摘 要：数智技术的发展为教育带来了后人类变革与挑战，儿童天性技术化成为教育的重要议题。数智第三持存作用于教育的药理学价值在于儿童通过外部化的技术义肢实现人的技术本质，弥补自然人天性中的缺失。技术的毒性也带来了教育的病理学问题，儿童的理性注意力、想象力、好奇心、模仿、社交等心理性、情感性天性都成为数字景观、算法捕获的对象和资本增殖的资源，造成了儿童天性的浪费。面对系统性的愚昧和感性的灾难，儿童失去其理性主体和身体主体性，失去了面对数智技术进行审美和创造的行动能力。数字化教育的困境在于儿童的工艺—社会本体和文化—心理本体的失衡。要重提“率性教育”中保护自然儿童天性的议题，借鉴“有过程的归纳教学”培育儿童天性中的文化心理和人性情感能力，以审美教育构建工具本体和文化心理本体兼顾的情本体，以有情宇宙观为指引，引导儿童审美地、创造性地行动，实现与宇宙的物质性协同共在。
关键词：后人类儿童；数智第三持存；天性技术化；文化心理；数字化教育
教育数字化转型成为教育发展趋势所在。虚拟现实、生成式人工智能、元宇宙等数智技术被引入教育实践之中，重构了儿童的感性时空经验，一定意义上也重构了教育的本质和人的技术本质。在贝尔纳·斯蒂格勒（Stiegler，B.）看来，技术从人类学历史角度来看，既是一种解药，也是一种毒药，数字智能技术作用于教育的发生过程也是如此，儿童学习和生活已经嵌入数智第三持存技术的药性和毒性双重构序之中，其背景从工业时代的规训社会转向超工业时代的算法控制社会，为儿童教育带来机遇的同时，也带来了风险。本文反思数智第三持存背景下儿童天性、技术、教育三者之间的关系，指出了数字化生存带来的儿童天性的浪费这一风险，并通过儿童教育的情本体转向关怀儿童的数字化生存。
一、天性技术化：数智第三持存背景下教育的后人类变革与挑战
以自然人类儿童为假设的儿童教育理论、儿童观念、儿童教育实践面临着天性技术化带来的后人类生存境遇和挑战。一方面，在教育数字化转型过程中，以生成式人工智能、虚拟现实、元宇宙等为代表的各种数智第三持存技术正在增强儿童的身体、认知、注意力、记忆等自然天性，完善人的技术本质，可实现其药理学价值；另一方面，各种数智第三持存技术也通过数字景观和算法控制，占据学习者的身体时间和意识时间，使学习者失去好玩、好动、好奇、想象力和理性的注意力，陷入系统性的愚昧和知觉的悬置，面临着技术毒性的挑战。
（一）天性的弥补：第三持存背景下数字化教育的药理学基础
天性技术化与数字化教育变革主要有三个层面的关联。
第一，教育的本质和人类的天性技术化有着本质的关联，从自然人类到技术后人类，数字化教育的过程是实现人的本质的技术化的过程。区别于自然人生物性的天性基础，技术也构成了人的本质的一部分，成为儿童学习发生的另一先验基础。数字化教育需要建立理解技术与人类本性的机制。雅克·卢梭（Rousseau，J.J.）最早把“人是什么”这一问题引入了哲学，在他看来，现代人受人所发明的工具—技术的侵蚀，逐渐丧失人之本性。技术作为第二起源，恰恰造成了先验的自然人的消亡。斯蒂格勒的见解与卢梭相反，认为人类正是通过工具这一义肢性的存在弥补了自身原始性的缺陷，人类必须承担自己“义肢”性的命运和其带来的后果。人类有一个重要的生物性的天性特征，就是幼态持续；人类有漫长的生长发育过程，因而必须通过对以第三持存为代表的物质记忆的获取、实践，才能实现人的技术本质，实现自己的生存和生活。斯蒂格勒讨论的技术更多是“technology”，指代一种有组织的无机物质，是人类身体外化的过程，技术是通过生命以外的其他手段追求生命的物质，这种外在性不仅在于技术作为人类的义肢，还在于技术作为第三持存。
第二，数智第三持存技术导致了自然人类身体的技术化，从自然人类身体到后人类身体、数字化虚体，儿童身体的技术化成为数字化教育发生的重要基础。数智时代人类身体和数字技术物已经社会性、物质性地纠缠在一起。一方面，各种数字技术、智能媒介技术延伸了我们的身体。技术哲学家唐·伊德（Ihde，D.）从人与技术的关系出发提出了人的三个身体的理论，即物质身体、文化身体和技术身体。工具和身体器官的拉丁语词汇都是“organum”，技术媒介工具可以被理解为外在的器官。正如弗朗西斯·培根（Ba-con，F.）在《新工具》中指出的，每一个巨大的工作若没有工具和机器，而只用自己的双手去做，则是不可能的。正是因为新工具的出现，人类才能推动人类文明的进展，才能改变世界。另一方面，身体逐渐虚体化，数字化身体、后人类身体成为儿童身体的另一形态。如后人类所强调的人与智能机器的有机结合：当你凝视着闪烁的能指（符号/标记）在电脑显示屏上滚动，不管你对自己看不到却被表现在屏幕上的实体赋予什么样的认同，你都已经变成了后人类。后人类主义试图将器具信息技术与身体信息技术进行连接和沟通，以实现对“电子人”的确认。人的生存最终是在信息化世界的生存，人和机器将不再有区别。
第三，人类进化以来的注意力、思维能力、想象力、记忆力等心理性、情感性的天性特征被技术化、外部化，数智时代第三持存技术物不断提高其智能属性，以生成式人工智能为代表的技术物进一步使人类的认知、记忆、想象力等天性被物质化、算法化、外部化实现。数智技术规定了人类生存生活机制运行的基本原则，因而在一定程度上重构了教育和学习的过程。从口头语言时代到印刷文字时代、电影时代、电视时代，到当下的信息时代、以DeepSeek为代表的生成式人工智能时代、元宇宙时代，各种第三持存技术物已经渗透到儿童的教育和生活的全部领域，成为人在世生存的第二天性或者数字化教育发生的先验基础。儿童接受教育或者开展学习的前提就是学会获取第三持存技术物和储存于其中的各种文明的记忆，来弥补自身感知的记忆、联想的记忆中的不足。因此数字化教育的发生过程始终是人机协同的过程，这些外部化的人类天性能力成为教育实践不可或缺的部分。
数智第三持存技术作为先验之物对人类的生存发展具有药理学价值，促进儿童实现天性技术化的过程成为数字化教育的重要目的。人类的天性是一种缺陷性的存在，以人类的感知和联想为主要来源的记忆会随着人的自然死亡和时间的流逝而遗忘。人类的感知和意识也有其生物性的局限性，人所能看到的光波段在380—750nm，人类并不能感知、联想所有尺度的时空经验和世界，第三持存作为一种物质性的记忆和人类感知世界的外部化器官则成为人类文化文明保持和传递的关键，它弥补了人类天性中的不足和缺失，为我们理解教育和技术的关系提供了一种可能，即第三持存作为人类所积淀的经验、记忆、理性的体外化保留，是使人类获得个体心理和集体认同的先验基础，使教育成为一种抵抗遗忘的技术。因此，数字化技术对教育不仅是在内容和形式上赋能，作为第三持存的数字化技术具有先验的教育性目的，教育不仅是对于理念的回忆，而且是抵抗遗忘。斯蒂格勒意识到后天的第三持存的技术性综合恰恰是伊曼努尔·康德（Kant，I.）所说的先天综合的前提，我们的感性经验和知性的内化都以第三持存为前提。教育的本质就是一种技术，旨在克服人类的自然天性中的诸多限制，在人类意义上延续人类文化文明的创造和积累，在个体意义上，通过教育引导每个人获得自己的技术本质，获得和当下时空构建起生存论关联的能力，从而负责任地认识、改变世界和自我，这一定程度上构成了教育的本质。
（二）天性的浪费：第三持存背景下数字化教育的病理学挑战
从技术的毒性来看，天性技术化也带来了诸多问题。以数智技术为中介，资本主义的各种景观时间内嵌到儿童的教育和生活之中，儿童的身体时间、意识时间、社交时间都被各种消费化的数字景观时间支配。个体本真的整体性的时间性被不断加速的计量时间、景观时间、碎片化时间替代。计量时间即以钟表时间为代表的公共时间。马丁·海德格尔（Heidegger，M.）将时间性描述为此在通过曾在、当前化和将来的统一而展开的现象。时间性是这三种绽出的统一，并通过“到时”实现。，时间性是时间化和展开的过程，指在特定时间中发生、成熟、带来、产生和实现。只有把此在规定为时间性，才能使本真的整体存在成为可能。数字技术作为一种计量时间实际上正在取代人类本真的时间性。我们在加速的计量时间中体验各种对象、事物，却忽视了这种时间体验与自身存在的本真时间性之间的关联是什么。我们不再关注我们自身，而是被技术和资本共同生成的行星级别的意识方式占据我们的身体和心灵。儿童的天性、欲望等都成为算法捕获的对象和资本增殖的资源，儿童好玩、好动、好想象、好社交、好模仿等天性中的心理性、情感性能力没有得到相应的发展，这便造成了天性浪费的风险。在儿童日常生活的各种数字景观的制作中，儿童的注意力、好奇心、欲望成为算法规训的对象，儿童陷入了系统性的愚昧与感性的灾难。
其一，儿童陷入了注意力的危机。儿童沉浸在数字化游戏、短视频和虚拟社交中。和电视主导的数字现实相比，智能时代的数字现实不仅操纵欲望，还破坏了欲望；它没有吸引注意力，反而破坏了注意的能力。在数字化生存中儿童面临着注意力经济的危机，儿童的理性注意力成为问题。儿童的身体成为各种碎片化的景观的投放地，景观从外部占有了儿童的注意力，在内部，数据库和监控使儿童的方方面面都转化为信息、数据和样本，儿童成为数字空间中的“数字人”“数据人”，儿童的注意力、好奇心、社交、模仿等天性在资本和各种数字景观算法的捕获中被浪费掉了。在书写时代和印刷时代，通过读写算等基本的学习方式来使儿童保持专注和获得知识，所塑造的常人就是遵守纪律、被压抑身体的听话的儿童。置身于第三持存的数字空间中的儿童，则是被破坏了欲望和注意力因而患上“失神症”的儿童，这导致了所谓的“全球注意力缺陷障碍”。
其二，儿童进入了“信息茧房之中”，在控制社会中面临着系统性的愚昧。数智技术作为第三持存的短时记忆模式取代了长时记忆模式，支配自然人类儿童天性中的感知记忆、联想记忆。全球的技术体系已经完全变成第三持存的工业化生产的记忆术体系，也即以工业的方式生产持存遴选的准则，这些准则在接受的过程中为意识流所用。儿童作为自然人的记忆已经不可避免地被卷入全球资本主义对第三持存的数字记忆的支配之中。数字技术垄断了集体的文化记忆，并且取代了儿童的现实经验的记忆和联想的记忆，使儿童的记忆、知觉能力被算法的目的和路径主宰，个性化的、多元化的记忆失效了。资本和算法在控制我们注意什么、记忆什么，也就在控制我们认同什么、成为什么。人类的精神进入计算机工程技术阶段。整个社会不是基于规范和规训，而是基于传播的信息和巨大的数据库而实现控制，这种控制不再约束每一个人的行为，而是通过有效的监控和调节来保持社会的整体稳定。斯蒂格勒认为福柯理论化的规训社会已经让位于控制社会。在控制社会，所有教育机构——家庭、学校和大学——都已经向“项目行业”转变，其目标不是通过教育培养公民，而是通过营销培养消费者。顺便说一句，他们通过将人们淹没在源源不断的信息流中来产生“愚蠢”，在这种信息中，注意力和良知最终变得不可能，这就是他们引发“普遍无产阶级化”的方式。斯蒂格勒指出了数智技术作为第三持存造成的教育问题，即人类群体的系统性愚昧和数字赤贫阶级的诞生，一种行星级别的意识成为人类生存的现状。
其三，在各种数字景观的体验中，儿童身体陷入了“深度欺诈”和算法规训所带来的感性的灾难。数字技术已经能够为人类呈现接近真实甚至超越真实的时间体验，为我们提供了记忆持存的新的选择，但也造成人的经验的失真。电视、电影、电子游戏、虚拟现实中的时间经验，实际上已经超越了人类能够体验的真实性。如电影通过各种剪辑手法向我们呈现事件发展的逻辑，欺骗我们的眼睛，使我们相信影像的时间性线索。我们通过电视则可以在高速和低速镜头的摄像中，看到视觉器官无法捕捉的细节，尤其在虚拟现实、Sora的应用中，数字技术已经可以通过占据我们的视觉系统来制造或者还原一种更为接近真实的影像。我们已经具备了普及化地生产虚拟现实的能力。但问题不在于虚拟现实和真实的接近程度，而是当我们的感性身体去访问这些第三持存所储存的记忆时，我们是否可以获得此在生存意义连续的时间经验。儿童的虚体和身体被数据和算法支配，个人的感性生活处在数据、算法的支配中，身体、生命的完整性被拆解，面临着感性的灾难。从虚拟现实（VirtualReality，VR）、增强现实（AugmentedReality，AR）再到各类可穿戴设备的发明，智能算法在人机互动中不断强化人的感官体验：算法可以在收集隐私数据的过程中感知个体的喜好，从而调整人机界面的背景色、画面感、字体以及音量等体验要素，使之不断接近用户心理需求的最佳状态，将用户心理挫折感限制在最低程度，从而最大化地增加用户使用时间与频次。数智技术通过对数据和信息的永恒支配，以一种无处不在的数字微观权力渗透进儿童的现实身体，儿童的感性身体面临着被算法治理的灾难。
儿童的理论知识和理性的注意力被生成式人工智能替代，知性被数据算法替代，感性身体、欲望被数字景观、算法捕捉，自然人类儿童的天性成为资本和技术改造与殖民的对象。教育数字化进程也是教育工业化、自动化的进程，这种工业化和消费主义一起构成了当代人认知、心理、情感、审美和身体的自动化。在尼尔斯·玻尔（Bohr，N.）、鲁尔·瓦纳格姆（Vaneigem，R.）等人对电视、电影时代儿童和大众的生活进行反思之后，我们需要继续反思在生成式人工智能、虚拟现实、Sora等技术不断融入教育和人的生活的当下，儿童学习的生物性、社会性、物质性基础变革所造成的后果，那就是浪漫且主宰人类几千年生存与发展的自然人类天性衰微了，个性化的心智、精神、情感和审美能力丧失了，能够负责任地、创造性地认识世界、改变世界的行动主体消失了。
二、以情释性：重建数字化教育的情感之维
天性技术化的危险在于儿童的注意力、好奇心等天性心理成为技术算法治理的对象，造成了儿童天性情感—欲望和理性能力的双重失效，其后果就是数智时代工具本体和文化心理本体的失衡，其表现就是在数字化生存和教育中儿童既像机器又像动物。李泽厚认为人类历史的创造是自然的人化的过程，包括外在环境和内在心理。数智技术改变了人们使用的工具和所处的环境，提升了人的能力和本领，却造成了文化心理和人性情感能力失效的风险。在数字化教育中，重视天性的技术化却忽视了天性的理性化、情感化，重视技术先验却忽视了理性的先验，重视工具本体的获得却忽视了心理、情感本体的实现。如何调节自然人类儿童天性技术化带来的毒性，调节自然儿童天性和人类技术文明之间的冲突，情本体的构建承担着这一使命，通过情本体的确立来培养儿童的人性情感能力，也就是培育健康的情感—理性结构，由此调和数智第三持存毒性的破坏性力量。为此，不仅要强调数字化教育的技术意向性，还要重视其构建个体心理和集体文化认同的教育意向性；不仅要重视技术物的能动性，还要重视人的主体性；不仅要重视数智技术的认识论、工具论价值，还要重视人和宇宙物质性协同共在的生存论价值。
（一）数字化教育中工艺—社会本体和文化—心理本体的失衡
儿童天性技术化的困境集中体现为理性和欲望共同调和的情感结构的失序，或者说是工具本体和文化心理本体的失衡。数智时代，人的困境就在于工具本体的发展带来了人的文化心理、情感、生活意义等方面的问题，斯蒂格勒的分析是有价值的，他认为数字技术架空了我们继承历史理性的能力，废除了知识的能力、生产劳作的技能、享受生活的艺术的能力，最终导致个体化的丧失、对历史之继承或未来之投射能力的丧失和感性之欲望能力的丧失。这就是李泽厚所说的文化心理本体和情感本体的丧失。一方面，李泽厚重视技术对于人类生产生活的本体论地位，肯定技术对于劳动生产的必要性。李泽厚认为外在的本体是工艺—社会本体，即通过使用—制造工具的活动所造就的人的感性的、动态的、历史的生产物质的生活本身就是本体，从人类总体视角来看，科技行为是维护人类生存发展的基础动力，具有本体地位。另一方面，李泽厚认为人类历史积淀的心理情感就是本体，就是最后的实在。《中庸》开篇讲到“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。“天命之谓性”指出了性是天所命，李泽厚将之理解为先天、先验，借由中国文化的巫史传统提出了“经验成先验”，其中经验最主要的就是劳动和物质工具的操作经验，这些历史积淀的人文成为人的理性，也即“历史成理性”。“心理成本体”则是指人类生活积淀下来的心理和情感，“积”是由教育而来，这种文化的积淀沉没在各个生理、环境、时空条件不同的个体身上，形成不同的差异性的“淀”，这种文化心理既是人类的又是个体的。理性内构的“知”、理性凝聚的“意”、理性融化的“情”就是“天命之谓性”的“性”。在这个意义上，遵循、率领人类历史积淀下来的认知、意识、意志、情感能力去发展人道的过程，就是教育、教化发生的过程。
数字化教育的目的是在实现人的工具本体的同时，培养儿童优秀、健康的文化心理本体，通过人的文化心理本体去限制技术使用所产生的毒性。数字化教育的起点不仅是先验的技术，还包括人类创造性实践的历史经验和其积淀的实用理性、文化心理。数字化教育的实现不仅要服从技术的目的，不仅要看到技术作为人的先验本质和教育时空发生的先验规定，更要服从其教育意向性，即看到人类经验、历史积淀的先验理性与文化心理结构对教育的先验规定，即对人的文化心理的培育和对人性情感能力的塑造。斯蒂格勒认为人拥有注意力，这是人异质于一般动物的重要心理特征，专注导致人格的心理积淀，在注意中对特定观念的肯定就是认同，而注意力和认同都是由教育中的知识传递建构的。李泽厚则认为人类的“知”“情”“意”和理性息息相关，数智第三持存成为文化心理获得的基础，文化心理本体的构建则成为技术的教育性目的。
（二）以情本体为目的：兼顾儿童的工具本体和文化心理本体
情本体的核心在于人性情感能力的塑造，建构人性心理的适度的情—理结构，不是崇尚工具理性，也不是只看到感性、欲望，而是看到理性融化于感性中的情感。情感领会是此在生存的关键，也是人区别于机器的根本。机器可以在大数据和算法中涌现出智能或者意识，却无法衍生出和人类一样的情感。机器不会有向死而在的无畏，也不会有贪生怕死的忧虑，更不会有感叹青春已逝的惜时。李泽厚基于中国的礼乐文化和巫史传统找到了中庸之道，从马克思回到了康德和孔子，从人类总体的生存回到个体的心理，提出了兼顾工艺—社会本体和文化—心理本体的情本体。郭店楚墓竹简《性自命出》提到：“性自命出，命自天降。道始于情，情生于性。始者近情，终者近义。”“道由情生”重新解释了中庸的形而上逻辑，“天命性情道”，人道（社会运行、做人的道理）是由于人们之间存在着感情才有的，人的喜怒哀乐之情是由人的天性中生发出来的，人性是天给予的，人道由情始，情感成为关键。情本体就来自“道始于情”。情感、情况、情境的交叉就是现实、具体的人与万物的相处状态。李泽厚认为情感不是治理的对象，情感具有本体地位，遂提出了情本体思想。以情率性，就是以情率领人性心理，学习人道，这就是教育、教化。
情本体成为数字化教育中技术构序的解毒剂。当数字技术作为第三持存的先验本体成为人的代具性本质时，由情感所中介的理性和欲望又一次被破坏，儿童的文化心理和情本体的建构成为数智时代的关键，即通过教育培养儿童理性内构（作为认识功能的诸知性范畴、时空直观等）、理性凝聚（人的行为、意志的感性、现实活动中的伦理道德）和理性融化（理性渗透、融入、沉入感性）的文化心理能力和情感能力，由此，使个体的人能够摆脱既像动物又像机器的现代性处境。相比于斯蒂格勒对技术的悲观看法，李泽厚看到了人类理性、心理和情感的坚韧。数字化教育需要重新构建数智技术的教育意向性，要认识到人不仅作为技术存在物，还作为文化心理性、时间性、情感性的存在，不仅有像机器一样的理性和像动物、婴儿一样的欲望，还有复杂的文化心理和人性情感，人会领会时间、产生一种珍惜时间的情感，充满热情、理想、希望地筹划自己的人生，去追求过一种美好的生活，去寻求更多自由发展的可能性。人类的情感不应该是被数字技术治理的对象，数智技术的目的是人，人是其教育意向性的实现。儿童情本体构建的过程，就是通过数智技术为儿童提供审美化的体验或者经验，使儿童能够以美启真、以美储善，实现自由直观和自由意志的过程。在数字化教育中，强调儿童工具本体的获得不是对教育或者人的身体、智能的强化，而是通过运用技术实现儿童的审美化生存，在这一过程中运用实用理性，创造实用理性，在符合客观自然规律的同时，满足主体心理的自由感受。
儿童教育进一步突出将情本体作为突破后人类教育的切入点，积极构建儿童和天地人己工具之间的关系，通过塑造人性心理能力、情感能力本身，以充分实现个体潜能和身心健康为目的、为目标，来制约工艺—社会本体。
（三）以有情宇宙观为指引：引导儿童的审美化生存
儿童教育从这种无情的认识论或者无情的工具论回到李泽厚所说的一种有情宇宙观中。数字化教育实践中对于儿童认知发展的强调尤为明显，重视思维的培养但忽视儿童的身体，尤其是忽视儿童在情境之中的操作体验和在境遇之中的情感，忽视了儿童作为学习者负责任地参与认识、改变世界的责任感和义务感。李泽厚的有情宇宙观有助于我们走出这种困境。在这种情感性的审美体验和教育经验中，儿童和世界的关系不是无情的认识关系，而是一种“有情的”负责任地参与世界、改变世界的关系，不仅是获得改造世界的技能、工具，还要负责任地改变自身与世界。在西方哲学的认识论视角，人站在了为自然立法的宇宙中心，当下则演变为对自然和世界发展的肆虐性的破坏。儒家强调“天地之大德曰生”“生生之谓易”“仁，天心也”，将人活着予以宇宙性的情感化，这是中国人独到的实用理性与乐感文化。在这个伦理—宇宙的秩序中，人的地位是“参天地，赞化育”，追求的是“万物育焉”的人和万物共在共育的生活。《说文解字》中“育”的本质是生养，后来被引申为养育、养活。“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”中国的伦理秩序和宇宙秩序是不可分割的，使用技术的目的不是无情地认识和改造世界，也不是非理性地盲从世界，而是和世界建立情感关联的共育、共生，因此“修道之谓教”，事关个体成人，同样也是成物。《中庸》不仅强调人的实用理性、日用人伦，还将人与自然万物放在平等的地位，实现天地参、万物育。
数智技术重置了人与万物共在的秩序，其为儿童教育带来的不仅是认识论上的疑难，更根本的是生存论的挑战。数字化技术构序使儿童沉溺在数字空间之中，注重数字技术的认识论价值，却忽视其生存论价值，最终使儿童失去了参与世界的行动能力和创造力，也丧失其对物质性自身和世界的责任与义务。数字化教育不是对数字景观的制作过程，学习也不是观影的过程，儿童对数智技术的使用是参与物质世界的发生与改变的过程，其中需要承担物质伦理责任，儿童需要为自己参与数字世界的过程中自身和世界的物质状态承担伦理责任。学习的目的不是服从于理性的先验、技术的先验，而是在日用伦常中实现理性直观、审美生存和自由创造。
儿童审美生存或者创造性行动的关键就是“度”的自由运用，其目标是人和宇宙的物质性协同共在。一方面，人类通过中度掌握技艺而生存，达成人的审美的享受、万物育焉的可能性。因此，数字化教育中不能只看到技术而不见艺术。艺术、审美是人能够自由、适度地运用各种形式和技能去改变世界的方法，同时生发出各种自由的心理情感，最终构成审美愉悦的过程。另一方面，儿童也能够通过适度地使用技术来调节自身和世界的关系。数智技术作用于教育的根本价值，不应该停留在感性身体的刺激和对儿童意识时间的占据，而是提供人类探索、理解、改变不同尺度的世界和人类自身的手段和方式。根据《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》，教育的目标不断回应个体的生存、共同体的生存以及人类的命运问题，教育学的思考扩展到了宇宙学的视角。数字化教育要帮助儿童构建数字时代的工艺—社会本体和文化—心理本体兼顾的情本体，引导儿童通过适度、负责任地运用理性和技术，以审美的实践实现人与宇宙的物质性协同共在。
三、重提保护天性的议题：以率性教育理论与实践为例
在人类世背景下，人类对自然的改造不仅包括物质文明，也包括人类的精神文明；不仅包括地球的环境，也包括人类的天性。人类的基因和环境、物质和意义、物理和心理、经验和符号之间的纠缠关系，使我们无法再用二元对立的单一化思维方式去理解儿童的处境。面对儿童数字化的生存境遇，教育学必须有所承担，为其发展寻找中国历史文化传统的根基，以中国特色的教育学话语和教育实践回应人类性、世界性的问题。东北师范大学附属小学根植本土教育实践，发掘文化传统中的教育哲学思想，所提出的“率性教育”理念对重构当下的数字化教育实践具有借鉴意义。
（一）重提保护自然儿童天性的议题
应对自然人类儿童天性技术化带来的风险与挑战，如何在数字时空经验中充分利用自然人类的天性，组织儿童的感知、记忆、注意力、好奇心、想象力、创造力去学习、行动成为数字化教育的重要任务。“率性教育”着重提出了“保护天性”的教育理念。保护天性，即遵循儿童“性之自然趋势”，保护儿童愿意探究、好玩、好问、好动、好想象、好模仿、好游戏、喜创造等天性。天性作为人发展的潜能，在合理的环境中会发展为善。只有以保护天性为基础，才能更好地发展儿童的个性，看到儿童的差异性，培养儿童的社会性。
我们应当从四个方面保护自然人类儿童天性中的心理、情感。其一，保护人类好奇、好问、愿意探究的天性，保护儿童的好奇心。他们总是向成人和陌生的环境、陌生的世界提出各种各样的疑问。而对不确定性的好奇是为了了解周边世界、探索未知，实现更好地生存。要以对未知事物的好奇心，替代儿童在数字化生存中对闲事的好奇和操心，替代对虚拟的游戏对象、电影形象、新闻趣事的好奇，引导儿童对真善美的好奇。其二，保护儿童好游戏、好动的天性。尤其低学段的儿童，他们是活泼好动的，并不适合长时间坐在电脑前学习，现实课堂中的游戏、活动更能使儿童获得完整的教育体验。其三，保护儿童爱模仿、爱学习、爱创造的天性。人生来就有学习生存本领、改变生存条件的欲望和创造的欲望。对于使用技术的过程也一样，教师要善于激发儿童爱学习、爱创造的天性，引导儿童创造性地使用技术，如利用生成式人工智能从事学习活动，提高学习效果。其四，要保护儿童爱交往的天性。大多数儿童是不能忍受独处的，儿童喜欢与同龄人和教师进行现实的、物质性的、情感性的、社会性的交往，这是培养儿童社会性和情感能力的重要方式。数字化教育在这一点上仍然有很大不足。
在数智时代要保护自然人类本能中的各种心理能力、情感能力，以抵御数字算法规训下自然人性的衰微。充分利用人类本能中的各种心理能力，诸如各种情绪、好奇心、模仿力、注意力、记忆力、想象力、推理力、使用工具的能力、抽象能力等。在机器逐渐人化的时代，人的机器化或许不可避免，对儿童天性的保护则具有格外的价值，不仅是对浪费天性的抵抗，更是对天性之于教育的重要性的进一步反思。在后人类教育中，在天性技术化这样的大背景下，自然和人类的天性更应被视作教育发生的重要资源，因此要重提保护天性的议题，以抵御工具理性带来的毒性和自然人性的衰微。
（二）以“有过程的归纳教学”发展儿童天性中的文化心理和人性情感能力
可通过“有过程的归纳教学”发展儿童天性中的心理、情感能力。“有过程的归纳教学”注重儿童在教育、教学过程中经历的情境具象、操作体验和对话省思，借此来实现儿童天性的发展、个性的养成和社会性的培养。“有过程的归纳教学”强调知识之间的整合、综合和融合有助于培养学生的归纳思维，形成关于学科知识的“大概念”。在教育实践中，教师将抽象的知识还原为有挑战的、具体的情境和具象化的问题，在其中鼓励儿童进行操作和体验，尊重儿童和文本、同伴、教师以及自我的对话，从而提高儿童的省思能力，创建安全的共同体环境，让儿童学会思考、自由表达与合作。“有过程的归纳教学”关注“类特征”的学习主题、挑战性的问题情境、探究性的操作活动、贯穿性的归纳说理和嵌入式的学习评价等方面。
数智时代“有过程的归纳教学”体现出时代性价值。数字化教育的发生过程不是技术的操作体验过程（如通过ChatGPT、DeepSeek、Sora技术检索答案、制造影像），而是通过技术的使用促进儿童文化心理和人性情感能力的培养，在这个意义上，“有过程的归纳教学”弥补了数字化教学中过程性的缺失，为当下数字化教育变革提供了参考。其一，注重情境具象，同时也要注重儿童在具体情境之中思维的发展和对自身存在以及世界的情感领会。数字化教育强调数智技术在制作具象景观时的必要性、便捷性，更强调要重视儿童在使用技术过程中的意识、心理和情感状态，不仅要培养儿童的抽象思维、想象力、理性注意力，还要培养儿童对自身存在的情感领会和关心。其二，注重操作体验，强调儿童具身的操作对于认识世界的必要性，需要进一步关注儿童技术具身学习经验的必要性，培养其借助技术创造性地、负责任地认识世界、改变世界的行动能力，这就要求儿童构建一种理性的情感，如自律、自觉地意识到数字化教育的物质性，对参与到数字化世界中时自身和世界的物质状态改变负有伦理责任。其三，注重对话省思，强调师生、生生之间的对话和交流，同时补充人与非人的数字技术物的对话、互动，培养儿童与数字智能世界互动的能力，对话和省思不仅是个人认识上的反思，更兼具对人与人的社会性与情感性的交往、人与非人技术物关系的理性认识和对人类命运与宇宙命运在情感上的共鸣。
（三）以审美教育构建工具本体、文化心理本体兼顾的情本体
“率性教育”将审美教育融入实践，通过艺术和审美活动来培养学生的情感和审美能力，使其成为情本体理论的实践者，在培养儿童理性的同时，发展儿童的情感，促进儿童健康的情—理结构的形成。教育的独特目的或者数字技术的教育意向性，就是培养儿童理性的情感能力，也就是情本体。通过“融合课程”“大单元”跨学科课程，如结合美术、语文、科学等不同学科共同开展关于“神经元细胞”一课的跨学科学习。儿童通过美术课中的绘画、泥塑等活动动手操作，实现对神经元细胞的自由直观。在语文课中通过对电影《阿凡达》的观看和讨论来构想人类的神经元与外部世界连接的可能性，激发儿童的想象力和好奇心，并引导儿童思考其中蕴藏的伦理风险和可能出现的困境。在科学课中通过关于神经元、细胞、神经系统等更综合的科学学科的“大概念”来帮助儿童理解人体的构成和神经元的运作原理，由此提升儿童的科学思维和科学素养。又如大单元开发课程“美丽祖国，多彩家乡”，通过音乐课和语文课共同培养儿童的审美感知、审美情感、审美判断、艺术创造、文化理解能力。鼓励儿童参与艺术创作活动，如绘画、音乐、舞蹈、戏剧等，以实践性、创造性表达他们的审美观念与情感，增进儿童对多元文化和审美传统的理解，培养儿童的情感能力、创造力、想象力。
我们要通过审美教育、审美活动来发挥数字化教育的生存论价值。数字化教育不能仅仅具备教儿童什么是科学、哲学、艺术的工具性、认识论价值，还要具备引导儿童创造性地行动、参与并改变世界的生存论价值。简言之，数字化教育本身不是教会儿童什么是哲学、什么是艺术、什么是科学，而是使儿童基于自己对自身和世界的情感领会，像哲学家一样真正关心自己的存在，思索人生的意义，像艺术家一样创造自己的生活，使之成为作品，像科学家一样认识世界，并负责任地改变世界，实现自身与世界的物质性协同共在。在使用数智第三持存工具的同时，要在这种数字化的审美直观与操作体验中，实现儿童天性的技术化、理性化、情感化。通过李泽厚所说的来自人与自然相处过程中积淀的感通宇宙的形式，加上个人独特性的勇敢冒险，借由数智技术提供的理性融化于感性的审美体验，培育兼顾工艺—社会本体和文化—心理本体的情本体，重建教育意向性对技术意向性的规定，使儿童的发展有更多的自由可能性，以此来维护人的意义和尊严。21世纪若真如李泽厚所说是一个教育学的世纪，那么它必然是一个儿童的世纪！
（本文参考文献略）
The Technologization of Nature: The Challenge of Post-Human Education in the Context of Breaking the Digital-Intellectual Tertiary Retentions with Emotions
WangZhibin YuWei
Abstract: The development of digital intelligence technology has brought post-human transformations and challenges to education, with the technologization of children’s nature becoming an important issue in education. The pharmacological value of digital-intellectual tertiary retentions in education lies in the fact that children realize the technological essence of human beings through externalized technological prostheses, compensating for the lack in the nature of the natural human being. The toxicity of technology has also brought about pathological issues in education. Children’s rational attention, imagination, curiosity, imitation, and sociality, as well as their psychological and emotional natures, have become objects of digital spectacle and algorithmic capture, and resources for capital augmentation, leading to a waste of children’s nature. Faced with systematic ignorance and sensual catastrophe, children lose their rational subject and bodily subject, and lose their ability to act aesthetically and creatively in the face of digital intelligence technology. The dilemma of digital education lies in the imbalance between children’s instrumental social ontology and cultural psychological ontology. It is necessary to revisit the issue of protecting the natural children’s nature in “free-spirited education”, develop the cultural psychological and human emotional abilities in children’s nature by drawing on “inductive process teaching”, build an emotional ontology that takes into account the instrumental and cultural psychological ontologies by means of aesthetic education, and use the view of the sentient universe as a guideline to guide children to act aesthetically and creatively, realizing synergy with the materiality of the universe.
Key words: post-human children; digital-intellectual tertiary retentions; technologization of nature; cultural psychological ontology; digital education
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
