设计。故而现代课程是一种地域性很强的课程，是很难实现跨地域复制的。当然，不同学段、不同目标的课程，其跨地域可复制性的大小是不同的。比如，低学段的学科中心课程是相对容易实现跨地域复制的，而跨学科课程则很难实现跨地域复制。但现代课程又是一种公共品，好的课程会诱发地域之外的使用需求。跨越地域自然会引发对课程进行特定的改造，这将带来巨大的成本。这与在地域内部随着需求的变化而对课程进行升级是相同性质的问题。为了降低后期维护升级的成本以及因为维护而引入缺陷的可能性，现代课程开发追求模块化和可重用性，以确保我们可以将各种（不同时期、不同地域的）课程模块局部修改，并与新设计的课程模块进行组合，从而生成满足当下地域需求的现代课程。
（五）现代课程区分前端和后端
由于现代课程具有多层次结构（即上文所述的“课程—教学—学习活动—活动任务—师生交互”结构），但在课程发行时与一般师生见面的往往仅限于师生交互以及所需要的资源和工具（比如教师手册、学生手册等），那么我们便不得不对课程区分前端和后端：前端是课程产品，后端是课程产品的设计过程数据。没有后端设计过程数据的课程不可能是现代课程。
现代课程实践不反对批判课程，但更需要的是明确和厘清缺陷，进而完成维护和升级。现代课程是过程与结果的统一。现代课程的技术性生成过程决定了课程产品的决策依据不单是观念，更重要的是表征需求、目标、知识、对象结构等数据以及这些数据之间的操作性逻辑联系。有了这个明晰的、数据驱动的决策过程，一旦发现前端产品的缺陷，我们便可以先将缺陷定位，再回溯设计过程，找到生成缺陷的数据根源并追溯设计者的观念和经验缺陷，从而以最快的速度消除课程缺陷，完成课程的迭代优化。当然，得到更新的不仅仅是前端课程产品，也包括后端的设计过程数据。
（六）现代课程离不开教育众筹
现代课程是一种教育工程性产物。与其他工程不同，教育工程是一种不间断的工程实践。教育实践不停，教育工程则不停。应对这种不间断性的是技术的机械可重复性。但教育工程却需要大量的创新性。这种创新性需求内生于现代教育本身。前现代课程多数是知识目标类的学科中心课程。而对于现代课程，知识目标只能是中间目标，其终端目标是能力和价值。无论是能力目标还是价值目标的表征，都离不开特定的课程主题。与能力目标对应的课程主题被称为能力主题，与价值目标对应的课程主题被称为价值主题。主题的存在是为了确保能力和价值的真实性和清晰性。而课程主题是课程开发工作中首个创新点；另一个创新点则是课程的适应性设计，因为它需要适应实情的变化而做出调整。它们都需要经验和灵感。
但现代课程生存期内的这些创新性需求对教育工程的持续运转构成了潜在的阻碍，因为创新失败将导致无法响应已经变化了的教育价值诉求。这种风险源自创新的涌现性——它会发生，但却不会受控发生。因此，教育实践所需要的持续创新供给不可能是小团队的集中创新，它只能是更大范围的分布式创新，即用大众参与的广泛性消解创新的涌现性。教育众筹便是这种教育创新的供给方式——教师能手参与到课程主题、特定课程模块的设计中，将自己个性化的课程模块提升为公共课程的模块，等等。教育众筹将课程改革、教学改革、教师专业发展与教育系统的开发、维护和升级合并成了同一个过程的不同功能，从而为课程教学改革和教师专业发展设定了公共的锚——教育系统品质的提升，即课程教学改革的核心形态就是提升教育系统的品质，同时在提升教育系统品质的过程中提升教师的专业素养，进而有效为教师减负。
总之，大规模的现代课程实践必然是以教育众筹的方式展开的。教育众筹也呼唤新的教育产业链和教育生态。由此可见，现代课程开发不是一小撮教育精英或个别教师能手的手工业性质的工作，而是由广泛教师能手和专业人员参与的大工业性质的工作。
四、结语
对课程的现代性研究不足必然导致我们以前现代意识来实践现代教育，进而在客观上阻碍教育现代化进程。比如，武断地认为现代（转型）社会或现代制度下的课程就是现代课程；再比如，用各种理念模型代替真实需求分析去设计概要式课程；又比如，独断地认为特定形态的课程就是现代课程。然而，如果理解了现代课程的存在方式，我们便不得不承认，我们目前并没有真正实现现代教育，教育仍处在现代转型之中。因此，借由后现代之风对教育的现代性所做的批判颇有点“稻草人”的效应——批判的并非已经实现了的教育现代性而是想象中的教育现代性。例如，学者们批判的效率至上原则、“科学化、实证化、精致化”等弊病原本就不属于教育现代性。这是因为，效率至上甚至不是现代性的根本特征，它充其量只是经济现代性的表现。对效率的崇拜源自经济理性化的结果，教育活动以及很多其他人类活动的理性化并不是以效率为外部特征的。西方后现代所批判的现代性只是西方文明所实现的现代性，它不是现代性的终极态，而仅是经由资本主义经济生活发展出来的对工具理性的崇拜。
我们赞同哈贝马斯的立场：“现代性是一项尚未完成的事业”。现代性不是被发现的，而是被创造的。也就是说，我们并不需要复制经济领域的现代性，而应本着实事求是的原则去创造自身的现代性。对于教育领域来说，课程的现代性必然是由课程的技术性开发过程赋予的，而且更大视野的“活的”课程（即课程生存期）必然是教育工程过程的一个层面。也就是说，教育现代化需要的并非课程现代化，而是课程开发的现代化。其实，课程开发的现代化才是教育现代化的起始点。只有从这个角度入手，我们才能真正实现现代教育。
（本文参考文献略）
On the Modernity of Curriculum and Modern Curriculum
YangKaicheng GongPing
Abstract: The independence of curriculum research is the result of the modern transformation of education. The core of modernity is rationality, a characteristic of process. The modernity of a curriculum is not endowed by its content and delivery methods, but by the rational process of generating that curriculum. In other words, only when the curriculum is a product of a completely rational process accommodating scientific rationality and value rationality while centered on technology, can it be modern. Specifically, the existence of modern curriculum has the following six characteristics. First, it is inevitably a technological artifact, a product of a technological process that achieves consistency between objectives and means. Second, it is necessarily a curriculum with complete and clear objectives, which are represented as a formalized system of abilities and values. Third, it is necessarily adaptable detailed plans which are a complete representation of the means and encompass the ideal instructional processes. Fourth, it is structured and modular in nature, and thus having high reusability. Fifth, it distinguishes between the front-end and the back-end, which facilitates tracing back the design process from front-end deficiencies to optimize the curriculum. Sixth, it cannot work well without educational crowdfunding which can integrate reforms of curriculum and instruction, teacher professional development and the design and upgrade of the educational system into the same process.
Key words: Modern Education; Modern Curriculum; Modernity; Mode of Existence
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
