摘 要：教育家精神和教师专业发展具有内在契合性。针对民族地区教师专业发展中存在教育理念难落地、知识结构不完善、教育能力较落后、教育情怀不牢固的现实，教育家精神从政治、社会、文化三个维度赋予了民族地区教师专业发展的价值。民族地区教师专业发展需以教育家精神澄明教师现代教育理念形成的新路向、塑造教师知识结构均衡发展的新优势、优化教师教育能力的新结构以及厚植教师教育情怀的新格局。

关键词：教育家精神；教师专业发展；民族地区教师

2018年，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》把“兴国”和“强师”紧紧联系在一起，提出要培养造就“数以万计的教育家型教师”。2023年，第39个教师节来临之际，习近平总书记致信全国优秀教师代表，首次提出和系统阐释“心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求”的教育家精神，并要求“全国广大教师以教育家为榜样，大力弘扬教育家精神”。2024年8月，中共中央、国务院印发《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》，指出“把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓，强化教育家精神引领”。强国必先强教，强教必先强师，教师专业发展是教师能否有效从事教育工作的基础，更是教育的社会职能充分展现的关键。众所周知，教师专业发展是以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程，其结果是形成具有引导性、专门性的教育理念、教育知识、教育能力、教育情怀等专业素养。民族地区教育高质量发展需要建设一支专业发展水平高的教师队伍，这是民族地区教育提质升级的根本性条件。

教育家特指在教育领域具有深远影响、被广泛认可的教育工作者，是带动教育事业发展的引领人。教育家精神是教师发展的根本、教育强国的支撑，是教师队伍高质量建设的精神财富和力量源泉。目前，已有研究主要从教育家精神的历史源流、本质内涵、时代意蕴、生成逻辑、精神特质、培养路径等多维度切入，理解教育家精神内涵及其培养的多样性，为培养和选拔教育家型教师、促进教师专业发展提供了参考。近年来，国家出台一系列政策加强教师队伍建设，学界对民族地区教师专业发展也极为关注，主要围绕发展现状、影响因素、保障体系、建议等方面研究，为民族地区教师专业发展奠定了学理基础。相较于我国其他地区，民族地区教师在教学理念、专业知识、教学能力和信息素养方面参差不齐，民族地区教师队伍专业化水平有待提升。教育家精神推进教师队伍建设、赋能教师专业发展也渐渐被学者们关注，相关研究如雨后春笋般出现。然而，教育家精神对民族地区教师专业发展有何独特价值、何以作用的研究还不够丰富。民族地区因其自然条件的艰巨性、区域文化的特殊性、人口构成的复杂性，教育现代化建设尤为迫切，亟须推进教育家精神赋能民族地区教师专业发展，打造一支致力于民族地区教育高质量发展的教师队伍。

一、民族地区教师专业发展的现实困境

受区位、自然、经济、多民族等叠加因素的影响，民族地区基础教育是我国教育高质量建设的薄弱地区，在建设具有思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力教育强国过程中，民族地区教师尤其是基础教育教师队伍的专业发展水平直接关乎教育强国的实现，需要教师拥有与时俱进的教育理念、结构均衡的知识体系、锐意革新的教育能力以及积极向上的教育情怀。

（一）教育理念难落地

教育理念是教师自身在学习和教育实践过程中形成的对教育知识、教育方法、受教育者和教育环境等应然的理性认识和主观要求，是教师行为的原点和基本动能，对教师的职业行为、学生的学习过程以及学校应有的社会角色和地位有着广泛的影响。随着教育现代化进程的不断加快，民族地区教师专业发展有了新的生机和活力，要求教师的教育理念与时俱进，既要建构包含关怀、互惠和团结的现代社会理念，重建人与人、人与地球、人与技术之间的关系，将非歧视性、社会正义、尊重生命、人的尊严和文化多样性与信息技术融合在教育的全过程，铸造基于现代技术的教学理念。同时，又要求教师树立终身学习、深度学习理念，顺应新时代学习型社会对教师专业发展的需求。

民族地区聚居或混居着我国各少数民族，复杂的自然条件、多样化的生产方式、丰富的文化形式迫切需要教师在面对日益复杂、不确定和脆弱的世界时，重新思考教育，构建与时代相吻合的现代教育理念。但因受到地理复杂、气候恶劣等独特自然环境与各民族文化习俗交叠等的影响，在执行相关政策的过程中形成了独特的行动逻辑，导致国家政策难以落地和偏离式执行，教师已具有的教育理念难以全面应对当前教育的挑战，主要表现在两个方面。一方面，已有的教师教育体系所培育出来的教师教育理念不新，成为知识与技能的执行者和传播者。受教育思维固化、自身教学习惯的影响，民族地区教师很少真正地将现代教育理念运用到教育教学实践过程中。在民族地区基础教育阶段，很多教师的教学理念相对老化，“一刀切”和“满堂灌”现象比较突出，对学生学习能力和风格上的个体差异及个性化需求关注不够，更多是以固化的、流水线式的方式在开展教学。教师在教育教学过程中更多的是扮演“学校工厂”的加工组织者和“课堂流水线”的生产者，难以将学习还给学生。另一方面，表现出对促进教师专业发展的终身学习、深度学习理念理解并不深入，没有将终身学习、深度学习理念转化到教师不断发展的过程中去。近年来，国家采取了推进西部地区“两基”攻坚计划、启动少数民族高层次骨干人才培养计划、实施中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划、推行新时代基础教育强师计划等一系列积极措施，教师专业发展取得了一些成效，但也存在不可回避的问题。2023年笔者在西北民族地区（青海循化、互助、贵德、久治，甘肃临夏、夏河等）基础教育学校访谈，民族地区多数教师表示：观念层面上能够认同教育现代化进程对自身发展提出的新要求，理解现代教育理念的独特价值，但由于生存环境较差，教学任务繁重，教师发展制度短缺，加上自身终身学习的自觉意识较弱，反思行动不去落实等诸多原因，教师通过多种培训初具的现代教育理念仅存于头脑，难以落地、落实，更谈不上创新和发展。

（二）知识结构不完善

教师知识是教师从事教育活动的基础，主要分为学科知识、教育知识和通识性知识三个部分。教师知识不仅影响着教师的教学行为，也会对教师的教育理念、教育能力和教育情怀产生直接的影响。民族地区教师队伍学历结构多样，成长经历复杂，教师知识的扩展和更新依然是民族地区教师队伍建设的重要基础。

民族地区教师通过各类培训与学习储备了一定的教师知识，具有了比较充分的学科知识、教育学和心理学知识以及适应新时代社会发展需要的通识性知识。但在复杂的教育实践中，面对教育资源相对匮乏而文化多元的多民族学生，欲要实施有效的教育教学，亟须重塑能够与民族地区实际相符的教师知识结构，不仅仅要有坚实的学科知识、教育知识和通识性知识，还要具备解决教育优质资源不均衡的教育数字化知识，更应具备丰富的民族历史文化知识，以顺应教育现代化发展和应对不同文化心理的民族学生的发展需求。一方面，民族地区教师推进国家教育数字化战略所需的数字化知识不全面。近年来，民族地区中小学，尤其是中东部发达省市援建的学校中，教育信息化基础条件相对较好，缩短了民族地区与中、东部地区教育数字化基础环境的区域差距、校际差距，但教师的教育数字化知识严重不足。笔者在西北民族地区实地调研中发现，中小学在面对优质数字教育资源共享的新常态时，学校对教师的教育数字化相关理论学习支持不够，设备使用的后续培训开展不充分，也无成熟的数字化教学能力考核机制，造成教师对教育数字化基本知识、技能的掌握并不全面，教师无法运用教育数字化基本知识、技能改善教育教学实践。另一方面，民族地区教师对中华民族历史文化知识的掌握较为薄弱。习近平总书记在2021年中央民族工作会议上强调：“中华文化与各民族文化，犹如主干与枝叶，根深干壮才能枝繁叶茂。”但在民族地区中小学，多数教师尚不具备丰富、地方特色鲜明的民族历史文化知识。在西北民族地区实地调研中发现，部分学校虽然引入了民族装饰元素，但教师未能真正理解这些装饰元素背后的文化内涵，更无法将其转化为与中华民族文化相连的教育资源。所以“照搬内地办学模式的学校教育虽然在民族文化的土壤中生了根、发了芽，但很难开花、结果”。民族地区教师应具有的民族历史文化知识若不丰富、无内化，难以真正实现教师知识专业性与学生学习有效性的高度融合与统一，培养人的活动在适应各民族学生生活需求、铸牢中华民族共同体意识、促进民族团结进步方面显得无本、无根。

（三）教育能力较落后

教育能力是教师在接受和参与教师教育、从事教育教学以及投身教研等活动中生成和发展的，能够适应社会发展、教师职业要求和促进自身专业发展的个性心理特征。一般而言，教师的教育能力主要表现在教学能力上，其有基础能力和关键能力之分。关键能力是教师进行教学实践所需的思维流畅性、活动深刻性的保障，也是教师能否胜任教育职业的重要标志。当前，民族地区政府部门和企事业单位在共同走向现代化进程中，不断顺应时代变化要求，全力推进共同性和差异性的统一，努力实现着各民族发展的具体利益。这就要求民族地区教师能够站在人类命运共同体的高度，不断营造现代教育教学环境与氛围，探究既能发挥自身的主导作用又可以突出学生主体地位的新型教育教学模式，在具备语言表达能力、沟通交流能力、人际交往能力等基础教学能力的同时，努力锻造教学的关键能力，涵养提升教育质量的课程开发能力、教学反思能力、沟通合作能力、教育研究能力、数字技术应用能力等符合现代教育发展需要的关键能力。

在民族地区教育的现实场域中，由于区域内教师与区域外同行交流相对较少，现代教育理念还未能深层地对教师的教育能力产生推动，还习惯于多年形成的经验型专业生存状态，对新时代教育创新发展的要求无紧迫感，对自己专业能力的短板认识不足，主要表现在以下两方面。一方面，民族地区教师在数字技术应用能力方面存在欠缺。以青海省为例，青海省中小学（含教学点）已100%接入互联网，且带宽100M以上学校达到100%，建立校园网的比例达到83.3%，网络多媒体教室已成为学校开展教学的主要教室类型，小学和初中百名学生拥有计算机台数分别达15.4台、26.6台。较高的投入配置了大批量的现代技术设备，但民族地区教师对这些设备的应用力不强，很多设备处于闲置或半闲置状态。教师只是简单地利用智慧教育平台等展示数字教育资源，将利用信息化资源开展教学等同于在教学中使用信息技术，很少结合教学对象、教学内容和教学环境的特点来具体设计教学手段、方法和教学模式。特别是一些年长的教师对人工智能时代社会发展的方向认识有限，信息的甄别、技术手段的使用能力不够，不愿意接受和学习新型教学模式，课堂教学墨守成规，难以落实从基本生存驱动转向重视IT技能的数智时代的能力需求。另一方面，较之中东部地区，民族地区教师的课程开发能力空心化、教学反思能力表层化、教学研究能力低层化趋向明显。这也直接导致了民族地区学校独具特色的课程开发困难，教学实效低水平徘徊，学生成长更是困难重重。反映在国家级基础教育教学成果建设上，最为明显的是中东部地区在国家级基础教育教学成果奖获奖比例中占绝对优势，民族地区获奖所占比重呈现出明显低于中东部地区的趋势。民族地区教师缺乏对教育中的新知识、新方法、新模式的深刻理解，在教学活动中不能灵活地发现规律、解决问题，不具备现代社会所要求的独立与多元的教育研究和创新能力，难以落实从效率驱动转变为高质量的创新驱动。这些问题最终导致教师不能自主地对自身教育能力进行重构，教师的专业行动力不强。

（四）教育情怀不牢固

教育情怀是在教育精神和教育理想融合中产生的具有传播性和长期性的浓厚教育情感，是优秀教育工作者展示出的一种稳定、积极的教育心境和心理倾向性。教师的教育情怀是激发自身学习动机、推动知识更新、提升教育能力，进而强化教育理想信念、实现育人目标的内生动力。教育的根本任务是立德树人，良好的教育情怀能够促使民族地区教师关注学生心理健康与人格成长，坚守教育公平的信念，形成良好的教育伦理自觉。

在“将教与学视为人们共同的社会事业和共同利益”Ⅳ的转型时代，“我们需要采取紧急行动，改变人类的发展路径”。Ⅲ民族地区是我国扎实推进高质量发展的重要区域，在加快实现国民素养优质提升、教育优质均衡、科技教育深度融合的教育高质量发展，推动中国式教育现代化进程中肩负着重要责任。民族地区的教师据此要求，积极回应教之所向、民之所需，甘愿为民族地区教育高质量发展贡献自己的力量。但是，在发展过程中也出现了一些尚未完全解决的问题。一方面，当地教师有精神追求，缺乏恒久坚持。大部分民族地区处于高寒缺氧、地广人稀的边境地区、牧区和高寒山区，寄宿制学校占据很大比重。近年来，随着“撤点并校”的学校布局调整和“两免一补”的优惠政策落实，民族地区寄宿制学校数量和就读学生人数激增。但是由于当地寄宿制学校教师的工作模式多为兼任制或包班制，师资数量并没有同步递增，教师的工作量显著增加。将不同地区、不同民族的学生长时间集中在一个教育空间，既要有高效的学业帮扶，还要有适切的生活指导，极大地加重了教师的教育教学负担。在西北民族地区实地调研中，有三分之二的被访谈教师都会提到：内心对扎根民族地区从事教育工作不反感，但工作负荷大、待遇低、发展机会少，不可避免地会有职业倦怠，在实际的教育教学活动中无法真正有效、持之以恒地保持积极向上的教育情怀，职业热情没有初入职时高涨。另一方面，教师有远大的理想，却难以落地。民族地区教育工作有其赖以生存的本地文化生态。在当地独有的文化特质影响下，教师在教育教学活动中不可避免地会产生一些文化不适，多样文化生态与教师理想信念的融合一直是一个难题。加之，受机构整合和编制的限制，民族地区缺乏专门的教师发展支持机构，外招的培训机构或高校所进行的培训，更多的是系统性不够、个性化设计不足、针对性效果较低的活动，形式和内容不适应新形势、新情况、新任务的需求，无法驱动民族地区教师专业成长的内源性动力，教师的教学热情逐渐消退，教师的敬业精神难以保持恒久，工作信心也达不到教育发展的要求，由此带来的不适感、失落感和焦虑感对教师的教学热情产生了消极影响。教育情怀的波动起伏不可避免地成为民族地区教师专业发展遇到的又一大挑战。

二、教育家精神赋能民族地区教师专业发展的价值逻辑

以“理想信念、道德情操、躬耕态度、育人智慧、仁爱之心、弘道追求”为内涵的教育家精神，是广大优秀教育工作者在长期的教育教学活动中形成的、具有群体意义的内生力量，凝聚了广大优秀教师的教育智慧。教育家精神的六方面与教师专业发展的四维度共构了“理念—知识—能力—情怀”的教师专业素养立体成长网络，使教师从“职业生存”走向“专业生命”。教育家精神和教师专业发展之间是引领和丰富的关系。教育家精神为民族地区教师专业发展提供价值引导与动力支撑，能够切实推进民族地区教师专业发展从“同一性补偿”到“多样性赋能”；而教师的专业发展通过在地化经验能够反哺教育家精神的本土化重构，成为民族地区教师教育家精神培育的具体、直接、高效的方式。这种互动关系揭示了教师发展的本质不仅是专业技能的提升，更是教育品格的完整建构，最终实现“经师”与“人师”的统一。教育家精神在政治上强化国家认同，社会上促进公平稳定，文化上推动传承创新，成为民族地区教师专业发展的目标和重要助推力。

（一）政治价值：教育家精神赋能民族地区教师专业发展的根基

“心有大我、至诚报国”是教育家精神的价值旨归，强调教师要坚定教育理想信念，忠诚党的教育事业，通过教育强化国家认同与民族团结，培养社会主义事业的建设者和接班人，体现了教育家的家国情怀。“言为士则，行为世范”是中华传统文化思想的表现，强调教育家要有严于律己的道德情操，坚守师德底线，躬先表率，以德立身，以德施教，成为学生的道德榜样，体现了成就大我、建设家国的报国精神。在教师专业发展中，教育家的理想信念与道德情操的本质是教育理想主义与社会责任伦理的统一。理想信念是形成道德情操的基础，道德情操是理想信念的表现和深化。两者在本质上清晰地回应了教育家是“为谁培养”的问题，体现了教育家精神内含的政治属性，是教师专业发展的精神之根。民族地区教育事业的发展需要一支政治素质高的教师队伍，“心有大我、至诚报国”“言为士则、行为世范”是引领这支队伍建设的基本遵循，成为教师优化自身教育理念，坚守师德标准，引导学生铸牢中华民族共同体意识，维护民族团结和国家统一的政治导引。

“心有大我、至诚报国”的理想信念，赋能教师将个人成长与国家需求紧密结合。民族地区教育发展关乎边疆稳定和国家安全，教育家精神所具备的政治属性能够通过教师不断追寻爱我中华的家国情怀，更坚定地贯彻党的教育方针，将铸牢中华民族共同体意识融入教育教学实践，培养维护国家统一的新时代人才，为巩固边疆治理提供人才支撑；还能够通过倾斜性政策和资源支持，缩小区域教育差距，促进教育公平，增强民族地区群众对国家的认同感。“言为士则、行为世范”的道德情操，引领教师做到“知行合一”。民族地区教师的良好德行关乎国家的发展走向，教育家精神所具备的政治属性不仅要求教师具备坚实的教育理念和广博的理论知识，而且要切实落实到人才培养的教育教学中，身体力行、率先垂范，推动各民族学生之间深度的交流、交往和交融。同时，通过将政治教育纳入教师培训体系，推动教师能够更好地理解教育的宗旨和根本任务，成为国家战略的忠实执行者，将铸牢中华民族共同体意识作为内心无妄的追求与信条。

（二）社会价值：教育家精神赋能民族地区教师专业发展的动能

“勤学笃行、求是创新”是教育家精神的知能优化要求，强调教师在学术追求上扎根教育一线，脚踏实地育人，躬行不息、大胆探索、追求专业精进，体现了教育家的躬耕态度。“启智润心、因材施教”是个人服务他人的体现，表明教师应具备扎实学识和育人本领，以传道授业为基础，启迪智慧为目标，关注不同学生的生命成长，体现了教育家的育人智慧。在教师专业发展中，躬耕态度是贯穿教育教学活动的基本条件，育人智慧是提高教师工作质量的动能；躬耕态度是育人智慧得以良好施行的条件保障，育人智慧是躬耕态度的深化表现。两者本质上都在回答教育家“如何去做”的问题，体现了教育家精神的社会属性，是教师专业发展的力量之源。民族地区教育现代化的进程相对缓慢，教师专业发展也面临诸多挑战，解决这些问题有待于进一步强化教师的躬耕态度和育人智慧。它们的提出既是回应“造就数以万计的教育家型教师”的时代诉求，更是符合民族地区社会发展的现实需求，为民族地区教师专业发展注入了强劲的动力。

“勤学笃行、求是创新”的躬耕态度，赋能教师将自我优化与学生成长结合。民族地区的教育事业是关乎社会公平的大事，教育家精神所具备的社会属性对民族地区教师增强职业认同，优化自身的教育教学水平，缩小区域间、学校间教育质量差异有着积极的作用，能够引领民族地区教师在纷繁流变的社会中始终坚守育人之本，面对复杂的教育场域，秉持顺应现代社会发展大胆创新的攻坚精神，注重中华民族文化知识间的联结，关注创新型社会对民族地区教育发展的新要求，践行更加公平正义的教育行为，为每一个学生的公平发展发力。在具体教育教学中，教师依据民族地区学生的发展水平和独特认知方式，组织课程设计，通过“差异化教学”等形式，既解决民族地区有特殊需求学生的学习，又能体现教育家精神的“求是创新”内核，更能增强学生对公平社会的认同感。“启智润心、因材施教”的育人智慧，赋能教师兼顾学生共同发展和个人卓越统一。民族地区的教育教学是关乎每一个学生幸福的途径，教育家精神所具备的社会属性能够引领教师基于现代社会技术变革更新的需求，自觉锤炼具有先进性和时代性的教育能力，因循教育规律，善于因材施教，创新教学方法，激发学生潜能。教师在充分研究的基础上，采用基于民族心理学研究的针对性教学方式，创造性地引导学生个性化发展；通过国家课程在地化开发，将民族手工艺等融入教学，帮助学生掌握就业技能，尽快融入社会体系，阻断家庭中依然存在的贫困代际传递之痛，达到启迪学生智慧、润泽学生心灵、奠基学生精彩人生之效。

（三）文化价值：教育家精神赋能民族地区教师专业发展的保障

“乐教爱生、甘于奉献”是教育家精神的育人境界，强调教师要关爱学生成长，构建师生良好情感纽带，营造有温度的教育环境，体现了教育家崇高的价值追求。“胸怀天下、以文化人”是中华民族五千多年优秀传统文化的精髓，要求教师积极传承文化基因，弘扬优秀教育传统，引领教育发展方向，体现了教育家传承与创新中华民族文化的教育使命。两者指明了教育家应有的仁爱之心和以文化人的育人理想，是对教育的终极追求。仁爱之心是中华传统师道文化的精髓，是教师开展教育活动的前提；育人理想是教师教育活动的旨归，是仁爱之心代际相传的具体文化表现。两者本质上回答了教育家“要做到什么”的问题，体现了教育家精神的文化属性，是教师专业发展的行动之基。民族地区是我国优秀传统文化传承与发展的富饶之地，民族地区教师肩负着传承和创新中华民族精神的文化使命，自身的举动和言行都会对文化的“土壤”产生极大的影响，决定着教育的文化传承与创新功能的底色和成色。仁爱之心和以文化人的育人理想凸显了中华优秀师道传统文化的精华，是人类共同价值和中华民族历史文化得以传承和发展的关键。

“乐教爱生、甘于奉献”的仁爱之心，赋能教师的爱与责任的传承。教育家精神所具备的文化属性能够引领民族地区教师在艰苦的教学环境和复杂的文化背景中超越物欲、功利和世俗追求，树立正确的职业观、师生观和发展观，以仁爱之心推动文化传承，以文化同理心与学生建立情感联结，构建“文化共生”的教育生态，具身感受民族文化的深层逻辑，消解“他者化”距离，成长为有文化、懂文化、传承文化的人。仁爱之心是对民族地区教师队伍高质量建设的新要求，更是民族地区教师厚植育人情怀，实现以文化人的精神纽带，在教师专业发展的进程中具有强劲的催化作用。“胸怀天下、以文化人”的弘道追求，赋能教师精神境界和文化使命融汇。教育家精神所具备的文化属性催生民族地区教师更加具备中华民族文化自信，通过文化传承铸牢自身及学生的中华民族共同体意识，孜孜不倦地培育民族性、地方性与国家教育的国民性、同一性相统合的教育情怀，推动教师从“平庸”走向“卓越”、从“无他”走向“无我”的教育境界，彰显教育解放人的价值，成为学生的“引路人”。这种价值既是立德树人根本教育任务的要求，也是维护民族团结、国家稳定的必然选择。

三、教育家精神赋能民族地区教师专业发展的实践路径

教育家精神与教师专业发展之间具有密切的互动关系，二者相互促进、共同构成教师成长的核心动力。教育家精神的丰富内涵和赋有的政治、社会、文化价值，为新时代民族地区高素质专业化教师队伍建设提供了更为清晰的发展思路，指引民族地区教师从教育理念、知识结构、教育能力和教育情怀四位一体不断完善与提升。

（一）以教育家精神澄明教师教育理念形成的新路向

纵观中华民族五千多年文明发展长河，出现了大批优秀教育家，在他们眼中，教育包孕着社会的未来，他们总是自觉地把教育与社会联系在一起思考、研究、探索、实践。他们心系家国，把教育与民众、教育与国家的命运紧密联系在一起。民族地区教师教育理念的建构兼具国民性和民族性，教师既承担着维护民族团结、促进国家统一、实现中华民族伟大复兴的历史使命，也担负着传承中华民族共有文化、保护民族地区多样文化的群体责任。教育家精神中的“心有大我、至诚报国”的理想信念以及“言为士则、行为世范”的道德情操为民族地区教师教育理念的形成澄明了路向。

教师的教育理念与国家富强、民众幸福紧密联系。首先，强化“心有大我、至诚报国”理想信念，持之以恒开展学习活动，将教育家精神融入师德建设。民族地区教师必须心怀“国之大者”，厚植爱国主义信念，筑牢信仰之基。通过深入学习古往今来优秀教育家的先进事迹和民族地区优秀教师典型，体悟“爱国爱民”的政治理念，增强教师使命感，促进教师理想与行动的结合，在至诚报国的“大我”追求中实现个人理想抱负，为民族地区高质量的教育发展而教、为办好人民满意的教育而教、为现代化强国建设而教。其次，学校充分挖掘本土化的理想信念资源。民族地区学校要深入梳理、挖掘各民族传统文化中团结、友爱、勤劳、爱国等思想和实例，将这些思想和实例与“心有大我、至诚报国”的理想信念融合起来，内化于心、外化于行，在教育实践中积极践行。再次，教师和学校拓展教育理想信念转化为教育行动的空间。民族地区的教师长期处于“事务性职业”的工作状态，更要具备以生为本、终身学习的教育理念。通过学校创造多样化的发展环境，引导教师充分利用多维空间探索和学习，超越事务性纠缠，关注学生的健康成长，在日常工作中养成爱学生的教育意识，形成良好的学习理念。最后，学校多举措推进教师践行教育理念的行为。完善民族地区教师专业发展制度，规范教师自身言行，促进教师践行教育理念，鼓励教师参与社区文化建设，引导教师与社区合作，利用民族文化活动开展实践教育，增强教育的实践认同。以身作则，率先垂范，以自身人格魅力影响每一个学生，将民族地区的新生代培养成祖国建设的贡献者、国家统一的坚守者和民族团结进步的维护者。

（二）以教育家精神塑造教师知识均衡发展的新优势

作为一种专业活动，教育需要一定的知识系统作为其条件。教育离不开知识，知识是教师工作的源泉。教师的专业发展不仅需要一定的知识积累，而且需要有效的知识增长和更新的机制。在民族地区的教育实践中，教师也要根据新时代社会发展的现实需要不断更新自身的知识储备，均衡发展知识结构。既要具备从教学科的本体性知识、教育学和心理学专业知识、科学和人文方面的通识性知识，还需要存续符合时代发展要求的教育数字化基本理论知识，更需要具备民族历史文化知识。教育家精神中“勤学笃行，求是创新”的躬耕态度为教师知识如何均衡发展明晰了思路。

教师知识结构的优化不可能一蹴而就，需要教师和学校联合高校、名师工作室开展“定制化”培训和“在地化”研修。首先，教师要坚守教育知识“底线”。教师依然要以谦恭的态度对待教育的基础性知识，利用假期各类教育专项培训，着力填补多民族学生教育活动所需的、适切性较强的民族教育学和心理学知识的空缺。在此基础上，学校在教师专业发展领域专家的指导下，为每一个教师制定个性化的教育学知识、学科专业知识的学习计划，持续学习，熟练应用，竭力拓展知识系统，能够守住教育知识的“底线”。其次，教师要拓展教育数字化知识的“天线”。对照《教师数字素养》标准，建立以课堂常态化应用为导向的数字素养研训体系，使教师掌握丰富的、科学的数字化知识，提升教师数字化教学的素养与胜任力。以教育部启动的深入实施国家教育数字化战略为契机，民族地区教育行政部门支持学校充分使用“国家智慧教育公共服务平台”，定期组织在线研讨会，邀请经验丰富的教师分享成功案例。同时，定期举办针对各区、县骨干教师的面对面培训工作坊，提供现场指导和经验交流，提供及时的咨询服务，帮助教师解决教育数字化应用中遇到的各类信息知识与技术问题。最后，教师要把握中华历史文化知识和地方性知识的“中线”。在铸牢中华民族共同体意识的前提下，正确认识中华民族文化知识的多元一体性，通过“老教师传帮带”“民族文化研学”等活动，帮助教师扎根乡土，深刻理解中华民族文化的共通性。同时，教师必须具备丰富的地方性文化知识，承担起传承与发展中华民族文化的主体责任。在自身知识结构不断完善的过程中，改变传统的知识观，将地域文化特色鲜明的知识作为中华民族文化体系建构中的切入点，理解各民族学生的本民族文化，关注学生的成长经历，理解学生行为背后隐藏的文化意蕴及学生之间的文化差异，以期能够用地方性知识强化国家认同与民族团结，提升教育教学实践质量，形成民族地区的教育新优势。

（三）以教育家精神优化教师教育能力的新结构

学者和教师“两者并不是完全相同的事情。一个人可以是一名杰出的学者，但同时却是个糟糕透顶的老师”。教育教学活动的有效开展需要教师具有坚实的基础能力，更需要教师具备数字技术条件下达成教育目标的课堂教学能力、教学反思能力、沟通合作能力和教育研究能力等关键能力。在新时代，关键能力是教师展现现代教育理念、创造教育成果的授业之本，是教师专业发展水平的外在表现和衡量标准。其中，课堂教学能力是确保教学工作顺利开展的基础，教学反思能力是提升教学质量的有效支撑，沟通合作能力是保障教育活动高效运转的条件，教育研究能力是教师完善教育工作、提升自我素养的核心。这几种关键能力相辅相成、缺一不可。教育家精神中“启智润心、因材施教”的育人智慧不是空中楼阁，而是精确表达了对教育能力塑造的新要求。

积极践行教育家精神，优化民族地区教师教育能力，尤其是教学关键能力的新结构，要求民族地区教师能够以“知识持有者”和“资源开发者”的视角对民族地区特色教育资源进行整合和阐释，满足民族地区教师专业发展与教师教学实践的现实需要。首先，建设民族地区教师在线学习社区，赋能教师现代技术下的课堂教学能力。创造条件让教师充分使用“国家智慧教育公共服务平台”，扶持教师在备课、授课、作业布置、成绩管理和课堂评价等教学活动中利用该平台，在认知上逐渐消解对教育数字技术的恐惧、排斥。支持教师个人依托大数据分析、机器学习、自然语言处理等先进技术的评测功能，优化现代技术支持下的课堂教学能力。在突破传统教育模式藩篱的过程中，自觉将人工智能技术融入教育实践，以现代化教育理念之“道”与信息技术之“器”的结合，达成道器相统、理趣相和，助力民族地区教育模式新生态下综合能力的形成与发展。其次，教师要具备教学反思能力。反思是教师专业发展机制的核心环节，民族地区教师要使教学反思成为自觉行为，养成对教学实践过程及时反思的习惯，在反思中发现教学新价值、新路径，在长期的“反思—设计—再教学”中，总结出适合当地学生的学科知识教学方式，促进自身专业素养的提升。再次，教师要具备良好的沟通合作能力。新时代教师是以“共同体”的形态出现，专业发展过程中单打独斗是不能够帮助教师成长的。民族地区教师要打破“内敛”的工作场，以教学成果是“公共财富”的意识为切入，多方共同协作建立教研共同体，对每一位成员产生平等的约束力，使共同体成员间平等协商、互助合作，积极主动地创造共同体学习情境，培养学习规划能力和获得更多更广泛的学习自由。同时，也要与学生建立充分沟通合作的师生关系，做好学生“中华民族文化导师”，成为学生的智慧长者而非知识权威。最后，教师要具备教育研究能力。民族地区教师要积极面对复杂且不可复制的教育实践场域，将教育教学中出现的困难转化为解决问题的机遇，构建更能适应民族地区学生“天性”的生成式课程，根据课程实施过程中存在的问题，有针对性地寻找解决措施，提升实现个人教育价值的教育研究能力。

（四）以教育家精神厚植教师教育情怀的新格局

教育情怀是教师专业发展的隐性部分，却能在教育活动的方方面面对学生产生潜移默化的影响。为了达成促进学生身心全面发展的教育目的，使学生能够体会到生命存在的价值和尊严，从而激发学生为人类社会服务与奉献的意识，获得主体生命存在发展的意义，需要教师持久的情感投入和品质感染。

民族地区教师要担负起消除学生对不同民族文化的偏见、唤醒学生对中华民族文化自信的时代使命，就需要让有情怀的人讲情怀，让优秀的人培养更优秀的人。首先，教师要以“乐教爱生、甘于奉献”的仁爱之心作为教育情怀的底色。要用奖惩制度激励教师主动而为，在教育教学过程中激发爱、培育爱、传播爱，保持用“爱的教育”感化学生的情怀。民族地区文化的丰富性更加需要师生间建立亲密、平等、和谐的师生关系。要设置考虑到民族地区教师需求多样化和复杂性的激励措施，关注基于性别、年龄、教龄、学科、职称和职位等方面的不同群体教师的关键需要，“查漏补缺”，实行差别化的激励措施，推动教师以仁爱之心编制育人之网。这才能够让民族文化资源在新生代血脉中重生，能够以仁爱之心激发民族文化的现代生命力。其次，教师要将“胸怀天下、以文化人”的弘道追求作为教育情怀的最高境界。民族地区的教师对民族优秀传统文化的赓续起着不可替代的作用，是民族文化生产、传播和积累的重要承载者。民族地区教师要在点点滴滴的日常生活中生成对中华民族文化的认同以及对各民族文化的尊重，使自身能够充分理解并接纳和谐共生、相互融通的多元一体的中华民族文化观，推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展。最后，民族地区社会要营造尊师重教的社会风气，提升教师的社会地位和价值。围绕教师节、教师入职、晋升、荣休等重要节点，开展好宣传庆祝工作，传承教育家精神，提高教师地位，支持和吸引优秀人才热心从教、精心从教、长期从教、终身从教。通过各种方式了解民族地区教师的心理状态，从氛围营造、人文关怀、生活关心、福利待遇等多方面支持优秀教师成为区域教育领军人才，满足教师外在物质回馈和内在精神的需求。在此基础上，完善教师工作机制，充盈教师自我效能感，有效增加教师的职业热情，使教师能够用“新方法”激发“新想法”，用“新技术”发现“新思路”，用“新理念”孕育“新兴趣”，不断开拓现代教育的发展格局，将远大的教育情怀落实到教育实践中，实现自我价值和社会价值的和谐统一。

（本文参考文献略）

The Value Logic and Practical Path of Educators’ Spirit Empowering the Professional Development of Teachers in Ethnic Minority Regions

LiXiaohua ZhangQiong

Abstract: The educators’ spirit and the professional development of teachers have an intrinsic alignment. In response to the realities in ethnic regions where teachers’ professional development faces challenges such as difficulty in implementing educational concepts, incomplete knowledge structures, relatively backward educational competencies, and unstable educational commitment, the spirit of educators endows the professional development of teachers in ethnic regions with value from political, social, and cultural dimensions. The professional development of teachers in ethnic minority regions should clarify the new direction for the formation of modern educational concepts, shape new advantages for balanced development of teachers’ knowledge structures, optimize new structures of teachers’ educational competencies, and cultivate a new pattern of deepening teachers’ educational commitment.

Key words: educators’ spirit; teacher professional development; teachers in ethnic minority regions

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松