摘 要：在“双新”改革背景下，教育正经历从“以教为中心”转向“以学为中心”的范式变革，素养时代全面到来。上海市L中学采取行动研究法，以深度学习为理论框架，从单元统整、自主学习和多元评价三个维度建构存在感课堂的教学新范式。在研究推进中，通过建立校长教研制度、开展项目培训和建设在线平台构建协同治理机制，深化研究成果。研究表明，通过存在感课堂范式的构建与实践，师生在共学共研中实现了精神生长，呈现出生命在场的教育新样态。
关键词：双新；存在感课堂；深度学习
伴随人工智能的迅速发展，社会正在经历深刻的变革，影响着人们的学习、生活和工作方式。如何让学生适应充满不确定的未来？这既是各国正在面临的挑战，也使基础教育课程改革成为各国人才战略的着力点。《中国学生发展核心素养总体框架》将培育学生的核心素养作为我国基础教育课程改革目标追求，是中国积极适应世界教育改革发展趋势的战略举措。以此为引领，教育部制定了针对各学科的核心素养目标，全面实施新课程使用新教材，开启了全国范围内的“双新”改革。2014年，教育部基础教育课程教材发展中心组织专家团队开发“深度学习”教学改进项目，研发了覆盖10个学科的深度学习学科教学指南。这一研究项目提供的大量教学案例表明，深度学习是培育学科核心素养的有效途径，对于深入推进“双新”改革具有积极意义。
深度学习起源于人工智能领域，是一种以人工神经网络为架构，对资料进行多层表征学习的算法。在教育学领域，深度学习指在教学中，学生积极参与，全身心投入，获得健康发展的、有意义的学习过程。在深度学习的过程中，学生在素养导向的目标引领下，聚焦核心学习主题，展开有挑战性的学习任务与活动，掌握学科基础知识与基本方法，体会学科基本思想，能够综合运用知识和方法创造性地解决问题，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感和正确的价值观。由此可见，素养是深度学习的目标，而深度学习是素养落实的途径，更是学生面向未来所需要的核心支柱。那么，什么样的深度学习适用于中国课堂，如何能通过深度学习发展中国学生的核心素养，如何在学校开展指向深度学习的课堂教学变革？基于对上述问题的思考，笔者立足“双新”改革的背景，带领案例学校以“深度学习”作为课堂教学改革的突破口，开展了一项为期三年，覆盖全学科的行动研究，建构形成了存在感课堂的教学新范式。
一、问题提出：当代课堂的存在感缺失困境
2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）规定，学校应“健全教学管理规程，优化教学方式，强化教学管理，提升学生在校学习效率”。作为学生学习的重要场所，学校是落实“双减”政策的重要主体，关键落脚点在于课堂教学。上海市L中学是一所位于上海市郊区的初中学校，学校教育质量长期处于区域最低位，师生群体自信心严重不足。为了更好地促进课堂提质增效，2021年9月课题组面向师生开展了“基于学校办学理念的课堂育人生态现状”的问卷调查，重点了解课堂教学实施情况和学生学习情况，以明晰当前学校育人生态的现实表征。
本次调研覆盖学校六、七、八、九四个年级的学生，共收集542份问卷，回收率为100%。选取六、七、八、九共四个年级学生的目的是保证参与对象在学段分布上的差异性，有利于多方面了解不同年级学生的课堂学习情况。同时，调研的60位教师来自语文、数学、英语、历史、道德与法治、地理、生物、体育、音乐、劳动技术和信息科技共11门科目，保证了调研学科的差异性，便于全面了解各学科的课堂教学情况，与学生问卷调查结果形成对应。
（一）教师讲授占比较高，学生活动空间少
对于“课堂教学的目的是什么？”这一问题，75%的教师认为课堂教学的目的是完成教材规定的讲授内容，13.5%的教师认为课堂教学的目的在于帮助学生加强对知识的理解，只有11.5%的教师表示课堂教学可以提升学生的思维能力。这样的认知结果也直接影响着教师的课堂教学方式，超过80%的教师表示自己在课堂中主要使用讲授的方式，不会专门设计学生的活动，认为“这是公开课才会用的小技巧，日常上课内容都上不完”。从学生问卷结果来看，90.2%的学生认为“课堂应该是记录教师强调的知识点”，自己的主要任务就是完成教师布置的任务。在被问及目前参与过的课堂活动时，88.3%的学生表示是回答教师的问题，只有不到8%的学生的回答是科学探究课上的小组合作。在遇到课堂上听不懂的题目时，50%的学生选择回家上网搜索答案，20.7%的学生选择下课询问同学，12%的学生选择去课后补习班解决，还有10%的学生选择暂时搁置，以后再解决。在以教师为主导的现有课堂教学模式下，教师仅仅告诉学生什么是考试的重点，而忽略了学生的思考过程和问题解决能力。在面对班级学情差异的情况下，教师也只是沿用传统的“一刀切”方式，没有重视学生之间的情况差异，及时采取干预手段。综合师生问卷的调查结果发现，当前学校师生对于课堂教学的共同认知都停留在知识讲授内容的低阶层次，将学生视为“完成学习任务”的被动主体，学生参与活动的空间不足。
（二）教师问题设计指向不明确，忽视学生差异性
除了对教师教学实施现状的了解，问卷还针对教师备课情况进行调研，在被问及“主要采取何种方式开展备课”时，48.7%的教师表示会研读课标和教材，25%的教师表示会看上海“空中课堂”的资源，还有20.2%的教师会借鉴学科网等平台的备课资料，只有6.1%左右的教师会主动提前分析学生的学习情况。由此看出，伴随着教育数字化转型，教师已经有了利用网络资源开展备课的意识和行为，并体现出对课标研读的重视，说明现阶段备课有了一定的科学性，但同时也暴露出一些问题：第一，教研组集体备课的意识不强，教师通常是以个人单打独斗的形式备课；第二，研究学生的意识不强，备课忽略了学情分层性。在笔者听课时，曾对教师的问题设计提出疑问，并在课后询问教师的设计意图，教师的回答却是“教参上也是这么问的”。这也进一步反映出教师实际上不明晰自己教学设计的价值取向，常常带有盲从性。当遇到学生无法回答问题时，超过60%的教师都是选择让学生坐下，而没有进一步转变设问或鼓励同伴合作，这仍是教师主导的传统课堂模式。
（三）学生的课堂获得感不强，缺乏持续参与性
那么，学生在这样的课堂上获得感如何呢？当让学生对自己在校内课堂中回答问题或参与活动的表现进行评价时，64.06%的学生表示“能举手，但不太积极”，30%的学生表示“比较积极”，还有6%的学生回答“不积极，课堂参与基本靠听”。此外，从学段看，九年级学生在选择“几乎不举手回答，课堂参与基本靠听”的选项比例达到12.82%，而回答“经常举手，课堂参与比较积极”的比例只有20.5%，与六七年级的发言比例呈现出较大差异，反映出学生的积极性受年龄特点和学习难度的影响。但从学校整体来看，学生的课堂参与仍然以被动接收为主，积极性不高，这也可能与课堂教学的方式有一定关系。在课堂教学评价方面，83%的学生表示主要以配套练习册和试卷为主，还有学生在问卷中提到班级会定期评选发言之星，反映出现阶段教学评价方式的单一性。在学生对学习方面的自信心进行自评时，55.1%的学生回答“一般”，36%的学生回答“比较自信”，而回答“非常自信”的学生占比为0。这样的自评结果也呼应了学生对自己课堂参与的评价，反映出学生尚未在现有的课堂模式中寻找到自我成就感，缺乏持续参与课堂的活力与信心。
从教师教学、备课和评价三方面的问卷调查数据来看，现阶段学校课堂教学育人生态呈现出三大特点。第一，浅层化。课堂教学的内容仅停留在完成教材内容的阶段，以教师主导的课堂讲授忽视了对学生思维能力的培育。第二，单一性。这里的“单一”既指向教学形式的单一，也指向评价方式的单一，课堂教学质量不佳。第三，缺位感。教师对于知识的绝对主导性低估了学生的创造性和差异性，学生在现有课堂模式下的缺位现象突出，也导致学生在课堂中的自我效能感较低，缺乏学习自信心。
二、理论构建：存在感课堂的内涵阐释
针对学生在课堂中“缺位”的现状，本研究以重构学生在课堂的“生命存在”为目标，开始了建构存在感课堂的行动研究。对于“存在”的理解，萨特主张：“人在把自己投向未来之前，什么都不存在；人只是在企图成为什么时才取得存在。”存在主义哲学强调人的存在价值，主张人有自行选择其生活目标及生活意义的自由。而作为教育学意义上的“存在”，则是关注每一个人在课堂中的生命在场。对于这一点，叶澜强调：人的成长和发展是在复杂性和丰富性提升中逐渐形成“个体独特的整体性”，因此教育中的人是“具体个人”。存在感课堂秉持这种生命观，将课堂视为教师和学生共同学习、生活和对话的场域，通过课堂教学实践重构学生的生命存在，具体分为认知存在感、社会存在感和情感存在感三个方面。
第一，从教与学的内容来看，存在感课堂认为学生是带着已有的知识和经验进入课堂的，具有自己对事物的认知方式，表现为“认知存在感”，具体是指学习者在学习空间中，通过探索、整合、问题解决等途径达到意义建构的程度。针对现阶段教师讲授比例过高的问题，教师应改变身份，从知识的讲授者变为课堂的引导者，侧重为学生提供解决问题的脚手架，从而真正将课堂还给学生，提升对学生思维能力的培育。
第二，从教与学的方式来看，存在感课堂的第二个维度是“社会存在感”，具体是指学习者在学习环境中通过媒介与教师、同伴等共同合作，进行开放交流，形成群体凝聚力的程度。“社会存在感”强调课堂与社会的联系，通过创设生活情境，引导学生开展探究式学习，以合作学习的方式解决学情差异的问题，丰富课堂教学的形式，提升每一位学生的课堂参与度。
第三，从教与学的评价来看，课堂不仅承载着知识，更蕴含着师生之间、生生之间的情感交流。因此，“情感存在感”主张通过对话—共生的方式，以过程性记录的方式替代终结性评价，给予学生持续性激励，在正向评价中促进师生、生生之间的情感互动，增强教师和学生的课堂效能感。教育中的人是一个完整的个体，所以认知存在感、社会存在感和情感存在感并不是各自独立，而是相互关联，彼此融通的。学生在提升自我认知的同时，势必将通过合作探究的方式提升社会情感能力，获得情感存在感。同样，学生在与同伴、教师的合作交流中，也会获得情感存在感，进而成为自主学习的驱动力。存在感课堂立足于认知存在感、社会存在感和情感存在感三个维度，创新教学方式，更新课堂育人生态，为学生建立和实现未来选择奠定了基础。
三、实践框架：存在感课堂的校本化建构
“存在感”的内涵解读为课堂教学的改进行动提供了理论框架。那么，应如何根据学校特点，开展基于深度学习的存在感课堂范式变革？上海市L中学采取行动研究的方法，遵循计划、行动、观察、反思路径，通过三轮研究，提炼形成存在感课堂校本建构的模型：以“课程统整”解决“学什么”；以“项目化学习”解决“怎么学”；以“量化考核”提升学生自信心，激发学习的动力。
（一）单元统整：整合教与学的内容
在“双新”改革的背景下，“单元”的内涵被重新定义。本研究将“单元”视为以学生现实生活为情境，基于学生的学习需求，围绕学科大概念而组织的素养目标、学习课时、学习主题、学习内容、学习资源和学习评价的集合。这样的“单元”新解意味着课堂教学将突破教材既有的知识框架，重新围绕学习需求而展开结构化设计。教师须重新组织核心知识，有针对性地选择课堂教学内容，而这一点正与深度学习的素养要求有着共通之处，有利于解决现阶段教师讲授占比过高的问题。
上海市L中学组织各学科教研组开展“大单元主题教学”项目研究，通过深入研读课程标准，整合新教材知识，围绕素养目标重构单元，研制开发了校本化的单元主题教学研究表，包括单元教材教法分析、单元教学目标、单元作业设计和单元评价设计四个部分。本研究秉持“为学而教”的单元设计理念，在单元统整中坚持三个原则：第一，基于学生的学情发展；第二，联系学生的现实生活；第三，关注学生的学习参与。以语文学科为例，针对八年级第一学期的新闻单元“变化着的社会”，项目组依据课标和教材进行单元学习内容的结构化分析，将核心大概念设定为“关注社会生活与新闻的关系”。基于大概念，项目教师创设了“我心中最美的L中学教师新闻展播”的学习情境，以“探寻L中学最美教师”新闻展播为核心任务，将单元内容重构为新闻大世界、新闻追踪、新闻撰写和新闻展播四个子课时。基于对新闻单元的重整，作业设定为L中学最美教师撰写新闻通讯稿，并借助学校微信公众平台进行成果展示和评价。
这样的单元统整突破了教材单元的固有体系，基于学生生活创设真实的学习情境，将原有的教材知识结构化，进而确定单元学习主题，明晰深度学习的目标，再以目标为导向设计学习活动，让学生化身采访者、撰写者和发布者深度参与学习的过程。最后，借助数字化平台加强成果的总结和评价。单元统整以课程统整和单元设计为两翼，建构了“学习内容—学习目标—学习活动—学习评价”的推进路径（见图1）（图1略）。
（二）项目化学习：变革教与学的方式
当传统的单元被重塑，知识的深度与难度有所增加，势必对学习方式提出新的挑战。基于对教材知识的重构，课题组变革单一的课堂教学形式，提出基于“存在感”的项目化学习方式，形成了导学—探究—展示—评价的项目化学习新路径。以下结合案例“有爱的包装盒”对“存在感”项目化学习方式加以具体解释。
1.开发学案—教师指导下的学生自主学习
学案是课程统整基础上的发展，它站在学生的角度设计出自学提纲式的学习内容，同时提供操作方法，引导学生依循教师所指的路线，一步一步独立地进行学习。在前期大单元统整的基础上，学科教研组设计了一份提纲式导学案，由学生小组在课前自主合作完成导学案，教师再根据学生完成的“学案”反馈，精准设计教学问题，组织教学内容。在“有爱的包装盒”项目学习活动中，基于学生在小学阶段已经接触了各种形状的物体，初中阶段需要将这样的感性经验抽象化。因此，教师首先下发一张认识几何体的导学单，指导学生小组课前自主观察几何体，提炼它们的形象特征，从而构建对几何体的基本认知。
通过“学案”的编写和实施，学生可以根据“学案”有目的、有方法地进行自主学习和相互交流，提升了整合知识的能力，从而真正实现“先学后教”。
2.项目设计—学生主导下的问题探究性学习
在课堂中，依据大单元主题，每节课以一个具体的项目为驱动，通过创设真实的生活情境，以小组合作的方式探究问题。本项目以“有爱的包装盒”为主题，具体分成三个驱动性问题，分别是：为何设计、如何设计和如何制作。在为校园艺术节设计礼盒的问题情境下，学生需要基于前期对几何体的认识，进一步聚焦礼盒的设计，即认识常见的礼物包装有哪些形状，确定本次需要制作的礼盒类型。然后，学生为礼盒设计平面图，并搜集制作礼盒所需要的材料。这一过程又包含了对制作成本的计算、环保材料的选择和制作风格的设计，涉及美术、劳动、数学等多学科的知识。最后，在项目解决中，学生需要从功能性、美观性和实用性三个维度制作礼盒。由此，数学课不再是教材的数字运算，学生通过观察、测量和分析，在现实生活情境中与其他学科构建普适的数学模型，提升迁移与运用的能力，成为项目学习与问题解决的主导者。
（三）量化考核：创新教与学的评价
存在感课堂致力于通过多种方式丰富教育评价，让每位学生都能在课堂教学中发现自我的存在。在作业设计方面，学校将作业作为学生素养目标达成的重要环节。在形式上破除学科壁垒，设计基于生活情境的项目化作业，实现课堂所学的迁移与应用，进而形成指向深度学习的校本单元作业体系。例如：在“有爱的包装盒”项目学习基础上，学校进一步开展了“为校园植物建造节能小屋”项目化作业，以“如何为校园植物建造节能小屋”为驱动性问题，融入更多学科知识。基于学校所处的区域资源—梅陇生态公园，地理、信息和道德与法治学科合作设计了主题为“探环上公园，寻绿色美好”的项目化作业，引导学生深入开展协作探究植物对城市噪声污染的改善，并设计了实时噪声检测和提醒设备，植物“消音器”创意手绘地图等学习成果，建构学习与生活的联系。
为提升存在感课堂的质量，便于开展持续性改进，学校制定了存在感课堂观察量表，具体包括学生参与讨论度、学生深度思考度、学生情感投入度、学生持续关注度、学生自我表达度和师生互动反馈度六个评价指标。存在感课堂观察量表将评价对象指向学生在课堂中的表现，而不是将成绩分数作为唯一标准，强调学生在课堂中全方位的成长，体现了对生命本质的关注。根据量表的观察结果，以小组合作的学习形式开展学业成就过程性评价，具体形式为：教师结合学生在课堂中的学习表现给予小组加分，以“敲章”形式记录在成长档案袋，考核结果作为六维教育评价体系的重要组成模块。关注不同水平层次学生的学情差异性，学生成就评价设置了不同等级的敲章标准。为了保证持续性的学习反馈，学校还开发了“后评价”体系，通过举办“存在感课堂超市”，学习小组可凭验证后的得章总数在每月一期的“存在感课堂超市”兑换相应的礼品，增强学习驱动力。
四、管理支撑：学校治理的协同创新
基于对存在感课堂教学路径的构建，学校在行政管理层面推进存在感课堂行动研究，从制度层面保证存在感课堂的项目推进，以课堂教学引领学校“双新”改革的全面铺开。
（一）课例研究，建立全员教研制度
为深化存在感课堂的研究，推进存在感课堂建设的纵深发展，学校定期举行存在感课堂精品课展示活动，开展基于课例研究的全员教研制度。同时，学校教导处结合校本培训，在全校范围内开展“教学开放周”教学研讨活动，实行同学科和跨学科的随机听课。校长带头参与各教研组听课研讨活动，协同提升教学质量。在全员参与听课的基础上，发现具备存在感课堂特点的优质课，邀请授课教师为全员教师开设示范课，以继续深化存在感课堂的影响力。
（二）问题引领，实施校本项目培训
因只有部分优秀教师参与存在感课堂的示范课，为将这一课改理念辐射到更广大的教师群体，学校必须建立扎实有效的校本培训。学校依据教师教龄特点，实施梯队式的教师分层培训，保证培训内容的差异性。此外，在培训形式方面，基于各学科组教师在观摩存在感课堂过程中发现的问题，教科研部门确定针对性的研修主题，邀请教师作为主持人，共同分享交流研课经验，从学生的深度学习辐射到教师的深度学习，形成校本化的特色教研制度。
（三）技术赋能，建设校本资源库
为了进一步整合存在感课堂行动研究的成果，推进具有校本特色的课程范式转型，学校积极发挥信息技术的优势，建立了网络教研资源平台，向全校所有教师开放。教师可以在教研网络平台上搜索存在感课堂的优质课例，为自己的教学设计寻找思路。教研组还可以在这一平台的互动区进行集体备课，交流探讨自己的思路，即时生成集体备课资料，提高备课效率。在线教研平台为教师研究存在感课堂提供了丰富多元的教学资源，进一步推进了存在感课堂成果的辐射推广。
“双新”背景下，课堂教学如何转型、转向哪里，这是摆在教育工作者面前的重要课题。在三年的行动研究中，上海市L中学通过构建存在感课堂的课堂教学范式，以单元统整引领项目化学习，以多元评价赋能学生成长，形成了生命在场的教育新样态。在近两年的区域调研和中考中，学校的学业质量稳步提升，已经进入区域优质行列。基于该项目研究的总体质量，存在感课堂的后续研究将继续朝向“深入”和“全面”的方向发展。
（本文参考文献略）
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
