摘 要：知识教学具有不同的价值取向及对应的育人功能。我国学校教育长期以来将掌握知识本身当作知识教学的主要价值。回应新时代国家现代化建设对培养创造性解决实际问题人才的需求，我国学校知识教学的价值取向应超越主要教学生掌握知识本身而转向教学生学会运用知识做事。一般性做事与包含解决问题做事中的知识运用过程不完全相同，前者只涉及知识的简单运用，即学习者通过直接运用所学知识，使做事的过程在目的选择、过程设计及过程实施等方面，能超越个体经验局限而达到更有效和更高质量；后者则涉及知识的复杂运用，它要求知识学习者结合新的情境和解决问题的需要，对所学知识进行创造性地改造或重构。能被学习者自如运用的知识不同于作为学习者学习对象的学科知识，它是学习者结合具体情境能动加工与建构而形成的内化且熟练的知识、综合性的知识、适应性的知识。突出运用知识做事要求对知识教学进行多方面的变革：在教学价值取向上，应将学会运用知识做事（行动）或解决问题当作知识教学的核心价值；在教学内容的选择上，应从关注知识的复杂性、知识的情境化、知识的结构化等方面改变学生学习知识的样态；在教学过程的组织上，应凸显学生学习知识的主体性，变革知识学与教的方式并用以学为中心的教学关系结构对此予以保障。

关键词：知识教学；价值取向；教学过程；教学关系

知识教学在学校教育中的价值及地位毋庸置疑。但是，知识教学具有不同的价值取向，且不同取向的知识教学具有迥异的育人功效。比如，将掌握知识本身当作知识教学的主要价值，或者将运用知识做事（行动）或解决问题当作知识教学的核心价值，就是两种不同的价值取向。我国学校教育到底需要何种知识教学，才能培养新时代国家现代化建设所需要的能在真实情境中创造性解决复杂问题的人才？要回答这个问题，关键在如何确立知识教学的价值取向。长期以来，我国教育实际上是将掌握知识本身当作知识教学的主要价值追求。但是，自2014年教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》以来，基础教育推行以核心素养为导向的课程改革，并提出很多改革举措，如强调课程内容的结构化和学科实践，突出项目化学习、大单元教学、跨学科主题学习等新的学习形态，显现出对知识教学价值取向的理解发生了重要变化，开始将运用知识做事（行动）或解决问题当作知识教学的主要价值。因此，从学理上探明我国知识教学的价值取向如何实现从掌握知识本身向运用知识做事（行动）或解决问题转变，对于促进素养导向的课程改革的有效落地和基础教育高质量发展具有重要的意义。

一、运用知识做事：知识教学的核心价值

（一）运用知识作为知识教学的核心价值：国内外著名学者的理解

在教育思想史上，英国哲学家怀特海（A.N.Whitehead）最早在教育目的层面系统论证了运用知识的重要性。怀特海首先强调，教育的主要目的是为了生活。“教育的主题只有一个，那就是丰富多彩的生活。”“教育就是指导个体去理解生活的艺术。所谓生活的艺术，就是当一个人在面对生活的真实情境时，能充分发挥自己的潜能，灵活采用不同的活动，完满地解决所遇到的问题。”其次，怀特海首创“惰性观念”（inert ideas）的概念对不关注知识在生活中运用的教育弊端进行了揭示和批判。所谓惰性观念，就是指那些“仅仅被接受进头脑，但没有被使用、验证或与其他事物建立新的联系的观念”。“惰性观念的教育不仅是无用的，尤为重要的是，它是有害的。”再次，怀特海指出依据教育的生活目的来理解运用知识的重要性。“所谓观念的运用，是指把观念与生活中的一连串的事件联系起来，这些事件包含着我们的知觉、感情、希望、意愿以及调节思想的精神活动，这些事件构成了我们的生活。”“学生应该内化所学知识，并应理解知识在自己当下真实生活情境中的应用。……如果教育无用，又如何成其为教育呢？”“在学生所学习的课程中，理论观念应该总能找到它的重要应用。……这个信条本身包含着应使知识充满活力并避免成为惰性知识的问题，这个问题是所有教育的核心问题。”他还进一步揭示了知识的灵活运用与智慧的关系：“智慧是掌握知识的方式。智慧事关对知识的处理、事关选择知识以解决相关的问题、事关运用知识以提升直接经验的价值。”“空泛无用的知识是无意义的，甚至是有害的。知识的重要性在于它的运用，在于我们积极主动掌握它，也就是说在于智慧。”继怀特海之后，英国著名教育哲学家怀特（J.White）主张应超越掌握知识本身来理解教育的根本目的。怀特首先强调，不应将掌握知识本身作为教育的内在目的。怀特提出，有一种流行的教育目的观认为，“教育应该有‘内在’目的”，并将掌握知识当作教育的内在目的。通过对多种关于知识作为教育内在目的的论证的分析批判，怀特最后得出结论说，他不认为掌握知识及增进对世界的认识应成为教育的根本目的，虽然它可以成为教育众多目的中的一种。其次，怀特主张将增进学生的福祉（well-being）作为教育的根本目的。“毫不夸张地说，到目前为止，教育者和教育家都一致认为，教育应该主要（如果不是全部的话）提升学生的福祉。”学生的福祉到底是什么？怀特在对比分析了各种幸福观的基础上提出，学生的福祉就是学生经过反思并自主选择的欲望的满足。人有很多欲望，如何进行选择呢？人会“仔细考虑各个欲望的重要性并将其整合起来”，经过“区分欲望的重要性、权衡取舍、平衡欲望”，最终做出自我决定。在此怀特实际上是强调，教育要“让学生有能力找到自己最想做的事情，比如，通过让他了解各种不同的目的，培养他反思并做出自主选择的能力和态度”。再次，基于教育的这种根本目的，怀特论证了知识和品质（character）或美德（virtue）在教育目的中的不同地位。围绕增进学生的福祉，怀特认为教育应完成双重任务。一是增进学生对自己福祉及其实现过程的认知理解，包括：了解自身各种欲望并将它们统一起来形成自己的最终目的，知道可以采取什么方式实现目的，知道在追求最终目的过程中会遇到什么障碍等。二是塑造学生的品质或美德，使学生的行为举止有特定的方式。这些品质或美德包括确立自己的福祉所在（即完成对自己欲望的选择、排序及平衡）所需要的反思方面的美德，如“勇气、节制、耐心、意志力”等，以及实现自己福祉的过程所需要的美德如“行动力”等。怀特认为，品质或美德是决定人行动状况的内在或根本因素；在知识和品质两者当中，怀特强调“品质更重要……拥有知识或理解力本身不是教育的目的，但没有它们，便不可能培养出必要的品质”。在论及“受过教育的人应达到的要求”时，他说，“有人将拥有知识作为受过教育的人的主要特征，而我们则把美德放到更中心的位置”。可见，怀特对于知识学习价值总的看法是，知识学习要通过促进学生形成品质或美德，才能最终影响人的行动；知识掌握本身不是教育的根本目的，通过知识学习促进学生形成的美德或品质才是教育的根本目的。这实际上也是强调，要从知识学习对于学生行动影响的视角来分析知识学习的价值。

杜威对传统教育中学生学习知识所存在的问题进行了深刻揭示，并提出教育应突出学生学会运用知识思考和解决实际问题。他认为，在传统教育中学生学习知识存在一些突出的问题。首先，学校教育偏重让学生积累和储藏知识。“学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬。……知识常被视为目的本身，于是，学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。……学生‘脑子’里装满了各种各样从来不用的材料，当他们想要思考时，必然受到障碍。”其次，学生所掌握的知识呈现出这样一些特征：（1）脱离行动的知识。“只有在教育中，知识主要地指一堆远离行动的信息库，而在农民、水手、商人、医生和实验室的实验人员的生活中，知识却从来不是远离行动的。”（2）将他人创造的书本知识看作学生的知识。“在今天大多数人看来，知识一词的最显著的含义不过是指别人所确定的许多事实和真理；就是在图书馆书架上一排排地图、百科全书、历史、传记、游记、科学论文里面的材料。”“知识的记录本是探索的结果和进一步探索的资源，但是人们不顾知识记录所处的这种地位，把它看作就是知识。人们的心灵成为它先前战胜环境的战利品的俘虏；他们不把这些战利品作为战胜未知事物的武器，却用来固定知识、事实和真理的意义。”（3）不影响人的品质（character）或行为的知识。“知识并不成为品质的一部分，也不影响行为……主要地是间接的知识，别人的知识，往往变成仅属字面上的知识。……如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成纯粹言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。”针对这些问题，杜威主张，学生不应将知识当作结论直接占有、储存，而应将知识当作自己开展思考和用来解决实际问题的“资源、资本、工具”。“‘知识’作为一种资料，意思就是进一步探究的资本，必不可少的资源。”“学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。”一个人所学习的知识应该成为他“有效地解决问题所需要的材料”，使得他解决问题变得更为顺利和有效；一个人所掌握的知识是一种“资料性的知识”，它是人处于疑难情境时可以依靠的材料，这种材料“是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。它具有一个知识经纪人的作用。它把人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提高新经验的意义的工具”。可见，杜威明确地将学生学习知识的意义定位在，将所学的知识当作自己思考和解决实际问题的资源、工具或资本。

陶行知在其“生活教育”理念的基础上强调运用知识的重要性。何谓生活教育？陶行知强调，“教育以生活为中心”；“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育”。以生活教育的理念为基础，陶行知从如下几个方面论证了教学生运用知识的教育意义：（1）“生活工具论”。陶行知首先揭示了人的生活对于工具的依赖，“人的生活，必须有相当工具，才能表现出来”。因为，人与动物相比，或者文明人与野蛮人相较，“人的特别本领就是不专靠自己的身体为工具。人能发明非身体的工具，制造非身体的工具，应用非身体的工具。……教育是什么？教育是教人发明工具，制造工具，运用工具。生活教育教人发明生活工具，制造生活工具，运用生活工具”。（2）“书本知识作为生活工具之一论”。他认为，“文字与书本只是人生工具之一种，‘老八股’与‘洋八股’教育拿他当作人生的惟一工具看待，把整个的生活都从这个小孔里表现出去，岂不要把生活剥削得黄皮骨瘦吗？……中国教育所以弄到山穷水尽，没得路走，是因为大家专靠文字、书本做惟一无二的工具，并且把文字、书本这个工具用错了。我们要纠正中国教育，使他适应于中国国民全部生活之需要，第一就须承认文字、书本只是人生工具之一种，此外还有许多工具要运用来透达人生之欲望；第二就须承认我们从前运用文字、书本的方法是错的，以后要把他们用的更加得当些”。以这种分析为基础，陶行知对中国教育脱离生活而迷信书本进行了批判。中国教育的一个普遍的误解是，“一提到教育就联想到笔杆和书本，以为教育便是读书写字，除了读书写字之外，便不是教育”。（3）学习知识的根本目的在“知识的生活运用”。“书只是一种工具，和锯子、锄头是一样的性质，都是给人用的。我们与其说‘读书’，不如说‘用书’。”“在生活即教育的原则之下，书是有地位的，过什么生活就用什么书，书不过是一种工具罢了。书是不可以死读的，但是不能不活用。”“我们对于书的根本态度是：书是一种工具，一种生活的工具，一种‘做’的工具。工具是给人用的；书也是给人用的。”陶行知针对我国教育的弊端，基于“生活教育”的理念，强调从知识的生活运用的立场看待知识学习价值的思想，非常值得我们学习和弘扬。

上述国内外著名学者对于知识教学核心价值的理解是高度一致的。他们均强调，学生学习知识的主要目的不应停留在掌握知识本身，而应进一步学会运用所掌握的知识，思考和解决生活中遇到的问题，即学会运用知识做事或开展实际行动。

（二）运用知识：我国知识教学价值的当代追求

我国教育存在着突出的以知识为本位的倾向。这尤其表现在，将掌握知识本身当作课程与教学的主要目标。这种倾向既表现在教学理论观念中，更表现在学校教学实践中。在日常观念层面，人们有意或无意地将对“教学”的基本理解与书本知识关联在一起，比如将教师的工作称为“教书”，学生的学习称为“读书”，“教学”则经常被理解为“书本知识的授受活动”。在教学理论层面，对教学本质理解最有代表性的观念是“教学认识论”。“教学认识论”对教学过程的本质、教学的目的任务、教学在学校教育中的地位等主要的教学问题，都做出了明确的回答，其核心观念是：教学是教师通过引导学生学习书本知识而促进学生身心素质全面发展的活动。本来，“教学认识论”强调教学的根本目的是促进学生身心素质全面发展，且认为书本知识学习只是促进学生素质发展的基础而不是全部，“教学这一教育形式也不能脱离其他教育形式而孤立地发挥作用。教学为主，教学是中心，是基本途径。这些提法本身就表明它不是‘唯一’的。它必须与其他教育形式相联系，相配合”。但在我国，很多人对“教学认识论”作了窄化理解，将书本知识学习当作落实学生发展的全部，甚至将掌握知识当作教学的直接目的或主要目的。在学校教育实践中，知识本位的教育倾向表现得非常明显。比如，中小学校的课程设置与实施绝对地以学科课程为主，活动课程、实践性学习在很多学校不是被彻底忽略就是被严重边缘化；教学过程的组织以帮助学生应试成功为主要导向，以考试可能涉及的“知识点”为重点，以对这些知识点的精细讲解、反复训练、频繁检测为主要环节；教学考评的方式只是纸笔测验，这种考评方式主要利于检测学生对知识点掌握的系统和牢固程度，以及部分与知识点的理解及书面运用相关的认知素质，但难于检测学生其他方面素质发展的状况。

我国教育所存在的轻视知识实际运用的弊端，长期以来并未得到根本改变。一些有识之士对于学校教育所存在的“重知轻行”、“知行脱节”等偏颇时有批评，国家也出台了相关政策及改革举措以改变这种局面。比如，2001年国家推行的基础教育课程改革，强调应加强课程内容及教学过程与学生经验及社会实践的联系，并专门设置必修课程“综合实践活动”；在高等教育领域，实践性的课程及教学环节历来也被有关改革政策所强调。但总体而言，我国教育仍然存在非常突出的重视掌握知识本身而轻视运用知识做事或解决问题的弊端。在理论上，我们对学生学会运用知识的问题缺少如陶行知那样系统深入的研究；在实践上，也未能提出培养学生运用知识做事或解决问题素养的有效对策。

令人欣喜的是，这种状况在20年基础教育推行核心素养导向的课程改革以来开始发生转变。深入解读教育部颁布的2017年高中和2022年义务教育的课程改革方案发现，核心素养导向的课程改革实际上是在有意识地和系统性地关注知识运用问题。因为，核心素养的培养与知识运用存在着内在的关联。要理解这一点，需要从认识核心素养的特征及其形成机制入手。“核心素养”（key competency）是21世纪初国际上兴起的一种对学生身心发展取向的新理解，其回应的问题是，在当代复杂多变的社会生活情境中，学生应该具备什么样的素养才能获得生活的成功并使社会良性运转。综合多方面的研究，我们认为“核心素养”的基本含义是指在当代复杂的社会情境中，一个人成功应对某项工作、行动或做事所应具备的“胜任力”；核心素养不是指某种单一的素质要素，而是由成功应对或胜任该项工作、行动或做事所需的全部素质要素（如知识、技能、态度、创造力等）所构成的综合性、整体性的素质结构。核心素养是如何形成的呢？研究表明，核心素养是在综合运用知识做事（行动）或解决问题的实践性活动中形成的。这正是《义务教育课程方案（2022年版）》所强调的，本次课程改革的创新导向是，“强化课程综合性和实践性，推动育人方式变革，着力发展学生核心素养”。其中，“综合性”要求“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合”，其用意是“注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”；“实践性”要求“加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能”。可见，突出课程的综合性和实践性，正是发展学生核心素养所需要的。为落实这两个方面改革的要求，本次课程改革强调大概念（大单元）教学、项目化学习、跨学科主题学习、学科实践等新的学习形态，这些改革举措共同关注的焦点是：综合运用知识做事或解决实际问题，以形成学生的核心素养。由此可见，强调以运用知识做事（行动）或解决问题作为教学的根本目的，与以核心素养作为课程改革的目标导向之间，具有内在一致性。

将“运用知识做事”作为知识教学的核心价值，并不是简单否定“掌握知识本身”的意义，而是强调，知识教学应超越仅仅将掌握知识本身当作主要目的，而应进一步关注所学知识的实际运用并将其当作教学的核心价值或根本目的。运用知识做事是以掌握知识为前提的，它本身就包含了掌握知识的要求。

二、运用知识的过程及“可用知识”的特点

“运用知识”的意蕴何在？“运用知识”的直接对象是学生所掌握的知识，但其根本目的不是为了知识本身，而是指向运用知识做事、开展行动或解决问题。因为，知识的运用对于人做事（行动）或解决问题的过程具有重要的影响。因此，研究运用知识的过程关键在于，探明如何运用知识做事、开展行动或解决问题；也就是说，要结合做事、行动或解决问题的过程来研究运用知识的过程。

（一）运用知识做事（行动）或解决问题的具体过程

一般性的做事（行动）与包含解决问题的做事（行动）存在着重要区别。当做事（行动）的过程在熟悉的情境中发生，或者只需直接或简单运用已学知识时，就不涉及问题解决；而当做事（行动）发生在新的情境之中，或需要完成挑战性的任务，此时就会出现需要解决的问题，这就涉及知识的复杂运用，即要求对已学知识进行重构、综合、拓展等加工、改造，如此才能顺利有效地解决问题。所以，运用知识存在两种形态：简单（直接）运用与复杂（改造）运用，其对应的过程也存在差异。

一般性做事（行动）过程中的知识运用属于知识的简单运用。与个体基于自身经验或试误式地行动无需借助专门知识的指导不同，人类自觉、有意识的行动具有社会历史文化性，它是在人类科学文化知识介入和指导下完成的行动。由于人类需求无限而可用资源有限，所以在竞争性的社会环境中，人类行动追求以更小的资源消耗创造更优的效果与质量。因此，人类为更有效地完成行动过程并取得最优的质量效果，避免囿于个体经验和盲目尝试造成资源浪费和行动质量低劣，需要借鉴、利用前人和他人行动的知识经验。知识对于人类行动的作用表现在多个层面。（1）对行动所处环境的认知理解。人的行动总是发生在一定的自然和社会情境之中并受制于情境。因此，对于行动情境的认知、理解会对人的行动过程的设计与实施产生深入影响。（2）行动目的或取向的选择。什么样的行动目的是社会所允许或期待的，同时也是个体能胜任或追求的？这需要基于相应的文化科学知识或参照前人和他人经验，对社会的需求及提供的条件、个体兴趣及潜能等进行全面分析、判断并做出取舍。（3）行动过程的设计。行动的顺利、有效展开需要采用何种工具手段、运用什么方式方法、如何安排活动程序等，均需要在对相关工具手段、方式方法及活动程序有丰富、深入了解的基础上，进行选择、设计甚至创新。（4）行动过程的实施。这主要表现在对行动过程中个体行动与他人及环境的关系、各种资源要素的调用与配合、个体时间及精力付出等进行调节控制，以实现预期的行动效果或质量。其中，每个环节的有效、高质量完成，均需要借鉴前人和他人的知识经验。

包含解决问题的做事（行动）中的知识运用则涉及知识的复杂运用。问题解决（problem solving）在现代心理学中通常被界定为“提出新的方案、超越先前所学规则的简单应用，以达成目标”的过程。适用于多个领域、通用的问题解决过程一般包括五个环节：明确问题、设定目标、寻找可能的解决方案、行动或实施解决方案、评估问题解决的有效性。在西方，杜威最早提出解决问题的过程模型，这种模型将人的思维与人的行动及其效率、人对行动中问题的探究及解决联系在一起。杜威提出，“如果思维不和提高行动的效率联系起来，这种思维就是有毛病的”。“思维的材料不是思想，而是各种行动、事实、事件和事物的种种联系。”因此，在他看来，思维就是对实际经验情境中所遇到问题的探究、解决的过程。据此，杜威提出思维或解决问题的五步模型：（1）进入情境。思维始于和发生在真实的经验情境之中。“思维的开始阶段就是经验。……我们主张必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段。”（2）发现问题。该情境中包含着需要学生进行探究的问题。问题应该是“真正的问题”、“学生自己的问题”，即“从学生个人的经验的某种情境内部自然产生的”问题，而不是“教师的或教科书上的问题”。（3）收集资料。为了对问题进行更深入的思考并找到有效的解决方案，需要收集相关的资料。可以使用回忆、观察、阅读、接受别人传递等方式，获取探究问题可资参考的资料、资源。（4）提出假设。提出解决问题的假设并按照假设解决问题。杜威强调，提出假设（即形成“观念”或“思想”）的过程本身具有创造、发明的性质，“一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维，都是有创造性的”。并且，观念或思想形成的过程不是教师可以直接传递给学生的，而是需要学生亲身完成的。（5）行动检验。即通过行动检验假设，“思想在实际的情境中运用之前，缺乏充分的意义和现实性。只有应用才能检验思想，只有通过检验才能使思想具有充分的意义和现实性”。

在解决问题的过程中，知识发挥着重要的作用。在杜威提出的解决问题的过程模型中，他将收集资料以对问题进行思考看作提出解决问题假设、设计解决问题方案的基础。现代西方“学习科学”通过对比研究专家和新手在解决问题方面的差异，发现知识的积累及其灵活运用对于解决问题的重要影响，“大多数心理学家都认为有效的问题解决是建立在对有关问题领域大量的知识储备基础上的”。布兰思福特（J.D.Bransford）等人通过对国际象棋、物理、数学、电子和历史等不同领域的专家和新手在解决问题方面差异的研究发现，专家在解决问题上的优异表现是由其掌握知识的一系列特征决定的。（1）在面对问题情境时，专家丰富的专业知识积累使其能识别新手注意不到的信息特征和有意义的信息模式，并且能以“信息模块”为单位回忆相关信息，因此在其工作记忆中能同时处理更多的信息（一般人在工作记忆中只能同时处理7个信息单位）。（2）在知识的组织方式上，专家的知识不仅仅是对相关领域事实和公式的罗列，它还是围绕核心概念或大观念（big ideas）组织的。专家通常是依据这些概念或大观念思考和解决问题的。（3）专家的知识是“条件化”的，专家不仅掌握某个领域的知识，而且熟悉知识适用的情境和任务，因此，遇到问题时，能快速提取与具体任务相关的知识来解决问题。（4）专家能顺畅甚至自动化地提取知识，以顺利、快速地识别和解决问题。（5）专家的知识是“适应性的”，专家能适应新情境和新问题的特点，不断更新、丰富已有知识，以解决新情境中的新问题。因此，“适应性专家能够弹性处理新情境并成为终身学习者”。另外，奥苏贝尔关于学习迁移的研究也表明，学生现有认知结构的特征，包括现有认知结构中起固定作用的观念的可利用性、稳定性与明晰性，以及新旧知识概念之间的可辨别性，对新知识的学习、保持与迁移运用有重要影响。上述研究表明，知识在解决问题过程中发挥着重要作用，但并不是任何知识都能影响问题的解决，能够用来有效解决问题的知识（如专家的知识）具有自身的特点。

（二）能被学习者灵活运用的知识的特点

能被学习者在做事（行动）或解决问题中灵活运用的知识简称“可用知识”。学习者的“可用知识”虽然主要来源于学生所学的书本知识，但它不同于作为学习对象的书本知识及其被学习者简单掌握的知识。

学习者在学校所学的书本知识主要是学科知识，它具有如下特征。（1）分科化、学科化的知识。学科知识是以分学科方式呈现的知识，它从如下几个方面体现出不同学科的特性：学科视野，即每个学科都有其特定的研究对象及学科知识范围；学科研究方式，不同学科获取学科研究资料或信息的方式各不相同；学科思维方式，指对学科资料或信息进行加工以提炼学科观点、思想、模型等的方式；学科表达方式，即以学科特有的语言或符号系统表达学科知识的方式。（2）概念化、抽象化、普遍化的知识。学科知识的基本单位是学科概念。由于概念是对同类事物中诸多个体共同属性的抽象和概括，因此，概念化的知识追求对同类事物的共同本质和一般规律的揭示，它是一种去情境、抽象化的知识。学科概念以学科的术语、名词揭示学科研究对象的本质特征，并以学科概念之间的关系（命题、公式、模型等）描述学科研究对象的结构、运行过程及其规律。（3）结构化、体系化、系统化的知识。一个成熟的学科会从多角度、全方位揭示学科研究对象的特征、结构及运行过程，并以诸多概念、命题、模型等组成结构化、体系化的学科知识体系。比如，成熟的基础学科往往以具有严密逻辑性的“章－节－目”的框架将学科知识结构化和体系化。（4）累积性、迭代性、开放性的知识。成熟的学科知识体系不是某个人智力劳动的成果，而是对人类在长期生活实践和科学研究中所形成的众多成果的总结和提炼，学科知识具有累积性、迭代性和开放性的特征。相较于个体经验，学科知识显得系统、深刻、精致。

与“学科知识”不同，“可用知识”的根本特征在于，它是学习者经过对学科知识进行信息加工、意义建构以后形成的情境适应性或行动（问题）导向的知识。也就是说，这种知识与在某种具体情境中完成某种行动或解决某个问题的特性及要求是相适应的，因而能有效地影响行动或问题解决的过程。具体来看，学习者掌握的“可用知识”具有如下特性：

1.内化理解且熟练掌握的知识。能够被学习者自如、灵活运用的知识，首先必须是内化理解且熟练掌握的知识，而非机械记忆或粗浅理解的知识。知识的内化掌握要求学习者应完成对所学知识的信息加工、意义建构的过程并获得相应的感受体验；也就是说，学习者需要基于自身已有经验、认知结构、思维能力、兴趣需要等，对所学知识进行分析、综合、归纳、演绎、判断、推理等思维加工，进而生成自己对知识的独特理解和感受体验。内化学习的这种过程需要学习者亲身经历和独立完成，是任何他人不能代替的。只有经过内化学习的过程，外在的书本知识（公共知识）才能转化为学生内在的个人知识。另外，内化理解的知识还需要经历一定量的训练才能达到熟练掌握。唯有内化理解、熟练掌握的知识才有可能被学习者在做事（行动）或解决问题的过程中自如运用；机械记忆的知识就如怀特海所说的是“惰性知识”或“呆滞知识”，是无法用来思考问题和解决问题的。值得说明的是，知识的内化掌握除了使用奥苏贝尔所提出的“有意义的言语接受学习”的机制以外，很多时候也需要使用“做中学”和“用中学”的机制。

2.综合性（结构化）的知识。相较于分科化的学科知识，可运用的知识大多是综合性的知识。知识的综合不光指学科间知识的综合，还包括学科知识与经验性知识、显性知识与缄默知识、逻辑性知识（理性知识）与直观领悟知识、行动知识与环境知识、科技知识与人文知识等多个维度知识的综合。知识的分科化是人类为了深入研究问题的方便和需要，从研究对象上划分学科领域、从研究主体上进行专业分工而形成的，不是以解决实际生活问题的需要而组织的。知识的综合性典型地表现在运用知识完成某种行动（做事）或解决实际问题之中。因为，人类行动或解决实际问题的过程涉及多个方面或环节，包括对行动所处环境的认知理解、行动目的方向的选择、行动过程的设计、行动过程的实施等，对这些方面或环节的处理需要综合运用人文知识、社会知识、科技知识。比如，行动者在选择行动目的方向时，就需要统筹考虑社会需要、个人追求以及现有环境条件下实现的可能性，这就需要综合运用社会、人文、科技等多学科知识进行综合分析和判断。联合国教科文组织在有关“教育的未来”的报告中提出，应重视“跨学科、问题导向的协作学习”。这种学习突出基于问题和项目的协作性学习，以此培养学生认识和解决问题的能力。为此，教育应该重视跨学科学习，“学生必须跨越学科界限，找到可行且富有想象力的解决方案。……学生需要考虑融合多种多样的方法来解决他们面临的问题。……教学法需要反映跨学科性，因为地球上的问题和谜团也不会把自己局限在学科界限之内。”郭华等在研究跨学科主题教学上提出，“生活是不分科的，思想也是不分科的，科学发现、艺术创作都是不分科的”。

3.适应性（情境化）的知识。能运用来解决某种情境中特定问题的知识一定是与该情境和问题相适应的知识，这也是布兰思福特等人在研究专家和新手解决问题的差异时所发现的，专家知识是“条件性”和“适应性”的知识。知识使用者需根据情境的特点及该情境中具体行动的顺利、有效完成的需要，将所学的普遍性的学科知识（来源于对人类众多实践经验的抽象概括）向具体的实践过程进行创造性还原，其中包含了对所学知识进行重构、补充、拓展、综合等创造性改造。杜威指出，运用知识解决问题的思维本身具有创造性，“既然思维发生的情境是一个可疑的情境，所以，思维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。……一切思维都是科研，一切研究即使在旁人看来，已经知道他在寻求什么，但对从事研究的人来说都是独创性的”。杜威认为，提出解决问题的假设（即形成某种能解决问题的“观念”或“思想”）需要借助“已经获得的事实、资料和知识”，但这些是“确定了的东西。它们不能提供所缺乏的东西。它们能解释问题、阐明问题、确定问题的所在，但不能提供答案。要找到问题的答案，还要进行设计、发明、创造和筹划。……思想是有创造性的，进入到新的东西。它含有某种发明的性质”。斯皮罗（R.J.Spiro）等人提出的“认知弹性理论”，专门探讨了应用结构不良的知识解决问题时应对知识进行重构的问题。所谓结构不良的知识，是指在应用中表现出知识含义的多样性和复杂性的知识；结构不良的知识同其应用的案例之间不存在简单对应的关系，因此知识的应用并不是对所学知识的直接搬用。斯皮罗等人认为，对于结构不良领域知识的学习应追求的目标是获得“高级知识”，即要理解知识或概念的复杂性并学会将其灵活地迁移运用到具体的情境中。而在现实中，对于结构不良领域知识的学习存在简化倾向，具体表现为“加法倾向”（将复杂知识各个部分单独学习然后再合并为整体）、“离散化倾向”（将连续的过程分割为具体的步骤）和“分割化倾向”（将相互高度依赖的概念要素孤立看待而忽视它们之间的相互作用）。运用结构不良领域知识解决问题时，并不能“原封不动再现知识结构”，而需要根据具体情境中解决该问题的要求，对原有知识进行“重新组合”、“建构性加工”、“弹性应用”。

因此，知识运用的过程很多时候并不是对所学知识的直接套用或搬用。假定学习者只是掌握了知识结论（即便是熟练掌握），但若没有形成结合具体情境和问题对知识进行再次加工、适应性改造或灵活变通的能力，他也是无法自如、灵活运用知识解决问题的。这正是2001年新课改后教师培训所面临的困境：很多教师经常抱怨，专家的培训报告在自己的教学实践中无法使用。实际上，专家的报告要被某个教师在工作中实际使用，除了与报告内容是否有针对性和联系实际有关以外，听者自身有无内化理解报告内容，能否结合自身教学情境（所教的学科特性、学生学情、教师特长等）对报告内容进行具体化改造或重构等，是决定专家报告内容能否被应用的关键。因此，从学生学会运用知识解决问题来看，知识教学不仅要教学生内化掌握知识本身，还要教学生学会结合具体情境对所学知识进行改造、变通、拓展甚至创造等重构的能力。这正是布鲁纳所强调的，为了能实现“一般迁移”，学生应以“发现的方式”学习学科的基本结构，即要学习前人和他人创造知识的过程并最终学会自己创造知识。“一门课程不仅要反映出知识本身的性质，而且要反映出理解知识和获得知识的过程的性质。……教某人学习这些学科，主要的并不是要他记住那些成果。毋宁说，是要教他参与可能构建知识的过程。”

三、指向运用知识做事的知识教学变革的路径

与仅仅追求掌握知识本身相比，突出学生学会运用所学知识做事（行动）或解决问题，要求教学的价值取向、内容形态、过程组织等均要进行深度变革。

（一）教学价值取向的选择：将运用知识做事作为知识教学的核心价值

适应当今复杂多变的社会环境，现代教学应将灵活运用知识解决复杂问题作为学生学习知识的根本目的。多个学科的最新研究均强调这一点。当代教育心理学关注研究“复杂的认知过程”，其中尤其重视对问题解决及迁移问题的研究，并突出“为迁移而教”的理念。近年来兴起的以多学科视野研究学习问题的“学习科学”也特别重视“为迁移而教”的问题，“学校教育的主要目标是让学生为灵活地适应新问题和新情境做好准备。学生们将所学的知识迁移到新情境的能力是判断学习的适应性和灵活性的重要指标”。当代教学理论也提出“为理解而教”的主张。比如，皮尔金斯（D.N.Perkins）等人提出教学应“把理解放在首位”。何谓理解？他们秉持一种“行为表现的理解观”，认为理解了某种知识就是能运用它做事，“理解就是能够对某个主题做出各种需要思考的事情——比如解释、寻找证据和例子、归纳、应用、类比，以及以新的方式表征主题”。“总之，理解就是能实施各种行为（performances），这些行为既能显示一个人是否已经理解某一主题，同时又能推动这一主题的发展。我们称这种行为是‘理解性的行为’（understanding performances）或‘理解的行为’（performances of understanding）。”逆向教学设计的提出者威金斯（G.Wiggins）等人主张基于“为理解而教”的理念探讨教学设计过程。他们认为，“理解的核心是表现性能力。理解意味着能够智慧地和有效地应用与迁移——在实际的任务和环境中，有效地运用知识和技能。‘理解了’意味着我们能够证明自己有能力转化所学习的知识。当我们理解时，我们能够灵活自如地运用知识，而不仅是僵化刻板的回忆和再现”。另外，建构主义学习观非常看重知识运用问题。不同的建构主义者对学习目标持有类似的看法，“他们都强调学习者要学习可以加以使用的知识……学习目标包括促进学生发现和解决结构不良领域的问题、进行批判性思维、探究、自我决策以及保持对各种不同观点的开放心态”。进入信息化时代以来，教学生“学会学习”成为国际教育强调的核心目标，联合国教科文组织自1972年发布报告《学会生存》并首次提出“学习型社会”（the learning society）和“终身教育”（lifelong education）概念以来，1996年的报告《学习——财富蕴藏其中》、2015年的报告《反思教育——向“全球共同利益”转变？》等，持续强调将学会学习当作现代人适应当今复杂多变社会应具备的核心素养。“学会学习”的根本意义在于，在由信息化、全球化和新技术革命所驱动的复杂多变的时代，学习者应不断适应新情境和解决新问题的需要，形成自主获取知识、更新知识和创造知识的意向和能力。

值得说明的是，“运用知识”存在两种不同的形态，即知识的书面运用与实践运用。两种知识运用对于学生的学习与发展均有重要意义。传统的以掌握知识为主的教学，并非完全不关注知识的运用，但它主要关注知识的书面运用。知识的书面运用主要是解决学业问题，而不是生活问题。学业问题主要是认知问题，与实际生活问题有很大的差异。斯滕伯格（R.J.Sternberg）区分了“学业上的智力”与“实践性智力”，两者分别对应处理学业上的问题和现实世界中的问题。斯滕伯格认为，学业问题和生活问题存在多方面的差异：（1）学业问题通常是“现成的问题”，它是教师或教材直接给出的；而生活问题是“未知的问题”，它需要当事者去发现或寻找。（2）学业问题常常是与学习者“无关的问题”（没有兴趣的问题），而生活中的问题是关系到当事者利益的“攸关的问题”。（3）很多学业问题是人为构造出来的与生活无关的“人为的问题”，而生活问题则是“真实的问题”。（4）学业问题通常是有唯一正确答案的问题，而生活问题很多是没有唯一或确定答案的问题。针对我国教育比较关注运用知识解决学业问题的偏差，今天我们应该更多地加强培养学生运用知识解决实际生活问题的素养。

（二）教学内容的调整：改变学生所学知识的样态

为了使学生学会运用知识做事，课程或教学内容改革应着重改变学生所学知识的样态，使学生的知识学习更多地关注知识的复杂性、知识的情境化、知识的结构化或综合化。

1.知识的复杂性

何谓知识的复杂性？传统知识观认为，知识具有客观性（确定性）、普遍性、中立性等，而新知识观则认为，知识具有主观建构性、境域性和价值性。实际上，知识既具有客观性（确定性）、普遍性、中立性，也具有主观建构性、境域性和价值性。我们应该结合知识的具体领域及类别，在客观性与主观性、普遍性与境域性、中立性与价值性之间来把握知识的复杂特性。知识的复杂性还表现在，对于同样知识的学习，如果只是追求记忆性掌握，就很简单；但如果追求灵活运用知识做事或解决问题，就变得很复杂。建构主义认为，对于结构不良领域的知识，应使学习者掌握“高级知识”。所谓“高级知识”，是对知识学习目标的一种定位，它强调要掌握概念的复杂性和为迁移做好准备。如何掌握高级知识？斯皮罗等人提出“认知弹性理论”，以解释对于结构不良领域知识的学习如何实现掌握“高级知识”的学习过程。其核心观点是，“要达到获得高级知识的目标，必须在不同的时间内，在不同方式安排的情境脉络中，为了不同的意图，从不同的观点重新访问同样的材料”。认知弹性理论强调，“任何对于复杂的概念或案例的单一解释，都会错过知识的重要方面，这些方面在不同的情境脉络中或者从不同的观点去看时就更为明显”。因此，认知弹性理论主张，对知识进行“多元表征”（通过对同样材料的多途径访问使多元知识表征成为可能），以及通过多种不同途径应用知识，对于掌握知识的复杂性和学会弹性应用知识非常重要。基于对结构不良领域知识学习的“认知弹性理论”（学习理论），斯皮罗等人提出促进学生掌握认知弹性的学习环境的设计问题（教学理论）。他们主张应以“超文本学习环境”促进学生形成认知弹性，“超文本学习环境是促进结构不良领域认知弹性的理想选择”。“超文本学习环境”的说法借鉴了计算机中的“超文本非线性媒体”概念，强调“教学呈现顺序的灵活重组、多元的数据编码（即对知识进行多元表征）和内容元素的多重链接”。

2.知识的情境化（走向真实性学习）

为了使学生所学知识能够灵活应用，教学应超越单纯的知识学习（即仅以书本知识为对象且以掌握知识为主要目的），将知识学习与学生经验、社会实践、真实情境中的问题解决进行关联，即使学生的知识学习成为情境化学习或真实性学习。

真实性学习是20世纪90年代以来形成的建构主义学习理论所关注的重点议题。很多建构主义学习观都主张建立“以学生为中心的学习环境”，以促进学生的建构性学习。这种主张的核心假设有5个方面，其中之一强调“情境化思维与真实境脉的重要性”，认为“知识、思维和学习的境脉是相互紧密联系的。……在脱离情境脉络的条件下获得的知识，经常是呆滞的和不具备实践作用的”。基于建构主义立场形成的情境认知（situated cognition）理论对人类认知形成了新的理解。区别于传统认知理论仅仅关注个体头脑中的认知，“情境认知”关注在真实情境中从事具体活动的人的认知问题，“情境认知的突出特点是把个人认知放在更大的物理和社会的情境脉络中”。但是，“学校建构了一些脱离真实世界的中性场合，在其中是先学会一些东西然后再将它们应用于真实世界，这个前提在本质上是误导性的……所有的学习都是情境中的学习”。许多建构主义的学习观都主张，为使学生所学知识能够被应用，应让学习发生在“复杂的学习环境”并解决“真实任务”之中，“教师不应给予学生已经分解好的、简化的问题和基础技能训练，而应该让学生面对复杂的学习环境，去解决模糊的、结构不良领域的问题。因为在学校以外的世界中很少有简单的问题或者有详细的解决步骤的指示，所以学校应该尽力让每个学生体验解决复杂问题的经历”。“真实性学习”也是我国核心素养导向的课程改革所强调的学习形式。崔允漷提出，“指向素养的学习必须是真实学习，真实学习必须要有真实情境与任务的介入。只有在真实情境下运用某种或多种知识完成特定的任务，才能评估关键能力、必备品格与价值观念”。“真实”有三层意思：将“真实世界”作为课程的组成部分；运用“学以致用、知行合一”的学习方式；让学生在“做事”中习得核心素养。

现代教育强调的真实性学习的类型或方式很多。比如基于问题的学习、项目化学习、情境性学习、STEAM学习等。“基于问题的学习”（problem-based learning，简称PBL）强调要把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题（authentic problem），来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。“项目化学习”缘起于杜威的“做中学”，之后成为国际上流行的学习模式。近年来，我国很多中小学也在推行项目化学习。按照研究项目化学习的著名机构巴克教育研究所（Buck Institute for Education）的界定，项目化学习是“一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能”。在其所提出的项目化学习设计标准中，项目所要解决问题的“真实性（authenticity）”被当作是首要的标准。作为“情境性学习”（situated learning）的一种操作模式的“认知师徒制”（cognitive apprenticeship），突出学生和教师在工作场景中结成师徒关系并展开学与教的过程。柯林斯（A.Collins）总结了学徒制学习与传统学校学习在多方面的差异，如学徒制的学习情境是“需要解决实际问题或需要完成真实任务的真实情境”，学习内容是“可观察的实践”，学习形式是“观察学习和积极实践”，等等。莱芙（J.Lave）和温格（E.Wenger）结合多种案例对“师徒制”进行过系统研究。他们指出，在“师徒制”中，学习过程是学习者“合法的边缘性参与的过程”，即学习者从开始的边缘参与逐步发展到中心参与的过程。此外，与情境性学习思想密切相关，“抛锚式教学”（anchored instruction）主张将教学置于（anchor）一个大情境（macro context）中，教师引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，借此让学生将学科解题技巧应用到实际生活问题中。

3.知识的结构化或综合化

布鲁纳对知识的结构化有专门研究。他主要是从知识迁移运用的角度看待知识的结构化问题。他说，“任何学习行为的首要目的，在于它将来能为我们服务”，即能迁移运用。区别于仅能实现“特殊迁移”的技能训练学习，能实现“非特殊迁移”（即普遍迁移）的就是“原理和态度的迁移”，这要求学生应学习学科的“一般观念”及由一般观念构成的学科基本结构。何谓结构？“掌握事物的结构，就是以允许很多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”学科的基本结构是由学科的“基本的或一般的观念”构成的学科体系，包括学科基本原理和学科探究态度；学生学习学科基本结构既包括掌握学科的一般原理，也包括形成独立发现或探究学科基本原理的积极态度。

20年以来我国基础教育的课程改革将课程内容的结构化或综合化作为落实核心素养培养的一个重要条件。课程内容的结构化或综合化实质上强调知识与知识（含学科内不同知识点之间以及不同学科知识之间）、知识与学生经验、知识与社会生活（实践）之间的有机联系。有学者提出，课程内容结构化的新依据是当代学习理论对于专家思维的研究。这种研究强调，应让学生借鉴专家学习的特点，着重掌握结构化的知识，只有结构化的知识才能被激活、调用来解决真实情境中的复杂问题；课程内容结构化的锚点是学科大概念，即以大概念作为各科课程内容的基本结构；在教学过程中让学生以探究的方式学习大概念，就能迁移运用所学知识解决问题。核心素养导向的课程改革为何要强调课程内容的结构化？这是由核心素养的特性及其形成机制决定的。区别于单一的素质要素，核心素养是围绕成功“做事”、“行动”、“解决实际问题”而形成的综合性或整体性的素质结构。核心素养的形成过程是运用知识解决实际问题的过程。而解决实际问题所运用的知识一般是多学科交叉或跨学科的知识，而很少是单一学科的知识。另外，学习者能自如运用来解决问题的知识应是内化理解的知识，而结构化的知识便于学习者内化掌握和记忆存贮。

课程内容结构化或综合化的载体或方式有多种。2022年义务教育课程改革强调以“大概念（大单元）、项目、主题、任务”等作为知识组织的单位，可以超越以学科知识点作为学习的对象或单位。以“大概念（大单元）、项目、主题、任务”等形式作为知识组织的单位，其背后统一的理念（大概念）是：强调综合运用多学科知识解决真实情境中的实际问题。比如，“大概念（大单元）”是如何将知识结构化或综合化的？因为，“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定的意义”。大概念的特征可从多方面观察，比如，它是“指向学科中专家理解的核心概念”，“迁移是大概念的本质和价值所在”，等等。大概念实际上是指一个学科中的那些有比较大的概括性（抽象性）和包容度的上位概念，它反映了学科研究对象整体或某个方面的普遍特征和一般规律（是对学科研究对象某些侧面、局部研究所得到的很多下位知识的概括、抽象和总结的结果），因此大概念具有很强的迁移价值。以大概念为对象而形成的单元教学被称为“大单元教学”，“大单元”是指“素养目标达成的单元，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合”。再比如，跨学科主题学习、项目化学习分别以“跨学科的主题”或“项目”将相关的众多知识关联、整合在一起，如此组织的知识学习才能方便被运用去解决实际问题，以形成核心素养。

（三）教学过程的组织：落实学生学习的主体性与教学方式变革

从教学生学会运用知识做事（行动）或解决问题的教学目的，以及实现这种教学目的所需要的教学内容形态来看，知识教学过程的组织也应发生相应的调整。

1.学生学习主体性的彰显。学生学习的主体性对于学生学习的过程及其质量具有决定性的影响，对于学生学会灵活运用知识做事（行动）或解决问题而言尤其如此。很多建构主义的学习理论都认为，为使学生学会运用知识，“倡导学生的学习主体性”是应具备的5个条件之一，“学生是教学的焦点，处在教育的中心位置，教师应该让学生通过自己的努力来理解问题”。学生学习的主体性具体体现在：（1）在获取知识时主动地加工、建构知识，而不是直接接受或占有知识。在学习知识时，学生要基于和调动自身现有经验、认知结构、思维能力、兴趣需要等，主动对所学知识进行信息加工、意义建构并获得感受体验，如此，才能内化性地掌握知识。（2）在运用知识时创造性地重构或再造知识。知识的运用要求学生结合具体情境及解决问题的特性和要求，对所内化掌握的知识进行创造性转换、改造、拓展、更新、重构等，如此才能有效运用所学知识做事或解决实际问题。

2.学生学习方式的变革。学生学习的主体性总是通过相应的学习方式来体现的；并且，同样的知识使用不同的方式学习，会获得不同的学习结果。为了使所学知识能够灵活运用，学生学习知识的方式应从多方面进行变革：（1）去除机械记忆和简单接受的方式，使用有助于对知识进行深度加工和意义建构的学习方式，如探究性学习、发现性学习、合作性学习等。（2）避免使用单一的学习方式，尽量使用多样化的学习方式。尤其是要避免单纯使用符号性的学习方式（如看书、听讲、上网），而应将符号性学习方式与实体性学习方式（如操作学习、交往学习、观察学习、反思性学习）进行结合，以实现“知”与“行”的融合与转化。（3）除了使用单一学科学习的方式，还要使用跨学科的综合性、实践性的学习方式。如项目化学习、跨学科主题学习、STEAM学习、基于问题的学习、认知学徒制，等等。

3.教师教导方式的调整。教师教导方式要依据新的教学目标实现的要求以及引起和促进学生能动、独立学习知识的需要进行选择和设计，即要“依学定教”和“为学而教”。诚如陶行知“教学做合一”思想所强调的，“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”。以教学生运用知识为主要目的的教学，要求教师应改变作用于学生学习的目的、功能与方式。教师作用于学生学习的目的是，努力将学生培养成为运用知识做事或解决问题的主体；教师作用于学生学习的功能应集中在，引起（激发、调动）学生能动参与知识学习的活动并促进（帮助、支持）学生独立、有效完成知识学习的过程，但教师既不能代替学生完成对知识进行能动加工和意义建构的过程，也不应占用学生能动、独立完成知识学习过程所需要的时间和内容空间。为实现此种目的和功能，教师作用于学生学习的方式主要不是直接传递或讲授，而应更多地使用这样一些教导方式：设计学习活动，组织学习过程，激发学习动机，促进学习过程（如方法指导、活动示范、过程反馈、条件支持、效果评价），等等。

4.以新的教学关系结构保障教与学方式的改变。以关注知识运用及素养发展为本的教学，在教学过程的组织上，应以学生能动、独立学习作为教学过程中的目的（本体）性活动，而将教师的教导当作引起和促进学生能动、独立学习的手段（条件）性活动。也就是说，应使教学过程中教与学的关系成为“以学为目的或本体，将教当作手段或条件”，或者说“以学为中心，教为学服务”；使整个教学结构或教学形态成为以学为中心的教学即“学习中心教学”，如此才能真正落实上述教与学方式的调整和变革。不改变教与学的关系、不实行学习中心教学，所有以学生学习主体性发挥为基础的学习方式都难以实行。反观2001年以来我国新课程改革推行教学方式变革的历程及其成效发现，由于没有从根本上改变以教师及其讲授为中心的教学结构或教学形态，学生仍然主要是以顺应、跟随教师讲授的被动接受为学习方式，学生在课堂上运用自主、合作、探究等新的学习方式所需要的教学时间和内容空间是缺乏的，因而这些新的学习方式并未能得到有效落实。

此外，为落实将学生学会运用知识做事作为知识教学的核心价值，对知识教学的评价也应相应地进行变革。其中最为重要的是，应超越仅仅以纸笔测验的方式测评学生掌握知识的水平，而要进一步关注对学生灵活运用知识做事状况的测评，为此，需要综合使用多种评价方式，尤其是表现性测评方式来评价学生学习和发展的质量。

（本文参考文献略）

From Knowledge Mastery to Knowledge Application: A Contemporary Shift in the Value Orientation of Knowledge Teaching

ChenYouqing MaoQiming

Abstract: Knowledge teaching has different value orientations and corresponding education functions. For decades, school education in China has primarily emphasized knowledge mastery as the central value of knowledge teaching. In response to the demands of national modernization for cultivating talent capable of creatively solving practical problems, we argue that the value orientation of knowledge teaching in China’s school education should be shifted from knowledge acquisition to knowledge application. The application of knowledge involves two distinct processes: general task execution and problem-solving. General task execution entails straightforward knowledge utilization, where learners directly apply acquired knowledge to transcend individual experiential limitations, achieving greater effectiveness and quality in goal selection, process design and implementation. Problem-solving, however, requires complex knowledge application-learners must creatively adapt or reconstruct their knowledge base to address novel situations and practical challenges. Knowledge that learners can flexibly apply differs fundamentally from disciplinary knowledge as an academic object or merely memorized content. Instead, it represents internalized, proficient, integrated, and contextually adaptive knowledge shaped through learners’ active engagement with specific scenarios. Emphasizing knowledge application necessitates multi-dimensional reforms in knowledge instruction: in value orientation, it is necessary to prioritize learning to apply knowledge for action or problem-solving as the core educational objective; in content selection, it is necessary to transform knowledge acquisition by emphasizing complexity, contextualization, and structuration of learning materials; in process organization, it is necessary to foster learner agency through pedagogical innovations that establish student-centered teaching-learning dynamics, ensuring alignment with application-oriented goals.

Key words: knowledge teaching; value orientation; teaching process; teaching relationship

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松