摘 要：学习化社会中教育的突出特征是对个体的重视，关注个体自我实现和个性化发展，这体现出教育的进步。然而，这种对个体的过度强调，也会带来“个体主义”扩张的教育风险：在追求个性发展、个人利益和自我认同的同时，忽视了个体与社会的紧密关系，从而造成个体的庸俗、自私和孤独。为化解“个体主义”带来的风险，应推崇守护公共福祉的教育：一是将“为社会负责”作为教育原则，培养学习者的社会观念；二是加强公共教育，引导学习者重视公共利益；三是建设包容协作的学校文化，强化学习者的社会团结精神；四是发展问题导向的合作教学法，鼓励学习者关心公共事务。

关键词：学习化社会；个体主义；教育风险；公共福祉

教育是一项不断变革的社会实践。如今，“建设学习化社会”成为世界教育发展的重要潮流。在学习化社会中，教育被要求“从学习者本人出发”，根据“每一个人的需要和方便在他的一生中进行”，其目的在于“使人成为他自己”。重视个人兴趣、动机和能力，使教育在满足个人志趣方面得到前所未有的扩展，“学习自我实现”的教育口号在学习化社会中不断回响。

当教育过分重视个体“自我”的发展时，也透漏出一种隐忧，即一种“个体主义”文化在不断发酵和扩张：如今教育越来越趋向于将满足感和成就感集中于个体身上，越来越关心和鼓励学习者个人欲望和志向的实现，“为己而学”成为学习者实际的教育信条，却忽视或弱化了自我之外的要求——来自社会历史抑或文化传统的要求，甚至将教育视为实现个人目标的逐利工具，导致原本出于好意地对个体的自我关心沦为可悲的自我专注。

一、学习化社会的教育图景

学习化社会中的教育与过去相比，更加重视个体的兴趣、需要与价值，也为个体提供了更适合其特点的教育。这种对学习者个体的尊重既是教育进步的直接体现，也是构建学习化社会的必然要求。

（一）从理想到现实：不断迈向学习化社会

罗伯特·赫钦斯（Robert Hutchins）于1968年提出学习化社会的构想，并将其归于两个基本事实：社会的快速变化以及自由支配的时间。前者要求人们必须不断学习，后者则为学习的实现提供了可能。在他看来，学习化社会中的教育应该支持社会成员自由学习，以充分发展其个性和能力，从而能更好地共同建设更为包容和自由的民主社会。1972年，联合国教科文组织发布《学会生存》，明确提出学习化社会的基石是终身教育，“这种教育将是完整的和富于创造性的，因而也是个别化的和自我指导的”，个人有权决定自己要学什么以及如何学，且这种学习选择的自由程度随着年龄增大而不断提高。

彼得·贾维斯（Peter Jarvis）在《成人与继续教育国际词典》中提出学习化社会的概念至少有三种不同用法：一是将学习化社会当作一种理想的民主社会，在这一社会中，任何人都能获得所有必要的知识和技能，以便充分参与社会，发挥自我潜能，完成自我实现；二是把学习化社会视为一个快速变化的社会，所有成员不得不持续进行学习以应对这些变化；三是将学习化社会视为一个消费社会，各种学习相关的资料都可以被交易，且购买学习被视为一种流行趋势。无论从哪一用法来看，学习化社会都与人的教育紧密联系在一起。

可以说，学习化社会既是现代教育发展的社会愿景，同时也是其变革背景。一方面，学习化社会渴望达到一种社会形态，在这里，人人都有接受教育的机会，都平等地拥有自由选择学习的权利，且都能通过教育实现自我，这样的教育既是自由平等的教育，也是自我完善的教育；另一方面，学习化社会关注每一个人的发展，注意到每个人的能力、动机、心理结构及兴趣需要，这既是现代教育变革的关键线索，也是当今教育活动的指导原则。

（二）关注个体及个性：学习化社会的教育特征

尊重学习者的独特个性和自由选择，满足学习者个人的价值需求和兴趣偏好是学习化社会中教育的鲜明特色。阿兰·柯林斯（Allan Collins）和理查德·哈尔弗森（Richard Halverson）就提出，处于终身学习时代的教育的责任正从国家回到家长和个人手中，对教育进行定制以满足不同学生的个体需要成为一种流行趋势。这种变化并非仅是一项教育筹划的产物，而是多重因素共同作用的结果，具体包括以下四个方面。

第一，当代建构主义的持续发展推动了教育对学习者及学习活动的关注。当代建构主义并非某种全新的思想或理论，出于研究者个人的学术倾向和研究领域的差异，建构主义可分为激进建构主义、社会建构主义、信息加工建构主义等不同流派，其在教育中的应用也不尽相同。但正如罗莎琳德·德赖弗（Rosalind Driver）总结的那样，无论哪一流派，当代建构主义都相信“学生并不是被动的信息接收者，而是积极地参与意义建构过程的主动学习者”；在教学中，“要紧的是学生创造的意义”，使学习者对教师传授知识与经验进行批判性反思——这也是学习活动的要义。在此意义上，教育成为一件关于学习者如何体验和认知世界的个体化事项，学习者及其学习活动才是教育所应关注的真正对象。

第二，人本主义思想肯定了以人的自我实现为教育目的。人本主义教育学强调学习者的个体价值和主体地位，期待学习者在学习中能发挥自主作用，进而完成自我实现。罗杰斯（Carl Rogers）和弗赖伯格（H.Jerome Freiberg）认为，当前教育的问题在于难以满足所有学生都能进行有意义的学习要求，无法帮助他们认识到自己的价值；现代学校统一的、批量化生产的教育模式培养了大量的“顺从者”，他们“放弃了自身机能的潜在智慧，失去了自信”，而这恰是个人走向心智成熟的必要条件，也是社会保持其文化活力的重要力量。因此，强调教育要重视满足个体需求、服务于个体自我实现，既是为了个人成长与成就，也是为了社会发展与进步。

第三，成人学习市场的扩张赋予学习者更多的选择权。无论是出于自我优化的希望，抑或落后于社会要求的担忧，越来越多的成年人因不同的理由和需要，或主动或被动地加入到不同性质的学习之中，而能够提供学习机会的平台也如雨后春笋般不断涌现。尤其在互联网技术的加持下，非正式、散点式的学习快速增长。相较于正规的教育教学，这种学习活动在目标、内容和形式上更能迎合个体偏好、激发参与兴趣。新的学习市场在不断壮大，为学习者提供了广阔丰厚的选择空间，也让学习本身成为日常社会生活的重要组成部分。

第四，新自由主义的崛起使教育的个体化属性增强。新自由主义热衷于对公共资源进行私有化改革，反对政府对市场活动的过多干预，强调竞争的意义，强调个人拥有自由选择的权利并为其结果负责。这种观念扩展至许多领域，教育领域同样受到影响。在奉行新自由主义教育政策的国家，教育从政府提供的公共服务向供人选择的商品转化，其本身包含的政府与个人的政治关系弱化而经济关系增强，从公民权利变为一种个人范畴，即个体依据自身未来发展的需求，自行判断、选择并负责的事情。这种新自由主义气象或多或少地影响了世界各国的教育发展走向。

可以看出，在学习化社会里，个体不再只是被动地接受教育，而转变为教育活动的积极参与者和教育变革的重要推动者。人们要求教育满足个人需要，而非个人适应教育的统一要求。这成为学习化社会中教育的紧要理念和变革原则。

（三）学习化社会的期待：最大程度地满足个体的教育需要

联合国教科文组织在2022年发表了《让终身学习成为现实》的手册，提出“学习是持续终身且贯穿生命全方位的过程”，并指出终身学习已经成为国际教育政策领域中的重要概念。从终身教育的提法到终身学习的主张，进一步确认了学习化社会里教育改革的方向：建立一种更为完整、灵活和人人都能适用的终身学习体系，其核心要素有四个方面。

第一，涵盖所有学习者。终身学习体系要求为所有年龄段的人提供适合其自身需要的学习方案和学习计划，个人的性别出身、社会状况、经济条件等都不应成为其参与学习的障碍，而是学习的前置条件和必要基础，即教育要考虑不同个体的学习特点和需要。

第二，沟通不同种类教育。终身学习体系要求在不同层级和类型的教育间建立联通和转化的通道，尤其是打通基础教育后职业教育、高等教育及成人教育间的壁垒，促进非制度化教育成果的资格认证，实现不同性质学习的互换、互认。

第三，跨越不同空间和领域。终身学习体系要求超越学校围墙的限制，将家庭、社区、工作场所、社会公共空间以及网络平台共同编织为学习网络。在这里，不同领域的社会成员得以聚集并自由进行知识分享和获取。正如伊万·伊利奇（IvanIllich）设想的那样，每个人都可以根据自己的需要选择学习，也都可以成为帮助他人学习的“广义教育者”。

第四，包容不同的多样化目标。终身学习体系要求满足学习者的多样化需求，肯定学习者的不同意愿、兴趣和追求，承认广泛的学习内容，愿意为学习者提供丰富多样的学习机会。学习不再是强加于人的外在要求，而是个体主动寻求自我满足的一部分，是个体自我选择的结果。

透过终身学习体系的愿景，可以清楚地看到学习化社会中教育的核心理念在于为每一个人提供实现自我目标的学习机会，学习是个体的内在需要，是作为自由人以及为了人之自由的必然选择。

二、学习化社会中“个体主义”扩张的风险

学习化社会中教育对于个体自由、价值和利益的强调，以及肯定自我对人生负责的态度都可以归结为是“个体主义”在教育中的成功，它鼓励人们不断学习、进取和竞争。但这种“个体主义”亦有其阴暗的一面：从憧憬“英雄主义”到信奉“生存至上”，从“小我的一代”到“精致的利己主义者”，教育中“个体主义”的扩张让学习者习惯于聚焦自我、思考自我、维护自我，最终导致自我的不断膨胀而对投身更为伟大的公共事业兴趣乏乏。

（一）个性庸俗：公共意识的缺失

推重和鼓励学习者个性化发展是学习化社会中开展教育活动的重要原则。纵观历史，没有哪一个时期的教育能像现在这样对学习者个体给予如此多的肯定和尊重。如今，个性化学习已是教育变革的重要方向，学习者的独特个性同时成为教育的起点和终点，追求和成全自我成为教育的美好愿景。

不幸的是，这种成就自我的良好意图有时也会越界，对学习者个性和意愿的过度重视变形为一种矫情的包容：在对待学习者的态度上，给予多于要求，承认多于否定，赞扬多于批评。教育在坚持推动学习者个性化发展的同时，却忽视了对公共品性和公共意识的培养，在相信学习者有权实现个人目标时，却忘记了教育所承载的公共目的。教育，正如涂尔干所说，“其功能首先是一种社会性的功能”，没有社会的稳定和发展，个体甚至无法满足自身安全的基本需要，因而教育无论何时都应具备保卫社会的公共价值。如今，学习者在享受个性化教育的同时可能会不自觉踏入“个体主义”陷阱，被困于对自我的过分关注之中而缺乏对集体规范、共同生活和社会理想的敬意，进而失去对更宏大且重要之共同事务的关心。

需要承认的是，学习者确实有其独立的价值和个性，也都有过具有自我风格生活的权利，但这种个性发展总是在与他者和社会的广泛联系中建立起来的。若在教育中过分强调个性，甚至将其作为指导教育的风向标或评价教育结果的标准，则可能会使教育内在的公共意识被弱化，让社会生活的客观性被个人意愿的主观性所蒙蔽，造成学习者难以构建正确的生活理想，而只有对生活的非理性想象，最终其自我发展会因缺少公共精神的支撑而流于自私肤浅，其个性化生活不免走向狭隘平庸。

（二）为己而学：共同利益的缺位

康德（Immanuel Kant）在论述教育时指出应关注人的道德化问题，即人不仅应有实现不同目的的技能，也要有选择好的目的的意志，这种“好的目的”是“必然为每个人所认同的目的，是能够也同时是任何人目的的目的”。即“好的目的”应指向所有人的共同利益，这提示人们应重视教育作为一项社会公共事业的重要性：为人们构建共同的目标愿景，促进个人与社会共同繁荣。

然而“为己而学”的教育意图在学习化社会中的例子俯拾皆是，学习者几乎都认可教育是通向自我实现的关键钥匙，但通过教育追寻共同利益的理想却难以真正触及心灵。不少学习者是以个人利益为目标而努力的，用托克维尔（Tocqueville）的话说，这些人心怀奋进之心而少有大志，“人人都想财富、名望和权势日增，但很少有志于伟大事业”。学习者确实有理由关注个人成就的获得，从积极的角度来看，这鼓励了学习者为自己的幸福负责，并为学习提供了动力。

但对自我利益的过分重视也放大了学习者的自我欲望，人性深处的贪婪和冷漠被合理化为成功的野心。希望在与他人竞争中成为胜者、想要收获比别人更多的好处被认为是上进的表现，而对他人和集体的关心、理解和奉献则不被认为有多少实用价值，如此，对个人福祉的热忱与对共同善业的淡漠形成鲜明对比，结果可能导致学习者将“个体主义”中强调自我尊重的初心扭曲为自我中心的私心，即便学习者真的在社会竞争中拔得头筹，最后也会因“不断扩大的不平等、对信任和善意的贬斥、对‘他者’的妖魔化，以及对合作和更有效地应对日益增多的全球挑战的不情愿”而失去可持续发展的条件，严重损害其长远利益。

（三）自我困顿：社会关系的疏远

对自我的追寻、探索和实现是学习化社会的重要信条。如今，教育不断向学习者传递“每个人都很独特”的信息，倡导活出精彩的自我，但对人与人之间的共性和联系却有所忽视。乃至有学习者为彰显自我的独特性，会故意将自我与他者对立，刻意追求一种“在我的存在与他人的存在之间的一种明显的差别感”。

卢梭（Jean-Jacques Rousseau）提醒人们：真正的‘自我’并不完全在我们自身……没有他人的参与，我们在生活中永远做不到充分享受自我。”

这意味着自我的形成不仅不是与他者相区隔，相反还需要与他者紧密联系，自我只有在社会关系中，只有在“我们”中，“我”才有意义，个体才能找到属于自我的坐标，从而体验到“我们在孤独中生活所无法想象的世界”——彼此相爱互助的美好世界。这意味着教育想要帮助学习者建立自我认同，就不能只执着于个性发展，还必须鼓励学习者与他人交往，加强对同属人类及拥有共同生活的归属感、信任感。

现在的问题在于，教育在这方面的努力还不够，在推崇个体自我的同时没有很好地建立起与他人的纽带，创设相互团结、互信互惠和彼此关照的关系并未得到应有的重视，有时甚至还因过分突出自我而破坏了个体与他者间的和谐关系，造成彼此间的分化和互不理解，致使个体产生不安、焦虑和自我怀疑，让学习者陷入一种越是追求自我，就越是无法实现自我的困顿之中。

三、守护公共福祉的教育：化解“个体主义”教育风险

学习化社会中教育因重视个体所取得的成就，以及相伴的“个体主义”风险带来了一个契机，促使人们重新认真思考教育与个人及社会的关系：教育作为一种共创的集体行为，守护公共福祉是其必然的价值追求。因而教育在肯定个人独立、尊严和自主性的同时，更要加强彼此联系，为所有人建立起共同未来的愿景，培养集体行动的能力和动机，从而为每个人的自我实现及社会的可持续发展创造条件。

（一）培养社会观念：坚持更具责任意识的教育原则

杜威（John Dewey）曾说：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。”涂尔干(Émile Durkheim）和雅思贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）也指出，真正的教育必然要培养人的社会存在，将个人塑造为整体的一员。可以说，“我们教育的意义就在于使人能够作为社会成员而生活。无论个体自身性格如何，或对自身有何规划，教育都要在每个人身上培植一种整体性的社会观念。

人以社会形式生存和生活，脱离了社会传统与社会关系，人与动物的生活就没有什么区别，“人之所以为人，只是因为他生活在社会之中”。因此，不是教育需要传递社会观念，而是人需要教育这么做。赫钦斯（Robert Hutchins）在构想学习化社会时，将“学习、自我实现以及成为真正的人”作为教育目标，但应该指出的是，这里的人首先是社会的人，教育在培养自由的、有个性的人之前，必须先将一种社会观念，即所有人共同信奉的公共信仰、行动规范、道德准则、集体经验等交付于学习者。

可以预见的是，无论未来教育如何变化，社会观念的培养都是教育工作的重要内容。教育作为公共事务和公共实践，首先要表达的是集体情感、集体意志和集体价值，这要求教育应优先关注所有人的共同生活需要。因此在教育中应坚持对社会负责的原则，尤其在当前教育高呼要让每一个学习者都实现个性化发展的时刻，更应通过教育在学习者追求自我的过程中注入对社会的公共责任意识，使其能作为社会的人而得到充分发展。

在全球经济和社会不确定性增加的背景下，想要促进学习化社会不断深入发展，保证人之价值的持续实现，就须以共同的信仰和公共的责任为轴心重新规划教育和学习，强化学习者的社会意识，把个体的多样化发展统筹在共同社会的建设中，将个人自由和价值的实现与社会的发展紧密关联在一起，促进人与社会共同进步。

（二）增进公共利益：以公共之教引导个人之学

亚里士多德（Aristotle）曾指出人类行为总是意图追求善业，由人结社而成的社会团体（城邦）也以此为目的，那么代表最高、覆盖最广的社会团体所追求的一定是至善。这一至善的物化形态就是社会中的公共利益。尽管对于公共利益的内容构成会因“时间、地点及特定社会持有的具体价值观念的变化”而改变，但它总是与共同体、普遍人权和福利，以及健全社会秩序等密切关联，即共同利益牵涉到每个人的福祉。

涂尔干提出，决定教育类型的习俗或观念并非个体创造，而是共同生活即社会的产物，因此不论何种教育首先都会满足社会的需求。这与亚里士多德的观点不谋而合，二者都认为教育不能作为各家的私事，其要达到的目的应为全体社会成员所共有。考虑到公共利益最能代表和反映到每个人的关切，因此应作为教育的优先价值目标。相较个人利益而言，公共利益是相容性的而非排他性的，诸如良好的医疗、交通、生态以及教育等，所有人均可从中受益。

不可否认的是，人的利己本性有时会使人在面对公私利益冲突时做出损公肥私的选择。社会所能做的并非是消除这种本性，而是通过教育，特别是学校教育引导学习者以长远眼光理性认识公私利益关系，让其学会以责任约束贪欲，以义务规范冲动，以贡献兑付所得，在竞逐个人利益时至少能避免做出有损公共利益的行动，并激励其为增进公共利益而努力。

不论何种形式的教育，都应将守卫公共利益作为其设定目标和组织内容的基本价值准则。在学习化社会中，人们讨论的话题逐渐从教育转向学习，对自我实现、自由竞争的理念追捧优先于相待而成、妥协合作的道德认可，“这表明教育作为一项社会努力的集体层面和目的可能受到忽视”，维护和增进公共利益的意识和决心有待进一步提高，故而应在教育中尤其是学校教育中将公共利益的相关知识作为重要学习内容，培养学习者树立公共利益观念，提升其维护公共利益的能力。

（三）加强社会团结：建设包容协作的学校文化

 “团结就是力量”，这不仅是人类生存的永恒真理，也是人类发展的指导原则。“自人类开始结成团体那一刻起，人类自身不断增强的结社能力就变成了其为生存而斗争的一种武器。”可以说，社会团结是人类得以壮大自身的必要条件。所谓社会团结，就是社会成员之间彼此处于相互联结和协作关系的状态。历史一再证明，社会团结是推动人类文明进步的社会基石，而社会分裂则会造成种种不安与不幸。然而社会团结不是天然形成的，而需要后天的引导，特别是要发挥教育的作用。

为达成社会团结，社会首先需要培养人的共性，即作为社会成员共通具有的、用以指导自身生活体系的观念、情感和信仰的总和，没有这种共性，人与人之间就难以发生理解和共情，也就不可能产生共同目标和一致行动，社会团结就无从谈起。教育作为以人为对象、旨在影响人的发展的社会活动，最能有效地将社会共同的思想、主张及精神等无差别地传递给所有学习者，而这些正是形成团结的基础。

杜威曾说：“社会通过学校，把自己成就的一切交给它的未来的成员去安排。”尽管学习化社会中人们学习的渠道日益拓展，但学校在培养社会团结精神及团结能力方面仍具有决定性作用。没有哪一种学习能像在学校一样将如此多来自不同家庭、拥有不同个性的学习者聚集在一起，为其创造一个平等交往的平台，让他们能够在相互交流中逐步建立起友谊和对社会的认识。

为此，应重视学校教育的改进，建设更具包容性和协作性的学校文化。这要求学校及教师秉持包容性发展理念，创造一个公平和谐的学习环境，不仅是要接纳、承认并保护差异性，培养和发挥学习者个人优势，更要引导不同性格、能力、天赋和兴趣的学习者学会理解和关心他者。这意味着学校在教育设计中既要考虑到个体发展的需要，更要在教育实践中通过长期引导来培养诸如同情、友爱、公平、正义、互惠等与集体团结有关的道德品质。

（四）关心公共事务：发展问题导向的合作教学法

作为社会的一员，个体只有通过社会才能充分实现自己的人类存在，因而“参与公共事务既是人的社会责任，更是人的本质之体现”。每个人都不能也不应对公共事务漠然视之。这要求教育将培养学习者关心公共事务的兴趣、提高其公共参与意识和能力作为其重要责任。

埃塞尔（Stéphane Hessel）和莫兰（Edgar Morin）指出，想要开辟未来美好生活的希望之路，教育就必须帮助青年人意识到个人、社会及人类之间密不可分的关系，学会关心和思考关乎所有人命运的“重大总体性问题”。在现实中，部分年轻学习者只关心自我领域的问题，而将公共事务视作额外负担而不愿参与。长期与公共事务的隔离造成他们在思考问题时更多基于自我视角而缺乏公共视野，难以真正意识到社会对个体的意义及合作的价值。而学校作为年轻学习者们参与和体验公共生活的重要场所，可以通过发展问题导向的合作教学法培养他们关心公共事务的态度、习惯和能力。

所谓问题导向的合作教学法，是在传统分科教学法的基础上，从具体社会事实中抽取出有研究价值的问题作为学习对象，并以其为桥梁联通不同学科知识，要求学习者彼此合作，对学习主题展开系统地研究。其两大关键支柱是“问题”与“合作”。“问题”源于社会生活，具备真实的情境性，与学习者所处现实生活密切相关。而“合作”要求学习者打破个性化学习中个体独自建构知识的路径依赖，使学习者个人的能力、眼界和经验在与他人的联合及交流中得以扩展。

通过这样的方式，学习者所能思考的是“我们”怎样才能有个性地过好社会生活，而非“我”想要过什么样的个性生活。正如罗素（Bertrand Russell）所言，个人的生活“不应该是互相脱离的断片，而应该在某种意义上是一个整体”。只有建立在关心大众命运之上的道德思考才能引导学习者打破自私观念的藩篱，从而构建美好而有价值的生活。

（本文参考文献略）

The Educational Risks and Countermeasures of the Expansion of “Individualism” in a Learning Society

ChenHao HuJinmu

Abstract: The prominent feature of education in a Learning Society is the emphasis on individuals, focusing on self-realization, and personalized development, which reflects the progress of education. However, overemphasizing the individual also brings educational risks of the expansion of “individualism”: while pursuing individual development, personal interests and self-identity, the close relationship between the individual and society is neglected, then it leads to individuals' vulgarity, selfishness, and loneliness. To address the risks brought by individualism, we should establish education to safeguard public welfare, which include, firstly, to regard “responsibility for society” as an educational principle and cultivate learners’ social awareness; secondly, to strengthen public education and guide learners to value public interests; third, to build an inclusive and collaborative school culture and enhance learner’s spirit of social solidarity; and fourth, to develop a problem oriented cooperative teaching method to encourage learners to care about public affairs.

Key words: Learning Society; individualism; educational risks; public welfare

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松