摘 要：随着师德师风建设制度化、规范化进程的深入，师德问责作为考察教师师德责任履行水平的管理手段逐渐得到广泛应用。师德问责是责、权、利统一的教师身份保障之必需，身、心、智兼育的教育价值实现之急需，情、理、法并济的教育治理原则之应当。当前，师德问责在效用、标准及手段方面存在困境。对此，树立理性科学的问责观念、推进师德问责制度化发展、构建容错纠错的衔接机制，乃是提升师德问责效能的突围路径。
关键词：师德失范；师德问责；师德责任；容错纠错
随着新时代教师队伍建设改革进程的不断深化，师德师风从一种专业精神逐渐强化为制度意志，步入了常态化、法治化、规范化发展的轨道。如此，师德不再仅是教师内心抱守的道德之法，也是根植于教师专业角色的道德责任。履行师德责任是教师取得从教资质、进入专业角色的前提，违背则会导致其面临承担否定性后果乃至专业身份剥夺的风险。当责任履行成为师德的核心要求，问责就成为解决师德问题、维护制度尊严的必要手段。师德问责是以教师对师德责任履行情况为对象而展开的询问、问察与问错。当前，师德问责制度体系逐步完善，依法依规问责的话语空间初步形成。但与此同时，师德失范问题仍屡现不止，师德问责也出现问责不严、问责过度或泛化、问责落实不到位等弊病。诸种现实问题促使我们从学理与实践层面厘清师德问责的必然逻辑，解构师德问责的现实困境，以此探寻突围困境的可能之策。
一、师德问责的必然逻辑
在我国，问责教师古已有之，千百年来，追究失责教师的责任已成为人们的观念共识。师德问责不仅是对我国传统问责文化的继承与发展，也是由教师角色、教育功能和教育管理本质决定的，是教育事业发展中不可避免的必然趋势。
（一）责、权、利统一的教师身份保障之必需
道德责任是教师社会角色的本然要求，权力是道德责任履行的前提基础，利益是教师权力与责任实现的内在驱力，教师是道德责任、权力与利益的统一体。依据现代管理学中的“责权利等边”定理，只有在个体责任明确、权力清晰、利益合理且相互匹配一致的情况下，组织才可能良性运转。师德问责既是教师责权利统一之身份的内在需求，也是保障教育良序的客观要求。
第一，教师所肩负的道德责任具有可问责性。问责是道德责任内涵的应有之义。道德责任具有“履责”“担责”“责任感”三维内涵，即具有一定自由意志和实践能力的责任主体，基于自身物质利益、道德认知与社会道德价值而履行的社会赋予其上的责任，并对由其发出或控制的行为所产生的后果承担相应责任，以及在自觉自愿履行责任时所形成的良好品质。也就是说，教师不仅需履行道德责任，还对其履责行为负有解释说明并承担后果的责任。并且，从具体层次来看，在道德责任从低到高的三种责任层次—“基本的为人责任”“契约性的做事责任”和“理想性的做人层次”—类型中，师德责任本质为契约性的道德责任，即因契约、承诺、角色责任或职业责任的要求而产生的责任，这就意味着人如果想要真正获得教师资格，就必须按约履行师德责任且对履约情况负责。综上，道德责任的内涵意蕴从理论根本上为师德问责提供了正当性支撑。
第二，教师所行使的专业权力需要管理监督。“一切有权力的人都容易滥用权力”，教师专业权力只有在制约和监督的条件下才能有效行使。一方面，从权力本质上来看，管理监督是教师专业权力让渡性质的本然要求。随着教师专业化发展，教师成为受国家和公众的委托从事教育活动的代理人。根据委托代理理论，委托方与代理人之间存在着信息不对称现象。教师具有委托者所不具有的专业性知识与技能，此为信息不对称的产生源头。加之教师师德表现的可观察性、可测量性较弱，故而他人很难在短时间内完全了解教师师德责任履行意图、程度及效果等，加剧了信息不对称问题。为了防范代理人产生欺瞒、偷懒等道德风险，委托人需以监督、评估、干预等方式制约代理者行为。另一方面，从教师主体性因素来看，教师作为有限道德个体在行使权力时需要外在力量辅翼。有限道德即人们在无意识中会产生的背离道德标准、损害他人利益行为的心理过程，受自身心理偏好、意识局限及认知偏差等因素影响，教师可能在无意中违反师德责任，因此需要外部监督与约束确保权力行使正当适宜。综上所述，教师权力的客观本质和教师主体的道德特质共同生成了师德问责的需要环境。
第三，教师所享有的正当权利应当依法保护。正当权利首要表现为教师作为社会公民之基本的、自然的权利，其次是教师作为专业工作者所应享受的法定权利，保障教师合法权利是国家公权机关应承担的法律义务。受“春蚕”“红烛”“园丁”等隐喻的影响，教师形象常被公众神化为无私奉献、不计回报的“圣人”。这种“超道德式”的高期望过分放大了教师责任，挤压了教师追求正当权益和实现自我需求的空间，且可能会因师德问题带来的巨大落差而转变为对教师的猛烈批判，致使教师的权威逐渐式微。可见，保障教师正当权利的基本前提在于确立与之对等且边界明确的道德责任，权大于责可能引发教师扭曲的逐利行为，权小于责可能使教师身份异化为教育工具。保障教师正当权利的实现手段在于营造理性协商的沟通氛围，赋予教师自我评价、解释及辩护等话语权力。如此，以“师德责任”为根本基点、以“问答对话”为实践逻辑的师德问责能通过廓清责任范畴、构建平等交流关系为教师权益保障提供有力支持。
（二）身、心、智兼育的教育价值实现之急需
教育是人的一生成长与发展的奠基性工程，教师作为教育实践主体，其言行举止对于受教育者终身发展影响弥远，因此必须审慎对待一切可能损害受教育者身心健康的隐患与问题。
第一，受教育者的生命安全不容闪失。身心发育尚不成熟、价值观念处于形塑阶段的受教育者对于外界伤害的甄别力、抵抗力和承受力较弱，学前教育、义务教育等学段的低龄受教育者尤是。这就为部分德行欠缺的教师提供了可乘之机，例如以“惩戒”为名行“体罚”之实，以“关心”为名行“性侵”之实……此类师德失范问题堂而皇之地损害着受教育者的生命安全。研究表明，遭受极端压力事件或长期处于压力情景中的儿童的脑区会产生结构和功能性的变化，且在未来更容易罹患焦虑、抑郁等心理疾病。即使是身体未遭受侵害的受教育者，在目睹暴力行为后也可能致使其行为、认知、情感等产生机能障碍。第二，受教育者心理健康同样不可忽视。除了对受教育者身体造成明显伤害的师德失范问题，还有冷漠、恐吓、歧视、威胁、侮辱等施于受教育者精神的软暴力问题值得关注。身体之伤可愈，心灵之伤难医。软暴力造成的伤害具有后发性、潜伏性、隐蔽性、长期性和迟滞性的特点，不仅难以被及时发现和纠正，也不易引起人们的重视和警觉。相对躯体伤害而言，软暴力造成的精神伤害更为深远。研究表明，情感虐待是青少年抑郁和焦虑的风险因素，情感忽视的经历会影响到人整个生命周期的心理健康情况与情绪调节能力。可见，惨痛的代价与严峻的后果使得师德失范问题成为教育事业不可承受之重，因此，以排除隐患和解决问题为基本功能的师德问责必不可少。
（三）情、理、法并济的教育治理原则之应当
教育治理以民主、科学、法治为基本原则，其背后蕴含着合常人情感与意志之“情”，遵教育本质与客观事实之“理”，秉国家法律与社会秩序之“法”的“情真”“理直”“法正”的价值趋向。
第一，师德失范隐患需以“情”化解。极端性的师德失范问题终归是个案，师德失范问题更广泛地表现为教师轻微的、未产生严重后果的师德责任违背问题，例如敷衍塞责、消极怠工等。此类轻微过失倘若视而不见、姑息纵容则可能酿成大错，但如若过度苛责、上纲上线则可能侵害教师的合法权益。治理者需以“情”体察，尊重和关怀教师作为“人”的尊严与情感，设身处地、将心比心、换位思考地从教师立场出发了解事实原委、理解教师意图、透视内在“症结”、挖掘教师内隐需求，并据此以谈心谈话及感化教育等柔性手段为方式，以情感纽带为基础和通路，有针对性地化解调节风险。如此就需要管理者与教师之间建立起对问应答、常态交流互动的关系。
第二，师德问题情节需以“理”研判。师德问题是教育实践的客观环境与教育相关者主观的价值观念、情感态度等变量综合交互的产物，具有一定的复杂性、模糊性和不确定性。因此研判师德问题不可一概而论，而应审时度势，具体问题具体分析。为保证师德问题定性客观准确、程序科学合理、量罚适当，就需以“理”作为分析处理问题的根本精神和基本尺度。首先应以理观物。治理者需秉持客观理性的立场和思维，实事求是地看待和分析问题发生的动因及具体情境。其次应以理制事。治理者应理性用权，通过合理的程序协商处理师德问题，将公理、伦理等规则道理作为基本遵循，达到以理服人、切理厌心的良效。如此，就需有系统化的师德问责机制对问责活动发挥指引导向功能，规避非理性问责风险。
第三，师德问题处理需以“法”校准。由于学校层次类型及规模、学科专业属性、组织文化等因素的差异，致使教育治理的情理工具表现出一定的主观性和易变性。为了防止情理畸变侵蚀师德问题处理的公平正义，就需要具有普遍性和强制性的“法”作为权益的平衡标尺和秩序的底线保障，确保师德问题的处理有力、有理、有节。师德问题处理活动的正当性和合法性需要以法证成，治理者在处理活动中的责任与权限需要以法定位，师德问题处理的目的原则、程序方式、内容条件等要素需以法规范。如此，构建权责明确、内容完善、科学规范、保障有力的师德问责制度体系就成为教育治理发展的必定趋向。
二、师德问责的现实困境
作为新发轫的教师管理手段，师德问责的存在价值和实现方式等根本性问题尚不明晰。首先是“为何问”的本体性价值，即问责的意义何在；其次是“问何”的内容指向性，即问责到底问什么；最后是“如何问”的操作性方法，即问责应该怎么问。三大根本性问题的含糊使师德问责陷入了效用、标准与手段的困局。
（一）惩处指向下的效用之困
人们通常认为师德问责是在师德失范问题发生后发起的责任追究活动。在这一价值定位引领下，师德问责成为惩治师德失范教师、整顿教师队伍作风的利器。虽然以惩处为指向的师德问责可在一定程度上遏制、预防师德失范问题，但其所具有的滞后性和强制性特征局限着师德问责的效用发挥。
第一，“亡羊补牢”难弥教育之失。如前所述，师德失范问题对受教育者身心健康造成的消极影响可能持续终生，无法随问题的解决而消弭。同时，教育生态受到的破坏也难以在朝夕间逆转。极端性的师德失范问题不断地刺激着社会公众的神经，冲破公众对教师情感信任的底线。舆论对教师师德水平发出的质疑与批判不绝于耳，教师形象走向了污名化。公众污名又容易引发教师自尊贬损、自我效能感低下、对未来信心不足的自我污名问题，制约了教师教育教学的工作成效，进一步动摇了公众对教师的信任感，家长—教师—学校之间的信任关系由此陷入恶性循环。“社会中流行的信任是其伟大历史和传统的恩惠……它的消失是缓慢的，但是失去了想要找回来，需要几代人的时间，需要一个世纪的光阴。”信任裂隙难以在短时间内修复，长此以往势必阻碍教育事业的改革发展，可见，事后惩处式的问责只是师德失范的应急之方，而非治本之策。
第二，“必罚主义”难保师道尊严。惩处指向下的师德问责是以师德失范的发生为启动要件，以当事教师及相关责任人为对象，以师德失范事实为基础与根据而展开的调查核实、情节认定、裁决处理等一系列活动的过程。这种“唯事实”的师德问责在本质上体现着刑事诉讼中“积极的实体真实主义”思想。“积极的实体真实主义”又称“必罚主义”，即存在不法事实的人一定要毫无遗漏地受到惩罚。失责必问、违规必究的师德问责虽具有较强的实效性，但也可能使教师陷入动辄得咎的被动局面，随之而来的压力可能消减教师工作积极性和创新性，甚至引发教师对抗情绪。并且，由于目前师德问责主要以舆论发酵或群众举报为触发信号，因此师德问责活动往往承受着较强的舆论压力。为抚慰平复公众情绪、避免舆情扩散或激化，教育系统需尽可能高效地处理师德失范问题。这种对问责效率和效果的追求可能会诱发事实推定主观臆断、程序过度简化、决策迎合舆论等不当问责行为，不仅威胁着师德问责的科学性与客观性，也难以维护教师的尊严与合法权益。
（二）规范导向下的标准之困
当下师德问责基本表现为问责主体依照相关规章制度内容对教师失范情形及后果进行情节认定与裁决。总体性、标准化、普适性的制度安排确实为师德问责工作正当、规范、有序地开展提供了导向、支撑与保障，一定程度上能避免盲目追责、随意定责等问题，但是，规则取向下的问责也为师德发展与实践带来了一系列问题。
第一，师德问责过度依赖规范易导致教育情境褪色。在一幅五彩斑斓的画面中央有个不起眼的黑点，但若凝视着这个黑点，周围的画面就会逐渐淡去乃至消失，这就是特克斯勒消逝效应。教师不符合师德规范的行为在和谐的教育场景中无疑是画面黑点般突兀的存在，过度聚焦该行为，而不去关注教师动机善恶、意愿与否、问题因果等过程性、情境性的要素，就会陷入貌似合规实则不合情的问责困境。教师的某一错误结果或许是无心之失或出于善良意图所致，如好心纠正学生的错误却引发学生自戕自害。即便看似正确的行为其手段也可能是失范的，例如为保护个别学生的学习志趣而采取“破格”行为，如事前告知考题方向、放松评卷要求等。“正确的行为并不必然表示有德的品格，需要谴责的行为也常常来自值得赞扬的品质”，如若以规范之应然衡量行为之实然，按照行为符合规范即为好、违反即为坏的简单归因思维进行定责，师德问责就会走进只见规则不见人的教条主义误区。
第二，受役于外在规范的教师容易趋于功利。教师整体的、多元的道德生活由规范和美德两维整合而成。规范伦理取向以明确的道德义务、行为秩序构建教师专业生活的他律之维，美德伦理取向以幸福的生活追求、美好的人格境界构建教师专业生活的自律之维。作为教育法治化、规范化发展的产物，师德问责对规章制度有着较强的依赖。从评判师德行为性质到追究责任，师德问责每一环节都是以师德责任为中心，以普遍适用、客观统一的标准为行动指南而展开。但师德问责若奉规范为圭臬就会导致规则伦理宰制教师的德性生活。教师为明哲保身，以符合规范为行动出发点及目标、以规范内容作为度量单位计算行为的可能后果。在规范围筑出的行动安全区中，教师将其作为道德行动者的主体性意识搁置一旁，不再对教育对象诉诸过多情感与良知，也不再对教育情境作出过多道德思考与反思，平庸之恶由此产生。长此以往，教师在专业实践中对伦理问题的敏感性、伦理困境的决策力、伦理是非的判断力等专业伦理素养，以及教师完善自我道德人格、提升自身生命质量与精神境界等职业理想会逐渐消隐甚至丧失。任何规则因其治理范围的有限性都会留下“伦理荒地”，悬置道德主体性的教师面对“荒地”容易陷入失能的窘境。上述可见，规范取向的问责虽以其普适与权威维持了教育秩序，却也造成教师专业生活意义与价值的坍缩，师德的美德之维逐渐式微。
（三）“一票否决”取向下的手段之困
自《教育部关于2013年深化教育领域综合改革的意见》中提出“全面落实师德表现一票否决制”开始，“一票否决”就成为师德问责的基本原则之一。师德表现一票否决制的对象主要包括两类，一是在职称职务评审、岗位聘用、评奖评优、项目申报等环节对师德考核不合格或出现师德失范问题的教师实行一票否决；二是对出现严重师德失范行为的学校及其所属的县（市、区）在检查考核、资格申报、评估认定等方面实行一票否决。如上述，一票否决制将师德表现作为硬指标，以师德考核不合格或师德失范问题为前提要件，适用于教育系统内各级责任主体。一票否决制以其震慑力与强制力推动了师德问责工作开展落实，但将原本作为政府绩效评估手段的一票否决制运用至师德问责时也需考虑其适当性与适宜性。
普遍意义上的一票否决制即因责任人某项任务没达标而否决其全部工作业绩，并取消相关荣誉参评及职称职务晋升的机会或资格，以此达到在一定时期内推行某项重点工作的目标。可见清晰明确的指标、良性的激励机制是一票否决行之有效的根本前提。当师德问责中实施一票否决时，首先在确立指标的“立票”环节就遇到了困难。师德复杂性、内隐性及情境性等特征决定了师德表现难以像知识性、技能性素养一般具有可量化比较、可具体操作的精确指标，因此其考核及情节认定存在一定的模糊性和主观性，这就为一票否决的公正性、严肃性带来了威胁。如果管理者在工作中动辄一票否决或随意增加否决项目与范围，例如将家长投诉、学生意外事故等情形都纳入一票否决的范畴，这种滥用、乱用一票否决的做法不但增加了教师的工作负担，还会使教师对一票否决方式“免疫”，消解了一票否决的权威性与有效性。
其次，自上而下、层层落实的“投票”方式下形成的泛压力环境可能限制一票否决制的激励效果。师德问责一票否决制确立了教育行政部门、学校及教师三方的连带责任关系，并通过将师德表现与考核评价、业务资格、工资绩效等阶段性利益挂钩的方式激励各方重视并履行相应责任。教育行政部门、学校既是一票否决的客体，同时也是行使一票否决权的主体，这就为其缓解与转移压力提供了可能路径。各基层教育部门一方面将精力与资源向师德一票否决相关指标倾斜，另一方面收紧对下级部门师德师风建设的要求。这种对上“跑步前进”，对下“加温加压”的做法在一定程度上确实能规避被一票否决的风险，但当其置于师德语境之下则可能出现适得其反的效果。师德是教师在专业生活的浸润中滋养、修剪而生的品性，也是教育组织在教师队伍建设进程中孜孜以求的永恒主题。概言之，无论是师德养成还是管理，都是一个长期地、持续地投入与积累的过程，而一票否决所带来的短期性压力难免会对这一过程造成干扰与冲击。“运动式”整治只能针对诸如有偿补课、收受贿赂等显性师德问题展开，效力有限且不易长期维持。“突击式”督查也只能针对活动记录、考核资料等文本性文件作出检查，难以发现师德问题端倪。此类短期性、非常态策略较难从根本上减少师德失范问题，反而增加了教育基层师德师风建设的成本与负担，甚至将教育行政部门、学校与教师捆绑为利益共同体。为了保护自身利益，三方可能通过层层包庇、遮掩等手段共同淡化、隐藏甚至粉饰师德问题。综上，受运行环境、作用对象、参与者关系等基本条件的局限，一票否决制对于师德问责的激励效果不够理想，反而容易使教育基层组织出现短视甚至投机的趋利行为，阻滞师德师风长效机制的进程，背离了问责维护教育风清气正秩序之初衷。
三、师德问责的突围路径
意欲突围师德问责“用不好”“用不活”“用不到位”之困境，首先需正本清源，以正确认识为理念先导，树立理性科学的问责观。其次需秉要执本，以现实需要为实践基点，走上制度化发展的轨道。最后需返本开新，以标本兼治为目标导向，构建容错纠错的衔接机制。
（一）树立理性科学的问责观念
问责在政治学、教育学等领域均有广泛运用且内涵随应用领域而变化，如“变色龙一般复杂且不断扩大”。因此，正确认识师德问责价值是问责行之有效的根本前提。
第一，从功能上来看，师德问责并非仅在问题发生后启动，而是事前问责与事后问责的统一，兼具已然问题惩罚和未然问题预防的双重功能。受政治学领域问责内涵“由有关方面依据有关规定，通过一定的程序，追究那些不履行或不正确履行职责义务的相关人员的责任”的影响，问责通常被认为是在违责问题发生后发起的责任追究活动。近年来，为将隐患消除于萌芽之中，问责的关口逐渐由事后前移至事前。习近平总书记指出问责应“把监督检查、目标考核、责任追究有机结合起来”，即是事后问责意蕴的体现。师德失范问题不良后果的危害性和长远性要求师德问责发挥预防功能，对教师师德责任履行的整个过程展开常态化的监督、考察、评价及责任追究，以防患于未然。并且，从因果关系来看，师德责任是师德问责的存在前提与实践根据，有责在先才可判断何为违责、才能有理有据地追责。可见，师德问责在根本上并不指向师德问题的解决，而是指向师德责任的维护，这就为师德问责关口前移提供了理论准备。
第二，从情形上来看，问责并非仅指向教师已然发生的行为，而是指向教师从“心”到“行”的完整行动链条。教育是以德育人、以情化人的事业，教师之心不能置于问责之外。思是动之微，为是动之著。思是动于内，为是动于外。师德问责当先深入教师一念发动处，溯及教师的观念、意志及情感，考察教师是否理解且掌握所肩负的师德责任，是否具有趋善避恶之意愿与克服伦理困境之毅力，师德责任实践中是否具有积极的情感体验等。继而循“意动”至“行动”，考量教师行为表现是否符合师德责任要求以及是否切合教师良心，分析评判行为后果产生的影响等。简言之，师德问责既论心也论迹，且论心与论迹之间是一个动态的、连续的锁链系统，环环相扣，如此才能扶正祛恶于萌蘖之中。
第三，从问责方式来看，问责并非仅是“他”对“己”之问，而是“他问”与“己问”的共在。问责之“问”内含着问者与答者两个角色，因而有研究者指出问责是一个关系性或人际性的概念。人们通常认为问责关系发生在“我”与“你”或“他”等非第一人称主体之间，却忽略了“我”与“我”之间的问答关系。自我对自身的责任与自我对他人的责任是伦理关系中所包含责任的两个向度，他问之对象乃是教师对他人、对社会之责，而己问之对象乃是教师对自我之责。己问类似于自省，自省是中国问责文化的第一形态。教师己问是以自身内在的良心与法则为依据的自我道德审查与批判，具体表现为作为审查者和评判者的“我”以旁观者视角观察作为行为者的“我”，继而自我奖赏或惩罚、加勉或纠错。他问可弥补己问之客观性不足的缺陷，己问可突破他问在问责情形的局限。他问与己问的共在既是对教师作为具有自由意志之德性主体身份的尊重，也是确保师德问责发挥根本性、全面性作用的必然要求。
（二）推进师德问责制度化发展
当前，师德问责制度的制定和实施主要遵循“自上而下”的路径，即依托政府及教育管理部门的行政力量构建并推行。作为一项新兴制度，师德问责制还有待在内容和层次上进一步丰富拓展，走上科学、规范、灵活的制度化之路。
第一，顶层设计有待逐步完善。当前零散分布于各项政策与法规中的“拼盘化”制度规定尚待整合为专门性的师德问责制度。从内容来看，应从系统化和全局性构思着眼，围绕“谁来问”“问谁”“问什么”“如何问”等基本问题对问责主体、客体、情形、程序、方式、结果等基本要素做出制度设计，并根据大中小幼不同学段的具体特征与实际需求对制度内容做出调整修订，从而形成覆盖全面、点面结合、衔接连贯的师德问责制度结构。与此同时应提升师德问责制度的法律位阶。当前师德问责制有待从部门性、地方性的规章或规范提升至法律层次，以增强制度的执行效力，确保师德问责的刚性和严肃性。
第二，制度体系还需逐层丰富。在师德问责自上而下制定实施的语境之下，各级教育组织在制度实践时可能产生直接套用总体性制度的“搭便车”现象。为发挥公共约束力和指导力，总体性制度内容必然是高度抽象凝练的，无法具体细致地关照到教育实践中的所有情境，如此，“搭便车”现象可能会因制度内容缺乏操作性而使制度面临僵化或形式化风险。为永葆制度生命力，各级教育组织需发挥能动性和创新性，在领悟把握制度原则的基础上，根据自身教育实际对总体性制度内容进行调适、完善及拓展，生成适切于本组织需求的师德问责制度，最终与总体性制度共同构成一脉相承、内外贯通、渐次细致的师德问责制度体系。
（三）构建容错纠错的衔接机制
师德问责能够对教师师德责任履行情况发挥查“错”治“错”功能，但若逢“错”必究、有过必惩，就会使问责成为高悬于教师头顶的达摩克利斯之剑，为教师带来过度的压力与风险。人谁无过，过而能改，善莫大焉。对于师德问责所查之“错”还应在一定程度上给予包容和纠偏，在容纠并举、严管厚爱的氛围中持续强化师德师风建设。
第一，以容错机制化解教师后顾之忧。容错，顾名思义即容忍或容纳错误，容错机制是针对在工作中未取得预期效果但免于追究相关人员责任的制度规定。有的时候教师违反师德责任可能不可避免，一是教师作为人的有限性本质使然，二是教师应对变化莫测的教育情境之必然。教师如因害怕犯错、惧怕责罚而畏首畏尾、谨小慎微，则可能滋生教育不作为问题和避责推责行为。意欲使教师卸下思想包袱，愿为、敢为师德责任，就需要引入容错作为问责的弹性机制。在政策、法律法规和道德所允许的范围内，经审慎理性的分析研判和规范公开的处理程序，对由于教师经验缺乏、能力局限、客观条件制约等因素引发的非教师主观故意且未造成严重后果的师德责任违背问题可适当从轻或免予问责。如此，在问责之“张”与容错之“弛”中为教师构筑出尺度与温度并存的教育实践空间。
第二，以纠错机制激励教师改过迁善。容错不意味着纵容错误，错不必罚但必改，这就需以纠正错误为功能的纠错机制作为容错机制的补充与保障，即通过及时纠正教师背离师德责任的问题以达到最大程度地挽回损失、减少相同错误再次发生的目的。纠错机制包含认识与改正两个环节，一是依据师德规范内容具体分析教师产生的问题及性质，启发教师思考错在何处、引导教师自我剖析为何而错，从源头上将错误“连根拔起”；二是根据问题产生原因有针对性地制订解决办法并实施补救，如帮助责任意识不到位的教师树立正确履行师德责任的观念、为经验不足的教师提供可供参考的行动方案等，并在一定期间内持续跟踪考察教师履责表现，检验纠正措施是否有效。综上，问责、容错及纠错机制的有机统一能促使教师有畏有为、愿为敢为、能为善为师德之责。
（本文参考文献略）
Teacher Moral Accountability: Inevitable Logic, Dilemma Deconstruction and Breakthrough Paths
AnXiangcheng LiuZhi
Abstract: As the construction of teaching ethics becomes more institutionalized and standardized, moral accountability has gradually been widely used as a management tool to examine how teachers fulfil their professional duties. It is a must for the protection of the teacher identity that is the combination of duty, right and interest; it is an urgent need for the realization of educational values that cover all physical, mental and intelligent education; it is a principle of educational governance where emotion, reason and law are interwoven. However, there are problems in the effectiveness, criteria and methods in implementing moral accountability at present. So, to solve these problems, we must cultivate a rational scientific notion of moral accountability, promote the development of moral accountability into a system and build a fault-tolerant and error-correcting mechanism to find the breakthrough paths for implementing teacher moral accountability.
Key words: teachers’ moral flaw; teacher moral accountability; teachers’ moral responsibility; fault tolerance and error correction
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
