摘 要：有机体隐喻是思想史上长期存在但未受到应有关注的一种认识方法。20世纪初期，它在“有机体”的词义基础上，获得了来自生物学的补充。在教育领域，有机体隐喻的常见应用即与儿童相关联，以具象的生物有机体代指抽象的儿童概念，或是以有机体成长过程比喻儿童发展阶段。在隐喻关系的建立过程中，有机体的自发生长冲动及完整特征被用于儿童分析，开放性与自组织特性则常被用来描述教育过程。儿童的有机属性是一种来自先天的生物特质。面对当下只重理性培养、忽视感性体验，只知遵循外在规范、忽视探寻内在能量的现实困境，教育活动更应当向其复归。这不仅要求我们尊重儿童以生长冲动为表征的本能倾向，积极开展活动课程，还要通过教育环境的设置，帮助儿童实现身体内外部的积极互动。这种基于有机体隐喻的教育革新，能够提高受教育者的综合素质，同时为高质量教育体系建设提供可能。
关键词：有机体；有机教育；完整儿童；完整性；隐喻
自19世纪末20世纪早期教育领域的有机转向发生以来，有机体概念被频繁用于儿童分析，儿童的有机成长，不同发展领域的有机结合也成为常用表达。在这一过程中，有机体概念的内涵日渐丰富，牵涉范围也越来越广，存在巨链式的有机体隐喻于教育领域逐渐成型。隐喻关系一般由喻体和喻依共同构成。以“儿童是有机体”为例，喻体就是儿童，喻依即为有机体。喻依带给人们的具身体验，会形成独特的认知概念。通过对这一概念的特点进行提取，再投射到喻体身上，隐喻最终形成。隐喻在日常理解中发挥着不可或缺的作用。一方面，它通过提供熟悉的认识框架，帮助民众实现对某一领域新事物的同化，并作为我们理解抽象概念的主要机制存在。另一方面，隐喻不仅仅是某种表达方式，它更存在于生活中的方方面面，潜移默化地影响着我们的思考和行动方式。关于有机体隐喻的认识，离不开对喻依本身的追溯。就有机体隐喻在教育领域的应用而言，生物有机体概念是原型。因而，本研究将通过对这一概念的形成背景及其深层指向进行讨论，尝试关注教育领域有机转向的具体发生。在此基础上，本研究也将探究教育界在当下该如何对这一取向进行回应，又如何在新时期践行有机教育，希望能够对教育教学质量的提升有所启发。
一、教育领域有机转向的思想基础
“有机体”(organism)概念的内涵演变可以在一定程度上反映有机体隐喻的发展路线。从词源学上看，有机体的词根是“organ”。14世纪末期，“organ”开始具有生物意义，意指人类或动物为适应某种功能而拥有的身体器官。16世纪40年代，这一认识在英语世界得到广泛认同。1768年，“由相互协调或有组织的部分构成的整体”的含义开始出现在关于有机体的理解中。到了19世纪，它开始指向动物或植物等个体生命形式，还具有了作为整体的有机存在的内涵。从“有机体”的词义变化过程可以看出，19世纪的有机体概念已经与生物学紧密相联。同一时期的教育领域，从有机认识出发，关注儿童的生命本质及其成长过程也成为许多学者的共识。可见，在发展早期，有机体概念的生物指向构成了有机体隐喻的关键部分，同时它还对教育活动有着直接影响。因而，在深入有机体隐喻的讨论之前，我们理应对当时作为其思想基础的相关生物学认识进行梳理。
（一）人类的生物本质及生长特征
19世纪末期，“动物体温的秘密早已被破解，分析生命中各种能量关系的基础也已奠定。神经冲动的本质被揭示，而且，更有意义的是，理解有机体行为整合的概念以及实验的方法正日趋成熟。”在这一过程中，达尔文(Charles Robert Darwin)取代了牛顿(Isaac Newton),进化论也开始取代经典物理学。人类的动物性得到关注，关于有机体形态，个体生命发展过程以及人类与外部环境间关系的讨论此起彼伏。
人类作为生物有机体的本质在这一时期首先得到了肯定，这一转向的发生始于对创世说下形成的物种不变论的质疑。在《物种起源》(On the Origin of Species)面世之前，1857年阿加西斯(Louis Agassiz)已经在《分类说》(Essay on Classification)中分析了不同科、目、种、属之间的差别。他认为不同物种对环境有着不同的适应方式，不过这种相似与不同在当时仍旧被归结为造物主的神迹,而达尔文关于“人是动物”的讨论则直接对人类的本质问题做出了回答。人是自然界的一部分，是进化过程中的一个环节，人与其他动物不过都是拥有各种自然属性的生命体。他的判断颠覆了神创论关于人类源头的认识，人类的位置被还原至自然之中，他们作为生物有机体的本质也得到了揭示。
其次，随着物理学和化学方法的涉入，关于人类的认识细化至人体不同器官的作用机制及运行过程中。关于人类自身的探索，由其在生物界的相对位置走向了内部构成。达尔文关于机体各部分间关系的看法被称为“相互作用论”。他肯定心灵与大脑间的统一关系，认为大脑是心灵的物质基础，心智能力的发展会受其条件限制，同时大脑的发展也会受到心灵的制约与思维的束缚，因而有机体的身体和心灵无法单独进化，二者需要相互作用、共同发展。这指向了有机体自身的整体性特征。尽管在达尔文的时代，人们还多遵循笛卡尔(René Descartes)的解释框架，将身心视作彼此分离的两个实体，但达尔文关于身心完整的早期认识，在一定程度上为关注儿童完整发展的有机教育的出现提供了理论支持。
此外，细胞学说中关于生物体是由细胞不断分裂而来的认识，成为有机体自发生长机制的关键证明。胚胎学的发展更是在一定程度上为此提供了参考回答。哺乳动物在胚胎发育过程中会形成类似鱼类的鳃弓，进化历史长期遗留的结果实际上定义并指导了发展的过程。生物体的发展过程呈现出从同质到异质，从一般到特殊的特点。因而，生物的生长繁衍，不论是机械论视域下作为一种自动的机器装置而存在，还是被视作受遗传因素影响，依靠内在动力不断发展的过程，其内部实际上都隐含着生物的自发生长倾向。对有机体这一倾向的承认不仅肯定了人类的地位，后期它在教育领域的应用更是为重新发现儿童以及童年的价值创造了条件。
19世纪关于人类生物本质认识的进展一方面打破了以往上帝造人的宗教认识传统，将人置于生物世界，回归了人的原始属性。人类作为有机体，其本源被还原为由复杂细胞构成的生物学意义上的生命体。学者们开始使用科学视野重新审视人类发展过程，这是对神圣力量的“祛魅”过程。回归本质，人类不过是与动植物拥有相似特征的生物有机体。另一方面，有机体的强烈的生长倾向及完整性特征也开始受到学者及民众们的关注，这一指向对有机体隐喻在教育领域的后期应用有着直接影响。
（二）有机体与环境间的紧密关联
“1880年后的几十年里，生物有机主义的另一条发展路线是完整性概念的延伸，此时整体的意涵不再单指生物体本身，而是将生物体及其生活环境都囊括在内。”学者们开始意识到，生物有机体的生长不仅仅受遗传规律影响，还会受到环境的共同作用。从布丰(Georgesde Buffon)到拉马克(Jean-Baptiste Lamarck)再到达尔文，他们都认为环境将与遗传因素一同影响个体的发展过程与结果。
达尔文指出，在生物进化过程中，适时适应环境变化的物种才能够被保留下来。在《物种起源》一书中，他比较了动植物在家养和自然状态下的不同变异情况。他发现，由于生活环境不同，家养族群往往会为了适应人类的使用或好恶确定发展方向，这使得家养生物往往比自然状态下物种的个体差异要大。这是环境因素能够在长时段下影响物种群体特征的典型例证。达尔文的观点帮助人们认识到，有机体与环境之间是相互作用的。人类既是自然的产物，又通过与自然的相互作用成为其中不可分割的一部分。对环境的适应是生物学家们眼中有机体发展的根本原因，并在后来成为机能主义心理学的关键信条。
鲍德温(James Baldwin)和詹姆斯(William James)可以被视作达尔文思想在美国的“传道者”。鲍德温强调人类群体之间的信息交流，他认为个体从环境中习得的后天经验在长期发展过程中，也可以通过遗传传递给下一代。这意味着后天因素能够选择性地繁殖人类，以满足新的文化和物理环境的适应要求。詹姆斯指出，意识是为了适应环境而演化出来的，个体在对环境的主动适应中拥有各部分协同运作的整体机制，其目的就是帮助有机体在生物学层面更好地生存。他们都肯定了有机体将通过与外部世界的相互作用，构成更大范围内的有机系统，并在与环境的协同运作中实现自身发展的潜在倾向。探究后天环境因素在遗传中对子代影响的传统自此启动，学界也开始思考先天与后天之间的作用机制问题，肯定有机体与环境之间的密切关联成为当时学者们的共识之一。
总之，随着19世纪末期生物学、生理学和心理学的发展，作为有机体的人类被视作通过自我调整来适应环境，并在与环境的相互作用中实现能量传递的存在。在这一过程中，关于儿童的认识逐渐走向科学。此前，儿童要么被认为是带有原罪需要被改造的上帝附属，要么被视作天性纯洁、道德优越的圣人，要么被视作失却独特性的微缩版的成人，他们的身心发展实际及根本生物特性没有得到充分承认与尊重。而这一时期，随着关于包括儿童在内的人类自身认识的深入，学者及民众们开始尝试从儿童的生命本质出发，探讨其成长问题。来自生物学领域的科学知识进入教育界，有机体概念也被频繁用于关于儿童的分析之中。“儿童是有机体”认识的出现就是该时期这一应用的具体表现。那么，建立在生物认识基础上的有机体隐喻具体如何支持了教育理论及实践活动的有机转向？当有机体隐喻进入教育领域，它又如何与教育界的特殊主体及其他要素结合实现自适应？
二、有机体隐喻的教育意蕴
隐喻的内涵依赖于其中语词的原有意义，理解隐喻的关键在于隐喻本身是如何与它使我们见到的东西相联系的。早在18世纪，“有机体”一词就具有了隐喻义。当时人们大多以有机体的形态结构为依据，将其运用于宇宙自然以及国家社会的分析之中，而将视野置于19世纪末期不难发现，来自生物学领域的补充是这一时期有机体隐喻内涵的关键来源。更为重要的是，以达尔文为代表的生物学家们推进了关于儿童发展的理解，帮助教育界迈入科学认识阶段。因而，此处将在生物学认识的基础上，着重对有机体隐喻与教育界的关联进行说明，探寻该时期有机认识在教育领域自适应的表现，尝试从早期应用中找寻现代教育实现有机理想的实际经验。
（一）以有机体生长为原型的教育活动
教育领域的“种子说”可以追溯至夸美纽斯(John Amos Comenius)。此类主张的倡导者大多认为，有机体的生长从内部开始，它们的能量储存于种子之中。在其成长过程中，它们会吸收来自泥土、空气和光照中的营养。这与后期蒙台梭利(Maria Montessori)所言“有吸收力的心灵”指向一致，与杜威(John Dewey)“教育即生长”的比喻更是交相呼应。浪漫主义诗人也常将有机体的发展过程比拟为植物生长，使用有生命的动植物对宇宙进行解释构成了自然哲学的关键部分。英国的斯宾塞(Herbart Spencer)则从有机体生长的角度阐述了社会发展的基本纲要。他认为，社会本质上就是一个有机生物，它并非人为创造出来的，而是自然界长期演化的结果，因而社会的变化也需要以有机体生长的标准来衡量。各领域以植物作比展开的关于有机体内部发展动力的讨论，与生物学界关于细胞生长机制的认识异曲同工。
其中，有机体隐喻在教育界的应用尤其值得关注。有机体隐喻以种子发育过程为原型，生动直观地揭示了教育活动的本质，也即学习者由内而外的展开。这既是“教育”在词源学上的“引出”本意之所指，也符合肯定儿童先天本能及其价值的倾向。植物成为有机体隐喻下关于儿童认识的关键载体，这与传统认识中以机器为原型的倾向完全不同。有机体隐喻包含着开放以及指向未知可能的倾向，而以传统机器为原型的机械论则将万物皆可还原为某种基本单位作为行动准则。
实际上，有机认识一开始就呈现出了不同于机械论的特点。早在18世纪，英国的柯勒律治(Samuel Taylor Coleridge)就将有机主义视作与机械主义对立的存在，也即与工业革命带来的机器的新意涵相对立的存在。只是在关于与机械论差异的认识上，不同时期有着不同的着重点。在发展早期，不同于机械论对外在标准的强调，有机论者的重点集中在有机体的内在生长动力上。与其一致，教育界也多关注儿童成长的自发性。到了19世纪末期，吸收了系统科学理论的初期成果，有机体隐喻开始以整体、相互联系的视角为特色，尝试打破以刻板、分裂的观点认识儿童的范式。20世纪初期，在多重因素的影响下，教育界整体上发生了有机转向，实现了从机械论到有机论的更替。
从机器隐喻到有机体隐喻，蕴含的是更大范围内根本取向的转变。机械论认识下，儿童的行为往往被回归至单个器官的分析上，教学设计也时常因此陷于分裂。而在有机体隐喻的影响下，关于儿童生命本质以及教育活动理想形式的认识都得到了更新。但也有学者认为机器与有机体之间并无根本性差异，并尝试将机器隐喻应用于生物体运行机制的分析之中。笛卡尔也曾将机器与有机体结合，专门论述“动物机器”的概念。他认为，由于思想的缺失，动物只能作为单纯拥有身体的机器而存在。他否认动物有任何感觉，并将其行为方式限定在被动反应上。这一认识原则将有生命的和无生命的，自然的和人工的结合在一起。在后期发展过程中，“生物机器”(Machine Conception of the Organism)成为专门概念，机器隐喻甚至被视作现代生物学最有力的概念工具。然而，这一杂糅的认识倾向却忽视了有机体的重要特征—内在目的性。
内在目的性是有机体最为关键的内部特征，它明确了有机体隐喻与机器隐喻之间的根本界限。这一特性也是有机体隐喻与教育活动得以契合，有机体生长过程与儿童成长本质相一致的核心。机器的运转与维持依赖于外部，当失去以人类控制为主要表现的外在动力，它将彻底停止工作。而之于有机体来说，哪怕处于睡眠之中，也不过是从运动或认知模式转化为基础代谢模式。倘若没有内在目的性，哪怕有机体各部分以及部分与整体之间的确存在关联，它也无法与机器概念拉开差距。植物生长过程就是这样一种以内在指向为动力，以实现自身发展与进化为目标的有机原型。教育过程的关键要素之一—受教育者，正是与植物有机体一致的存在。在有机体隐喻的长期发展过程中，基于生命本质而获得的自发成长特性是其根本底色，也是它得以应用于教育领域的关键。不过，人类与其他生物有机体间的区别也在于此，因为受教育者的发展不会停滞在这里。作为前提条件存在的内在发展冲动，到了一定的阶段还能够在外部环境的积极作用下转化为个体的主动成长意识，进而帮助人类发展出更为高级、独特的功能。
（二）儿童成长过程的自组织特征
关于生物有机体概念及其特征的认识是有机体隐喻内涵的主要来源。19世纪末20世纪早期，众多生物学家都认为有机体是生物学研究的基本范畴，所有关于生命的理论最终都应该建立在这一基础上。以生物有机体概念为原型，儿童也被视作蕴藏内在动力的生命体。这种动力将会驱使他们前进，并帮助他们进一步发展。同时，作为一种有组织、有结构的系统，有机体内部以及各部分与整体之间都存在着相互关系，包括儿童在内的生物有机体也会通过一种整体机制对外部刺激做出反应。基于内在动力及整体机制这两方面的事实，我们可以认为，儿童的成长过程呈现自组织特征。这是人类在长时间的进化与发展中得以主动更新、自动调整的关键。
自组织本来是描述系统动力演化过程的概念，并指向了一种自发的有序行为，系统科学、物理学、热力学等领域均对其有所关注。自组织关注复杂生命系统的形成和成长机制问题，其发展是利用已有、探索未知的过程，是在自发活动下从不平衡态到平衡态的过程。将视野转至教育领域，不难发现儿童发展过程与自组织演化之间的一致性。儿童身上带有因进化、遗传而获得的发展顺序与规律，但由于人类基因编码的开放性，在与外部世界互动的过程中，他们不可避免地会受到环境与文化的影响，进而呈现出一种难以准确预测的不稳定性。儿童的发展既包括由内而外展现的过程，又包括由外向内浸润的过程，内在基础是外部影响施加作用的先决条件。儿童作为有机体，他们的成长正是一种由内部矛盾推动，在适当的外部环境下，从无序到有序，从不平衡到平衡再到不平衡之螺旋上升过程。
正如耗散结构理论所认为的那样，远离平衡以及非线性是系统走向有序的源泉。不过落在儿童身上的自组织特征，又有其特殊性。系统科学中所讨论的物质自运动并不依赖环境，但儿童的发展却无法脱离文化环境，儿童的成长必然是在与外界的互动中实现的。不过，与自组织的非线性作用一样，文化环境作为外部条件无法强制干涉儿童的发展。外部的能量只是自组织发展的条件之一，它并不针对组织内的任何特定部分。因为尽管外部能量平均影响到系统的各个部分，但系统内部却不会同步增长，这种作用力及结果并不是一一对应的关系。这意味着教育活动的开展承载着其外部设计者的意图与价值取向，但是这种作用究竟能否影响到儿童，关键还在儿童自身。
自组织特征的另一表现即为整体性。儿童在内外部的共同作用下，作为有机整体进行反应的发展过程，指向了这一特征。19世纪，关于人类在自然界的位置以及人体内部各器官间作用机制的看法都有所更新，集中于相对关系的探讨深入各个领域。加之20世纪初期德国胚胎学家杜里舒(Hans Driesch)海胆发育实验的推动，这一时期的有机体隐喻更明显地表现出了不同于上一阶段的特点。该实验主要包括两个方面，一是一分为二的海胆卵，独立的部分可以再次发育成两个完整的胚胎。二是两个融合的海胆卵，可以发育出一个完整的胚胎。杜里舒证明了整体并不是由部分机械地叠加而成，部分在某些情况下也能发挥整体的功能的观点。
学者们的注意力被转移到了有机体的整体性上。不过完整倾向并非在19世纪生物学发展起来之后才开始出现。早在18世纪，德国的自然哲学家们就曾尝试利用有机体原型的完整属性，解决自然哲学面临的二元困境，弥合时代所面临的身与心、实在与观念之间的鸿沟。19世纪末期，当以牛顿力学体系为代表的机械论图景被批判时，倡导完整倾向的有机认识再次受到关注，杜威更是成为其间代表。
杜威终其一生都在破除二元取向，他关于整体协调、和谐一致的追求未曾改变。在其早期著作《心理学》(Psychology)中，当杜威对直觉、感觉以及观念进行说明时，“联合”被其视作基本法则。他指出：“真正的自我联系必须是自我和世界的统一、观念和现实的统一。”在关于儿童的认识上，杜威认为无论是儿童的生理构成还是对外部刺激的反应过程，还是其生活世界都有整体性。他们不仅身心一体，并且与社会环境间存在持续互动。有学者总结道，“杜威认为儿童是有机体，是作为整体进行学习和行动的独特、完整个体。他们通过一种‘整体取向’实现学习最优化与新材料的内化。”儿童是完整的有机体甚至可以被视作杜威教育体系建构的出发点。之后，在系统论的加持下，关注整体思维，注重生成与变化，逐渐成为有机体隐喻的核心特征。
总的看来，20世纪初期，有机体隐喻主要着重于生物的自主生长过程及其与环境间的相互作用，与自组织概念之间联系的建立则进一步扩大了有机体隐喻的影响范围。在后期发展过程中，以这一倾向为依托的多方面应用出现，例如企业有机体、城市有机体等，其根本都是在此基础上的补充。有机体隐喻在获得来自生物学领域补充的同时，还借助心理学路径影响了众多教育家。从有机认识出发，关注儿童的生命本质及其发展过程，成为这一时期教育活动的新标志。“儿童是有机体”的判断也在教育领域流行起来。借助该认识，有机体隐喻在世纪之交对教育领域产生了直接影响，并在此后的发展过程中与新兴教育思潮相互交融，成为众多教育变革的思想内核。
三、现代教育的有机理想及实现路径
有机体隐喻以其对有机体自发生长特质与完整性的关注，及其与教育领域的独特对象和特殊过程的契合，获得了众多教育家的青睐。从夸美纽斯的“种子说”，到福禄培尔(Fredrich Froebel)“儿童的花园”的指代，再到近代流行的“教师是园丁”等说法，都能看到有机体隐喻的影子。在当下，有机体隐喻更是与生命教育、自然发展的内核相交叉，潜移默化地影响着实践活动的走向。有机教育曾在20世纪的教育史上留下浓墨重彩的一笔，那么在当下的教育活动中，又该如何理解和最大程度地利用有机体隐喻的内涵，实现教育领域的有机理想？
（一）尊重儿童的有机属性，积极开展活动课程
有机体隐喻的教育应用始于对人类生理特性的承认，来自有机体规定的动物性是一种生而有之的存在，人类所有活动的开展都需要依托这一基础。对于身处早期发展阶段的儿童来说，他们身上带有因进化与遗传确定下来的发展顺序与规律，这种来自先验的生物基础构成了人之根本。此类天性是否能够被充分引导，将影响到儿童日后的思想偏向及行为习惯。这一认识并非唯心主义，而更应当被视为对人本力量的肯定。因而，教育领域有机转向的实现首先应当肯定儿童本能的价值。只有在肯定儿童生物特质的基础上，我们才能继续讨论儿童的尊严、个性，才能进一步关注儿童的能力培养与人格养成。儿童身上来自先天的指向不仅是其自然发展的基础，也应当成为教育活动的起点。
其次，主动成长的冲动是人类发展早期的关键本能，成人需要对这种能力保持信心。怀特海(Alfred North Whitehead)认为：“教育是一种完全具有自身特点的过程，与这种过程最相似的是生物有机体吸收事物的过程。”有机体对事物的主动吸收，正如遵循成长取向的儿童按照自身兴趣对外部世界的不断探索。教育是引导人的艺术，教育活动的理想状态正是帮助儿童利用身体的全部能量去认识、去体验、去感受万物。只有相信儿童，让他们自己去行动，才能激发出这种能量，也才能呈现出更有生命力的教育。
此外，成长的冲动在儿童发展早期指向了各种形式的活动。“这些活动必须涉及与动手制作相关的真实、具体的生活经验。”儿童唯有在各式各样的自然活动中才能充分显露自己的天赋。为了与儿童的发展倾向相一致，与儿童的兴趣与天性相符合，教育活动的开展自然需要以活动课程为关键形式。在倡导开设活动课程的背后，实际上是对儿童获取直接经验路径的扩展与保护，是希望儿童的本真状态得以维持的手段。
然而，当前我国教育领域关于儿童本能的认识并不坚定，对儿童活动价值的看法也尚不到位。在教育实践中，来自社会的规范与标准成为规训儿童行为的外部指标。个体生命的意义被定义为“为了社会而存在”，帮助个体实现社会化成为学校教育的唯一目标。外在的社会、文化、教育超越内在的自我、精神、生命，喧宾夺主，成为儿童的主人。事实却是，人作为一种有机的存在，其发展实际上是释放内部生长的潜能，同时继续寻找滋养内心的资源的过程，是在创造中不断延展内在能量，进而探寻生命本真，超越自我的过程。因而，关注儿童作为有机体的本质，尊重儿童自发成长的冲动，以活动倾向作为早期教育的主要追求，应当成为教育活动的基本出发点。
（二）设置综合的教育环境，实现儿童完整发展
儿童在其非线性的动态成长过程中扮演着自组织的角色，通过与外部环境互动，利用自身具有的天赋，实现对未知的探索。尽管儿童的发展始于内在属性的激发，但借助外部条件，一次次实现从不平衡态到平衡态的过渡，也是他们成长过程中的必经阶段。对于有机体来说，个体进入一个确定的环境，并非外在这一环境，而是与其融为一体并持续地参与其中，这是生理感知与心理体验的融合与交汇。倘若环境的设置与潜能的导向一致，那么先验的东西就能与后天的经验实现良性互动。因而，教育活动的开展必须重视外部条件的设置，综合、开放的教育情境才有助于在尊重儿童先天特质的基础上，帮助他们通过与环境的互动增强各项能力，实现完整发展。
无论是以生物有机体与环境间紧密联系的观点来认识儿童，抑或是以外部因素对儿童发展的促进作用来分析教育，都要求我们关注儿童发展的整体性。而借助身体活动重建与知觉的联系，回归人类与世界交互的最初路径则是实现儿童完整发展的重要方式。在现实实践活动中，受教育者的身心关系常常处于割裂状态。孤立的智力培养大行其道，教育活动中对儿童本能及兴趣指向的忽视已成为习惯。即便一些教育者注意到了身体锻炼的价值，其认识也大多停留于可视的肢体活动，尚未发挥梅洛·庞蒂(Maurice Merleau-Ponty)所谓肉体的精神性。梅洛·庞蒂指出，人在一种共有中拥有整个身械训练，而是由整个身体发出的富有节律的动作，其价值也不只停留于生理层面，更对儿童的精神养成、心智锻炼都有着深刻影响。在当下，只有通过教育环境的有效设置，帮助儿童调动整个身体，重建与周围事物的关系，才有机会实现完整儿童培养的目标。
在教育过程中，孤立的感觉器官和运动训练对儿童的成长与适应没有任何益处，对事物之间联系的忽视更是不利于儿童参与社会生活。只有当儿童意识到自己与学校活动之间的联系，认识到自己探索新环境，制造与操作工具等方面的本能可以在其中得到释放时，才能达成学习效果。在这一前提下，学校教育应当积极推进优秀教学法的落实，帮助学生将学习视作个人责任。同时通过引入社会议题，帮助学生关注个体与外部世界之间的关联。总之，他们必须意识到，学习并非外部强加于他们的要求，也不代表着与其全然无关的书本与课程。所有的教育内容都是从实际出发，以儿童的先天指向为第一要义，通过适当外部条件的引导，以帮助他们实现多重发展目标的专门设计。
四、结语
学者们在有机体隐喻早期使用上的共同特征在于，他们会将社会部门或国家分支看作与动植物器官一致的存在。通过将描述对象视作不断生长的有机体，关注机体各部分间的关系，并对部分与整体间的关联给予注意。这一倾向在后期经系统论以及格式塔心理学的补充，成为现代学者笔下关于有机体隐喻内涵的核心认识。19世纪末20世纪早期，在吸收自然科学理论的基础上，更具针对性与专门性的有机体隐喻形成，有机体作为自组织的生物本质得到空前关注。它之所以能够被教育界广泛接受，首先是因为当时恰恰处于儿童观念变革的关键时期，进步主义教育运动的裹挟成为该指向迅速发展的助力。此外，生理学、心理学知识已在一定程度上普及，这是生物有机体概念能够进入教育界的直接原因。有机体隐喻包含的儿童自发成长及其完整性特征，直接揭示了儿童的本质，点明儿童教育开展的根本准则，足以成为当下教育实践的指导。
实际上，将儿童与自然界联系起来，关注儿童发展的整体性远早于我们的预期。中世纪时，儿童就已经被比作需要被驯养的马驹，或是需要被修剪的树木，以及能够被塑造成各种形状的蜡块。当时关于儿童形象的认识表明了父母及教会希望引导儿童向善，远离邪恶力量的期待。不过儿童被视作外在规定的承受方，他们自身的力量完全被忽视。在16至17世纪，清教徒对于未来也有着无限畅想，他们不带任何怀疑地认为儿童属于未来。“在一千五百年间，基督徒都会以‘种子’来称呼儿童，并将他们视作自己生活方式的延续。”尽管之后此类认识被认为过度强调了外部环境的强制作用，忽略儿童的内在连续性。但可以看出，以植物或动物有机体来代指儿童的用法在教育领域存在已久，只是关于有机体隐喻内涵认识的深入程度不同。因而，在关于儿童的认识上，有机体隐喻自始至终都是一种关键方法。
起初，教育领域更多地将有机取向视作解决彼时困境的良药，重在强调作为有机体的儿童之自然特征。在后续发展过程中，有部分学者针对这一倾向，表达了对其可能落入生物决定论的担忧。实际上，倘若重新审视有机体隐喻的指向与教育诸要素间的一致性即可发现，尽管有机教育是以生物有机体概念为基础建构起来的。但是由于儿童自身的独特性，以及人类成长过程的开放性特征，这一取向注定不会与环境脱离。不过需要承认的是，倘若以表达来界定，有机教育在费尔霍普有机学校之后，的确没有再次迎来发展高潮。新时期，有机教育的表达被淡化，取而代之的是以对儿童生命的关注为基本出发点，重在强调儿童发展的连续性、可持续性、内发性的教育理念。倘若深究此类教育理念，仍旧能够发现它们与有机教育在内核上的一致性，这恰恰是需要重新认识有机取向的关键原因。
近年来，随着生物学踏入以分子为排列单位的时代，基因、蛋白质等更为微小的概念进入人类视野。加之人类基因组计划的推行，以及以基因工程为基础的人类增强技术的存在，科学家们甚至开始关注人工生命的创造问题，依靠技术手段干预人类先天发展条件或已可能。在此背景下，重新思考关于儿童—这一人类发展起点的认识，确认有机属性在儿童成长过程中的独特的不可替代作用就显得更为重要。更不用说，在教育历史的长河中，有机体隐喻存在已久。它揭示了儿童的生命本质，点明理想教育的实践路径，即便在当下教育环境中也始终保持着生命力。重新认识有机体隐喻及其在教育界的专属内涵，尝试通过环境设置及课程设计，践行其根本准则，或许能够成为当下教育活动新的增长点。
（本文参考文献略）
Exploring Children’s Essence: Organism Metaphor And Its Educational Applications
Wang Lanhui
Abstract: Organism metaphor is a cognitive way that has existed for a long time in intellectual history. At the beginning of 20th century, it absorbed biological theory based on the word of organism. It is common to understand children and educational process by regarding organism as metaphor. Scholars will use the word to refer the abstract concept of children and regard the development of children as the growing process of organisms. In the formation of this metaphor, the spontaneous life and integrity of organisms are used to analyze children, while openness and self-organization are often used to describe the educational process. The organic nature of children is a kind of innate biological trait. Facing the realistic educational dilemma that body and mind are separated, only rational cultivation is emphasized and perceptual experience is ignored, education should return to organic approach. This requires us not only to respect children’s instincts characterized by spontaneous growth impulses, but also to help them achieve positive internal and external interactions through educational environment. Only in this way, can the comprehensive quality of the educated can be improved and the construction of high quality education system can be realized .
Key words: organism; organic education; the whole child; integrity; metaphor
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
