摘 要：层级性体验教学模式对于纵深体验过程、实现深度学习具有重要意义。通过思辨研究与课例研究的方式，研究发现：层级性体验教学模式以体验经历调取激发学生投入学习、以体验历程进阶促进知识经验对质、以体验反思回溯深化价值意义评判，有助于促进学生深度学习的发生。在道德与法治的实际教学中，可以采用铺陈生活情境主题、追溯问题互动对质、延伸道德两难情境的教学策略，并注重优化对质型体验的场景创设、深化生成型思维的线索导引、强化向内型审视的自我对话。研究不仅为层级性体验教学模式的深入理解提供了解读，也展示了该模式达成深度学习的教学范例。

关键词：层级性体验教学；深度学习；道德与法治；教学模式

学习体验既是学生适应世界的经验起点，也贯穿着他们认知提升的完整过程。正如库伯所述，“体验学习描绘出了一个人类适应世界的社会环境与自然环境的核心过程，它包含着个体全部功能的整合”。正如《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》的教学建议所述，丰富学生的实践体验，促进知行合一。反观当下的体验教学，教师往往将体验目标设定为生活阅历的调取，用于接受既定知识；忽视了体验过程的完整，无法让体验教学贯穿始终，学生很难获得深层次价值领悟。为了改变体验教学浅表化的现状，助力学生实现道德与法治的深度学习，研究者依据库伯体验学习环、狄尔泰生命哲学思想，构建了层级性体验教学模式。该模式包含了调取层、对质层与领悟层三个层层递进的教学环节：调取层通过情境问题等对学生已有的体验进行调取、诱发与唤醒；对质层则借由情境任务延展助力学生对照自身、观察他人，并表达自我；而领悟层则借由体验经历的回想与迁移，助力学生整合价值、完善行动。

一、层级性体验教学模式促进深度学习的理据

（一）以体验经历调取激发学生投入学习

当下各位学者对于深度学习中“深度”一词的侧重虽然各有不同，但其指向学生全身心主动投入学习的要求却是一致的。围绕着学生主动性学习的教学必然是增强趣味性、提升参与感、强化具身实践的。层级性体验教学模式的调取层恰恰基于这一理念，通过精心设计的贴近学生生活情境的体验活动，逐步引导学生调取经验、诱发思考并逐步探索，从被动接受转为主动求知。体验经历的调取并非简单地将道德与法治的知识以直观化、情境化的方式提供给学生，而是需要基于学生的认知特点和兴趣点，创设一系列既贴近生活又富有挑战性的情境及相关任务。其中，贴近生活的情境任务要求有助于唤醒学生那些生活中零散的记忆、琐碎的日常，或是过往的经验，便于学生受情意环境的感染而进入。而富有挑战性的任务则是常常将体验活动从具体到抽象，从简单到复杂，让学生在情境任务中逐步学习，拾阶而上。学生通过亲身参与、体验探究，不仅可以获得对道德与法治知识的直观感受，还能够触发他们的情感共鸣和思维活力，达成深度学习要义的全身心投入学习。

（二）以体验历程进阶促进知识经验对质

在层级性体验教学模式中，体验历程的进阶并非简单的任务叠加或难度提升，而是根据学生的认知特点和学习需求，精心设计的层层深入、环环相扣的体验任务序列。学生在完成任务序列的过程中，通过活动体验、个性反思和分享交流，逐步将所学知识与个体经验进行相互转化。体验活动的任务序列既相互独立，又紧密联系，构成了一条由浅入深、由表及里的教学线索。随着教学线索的行进，学生的体验历程也在悄然进阶。这一过程恰恰有望达成深度学习所强调的，学生不仅需要掌握知识的表层含义，更要理解其背后的加工逻辑、内核属性以及文化关联。体验历程的进阶不仅需要铺陈调取已有经验、激发兴趣的初级体验活动，运用所学逐步解决实际问题的中级体验活动，鼓励学生质疑审辩、系统思考和创造实践的高级体验活动；更需要在教学中预留反思的空间和余地，让学生能够有机会将所学知识与个体经验进行深度对质，从而在实践中不断修正和完善自己的认知体系，实现知识的内化与思维的深化。

（三）以体验反思回溯深化价值意义评判

深度学习绝非知识简单的直线式积累，而是要求学习者在掌握知识的基础上，能够系统性地评判知识及其学习过程，进而形成自己的见解和判断。在层级性体验教学模式中的领悟层，恰恰强调体验反思回溯。它如同一面镜子，让学生得以审视自己的学习路径，深化对所学知识的价值意义评判。一方面，学生在完成一系列的体验活动后被鼓励进行深入的反思，思考自己在活动中的表现、所学知识的应用情况以及过程中的情感体验。这种反思不限于对知识的回顾，更包括对知识背后价值意义的探索与评判。另一方面，领悟层体验反思回溯也需要迁移至新的体验活动中进行实践行动，从而达成价值体认与意义整合。通过回溯体验过程中的关键节点，将所学运用到新的情境体验中，让学生更加清晰地认识到知识的价值所在，以及它如何与自己的个体经验、价值观念相融合。正如同狄尔泰“将注意力转向体验的历时性结构，也就是体验的动态—时间性的关联总体”。可见，体验过程本身也需要置于历时态的变化中，进行反思回溯、迁移再体验，学生则经历该过程被引导深入思考体验活动背后的价值意义，进而最终指向深度学习所强调的人的元认知发展的隐性要素。

二、层级性体验教学模式促进深度学习的策略

下文以统编版《道德与法治》四年级上册第三单元“信息万花筒”的第九课“正确认识广告”为案例，进行层级性体验教学模式应用的策略阐释。

（一）铺陈生活情境主题，唤醒学生过往经历

教学一开始，教师便从学生已知的广告中，挑选、播放了三个真实的广告，并给予了广告词“来不及吃早餐就喝一瓶营养液”“孩子不吃饭，就吃健胃消食片”“要想不近视，就用护眼灯”。之后，便引导学生找出三个广告的共性，进而理解并总结广告具有传递信息、提高知名度、劝说购买的功能。伴随着学生提出广告具有夸大宣传、部分信息虚假的功能，教师则询问学生面对具有吸引力的广告，如何进行冷静地思考，并进行理性判断。此时，教师则让学生回忆下自己或者父母在平时购物中，是怎样处理广告信息并选择购买的，进而引出关键性的学习任务“如何辨析广告信息的真实性，并进行判断选择”。

设计意图：在信息化传递碎片化与迅捷化的当下，学生对于广告不陌生，或者说他们对广告的特点、功效以及广告对生活的影响均有着过往的生活阅历。因此，教师采用生活实例唤醒学生的生活体验，从而便于吸引学生的注意力。之后，教师再借助学生的回答，将生活情境的主题自然舒展，让他们通过共性查找的方式寻找广告的功能。最后，教师依循着学生开放性的回答，进一步唤醒他们以往的生活体验，引导其深度思考、探究完成本节课的关键性学习任务。上述学生生活体验的唤醒，采用了感染诱发与自因诱发相结合的方式。其中，感染事件的唤醒、师生对话的唤醒以及自述回忆的唤醒，均能够助力儿童沉浸学习氛围中，并跟随着情境铺展过程关联已有的生活经历，追问体验历程，达成全身心主动投入学习的基本样态。

（二）追溯问题互动对质，助力经验图式构建

教师根据学生以往对待广告及购买产品的方式，罗列并整理学生及其家长的代表性做法。有些看产品的购买评价，好评如潮的随大流购买；有些则看产品有没有广泛使用，再看好评进行购买；还有些学生则给出生活体验的反例，即某次购物后商家主动联系说给好评返现，说明好评也不一定管用。紧接着，教师便梳理学生或其家长的生活体验，让其明确理性的判断需要依据可靠且真实的证据才能做出来。之后，教师抓住学生提出的反例，进一步追问学生“你们会不会因为好评返现，就给予好评”？多数的学生表示不会，但也有小部分同学表示迟疑。教师进一步追问这些学生，如果产品的质量不好是否也会为了返现而给好评。此时，学生纷纷摇头表示不会，并表示还是要看看使用体验与效果为主，再决定给不给好评。最后，教师则进一步总结商家守公德、买家严私德，可以让我们的购物体验更加满意。

设计意图：上述教学过程引导学生回忆并分享以往体验，为后续的对质提供丰富的素材。通过代表性观点的整理与回应，可以帮助学生初步明确理性判断需要高质量证据。之后，教师巧妙利用学生提出的反例——好评返现现象，作为追溯问题的关键节点。通过连续追问，引导学生深入思考购物评价的真实性与价值意义，促使学生在互动中质疑、反思并修正自己的初步判断。恰如部分学者说的那样，道德与法治教学需要凸显对话精神。这种追问与对质的体验教学方式，不仅助力学生进一步向内审视自我，还完善了学生进行理性判断的经验图式，使其更加清晰、稳固。而教师总结提出商家应守公德、买家应严私德的购物道德准则，不仅是对整个讨论过程的升华，也是对学生经验图式的一次深度整合与固化。通过一系列追溯问题、互动对质的教学环节，学生不仅学会了如何基于可靠证据进行理性判断，还深刻理解了购物决策中的道德考量，达成了深度学习发生与否的重要特征—实现个体经验图式的自主构建。

（三）延伸道德两难情境，促进自我深度对话

为进一步让学生理解公益广告，教师将学生分为两小组，让他们在如下两种情境中作出理性的行为选择。情境1：你刚参加完一天的植物节活动正在乘坐地铁回家的路上，此时看到了列车中向老弱病残孕乘客让座的公益广告，而在刚到站的站点恰好上来一位孕妇，请问你此时是否会给她让座。情境2：你正在逛家具市场，感受精美的原木家具的温润质感、自然纹理。此时，手机弹出来禁止乱砍滥伐的公益广告。请问，你会不会为了追求生活品质而购买这套原木家具。之后，让学生进行小组讨论，作出判断，并选出正反双方的代表进行简短辩论。最后，教师总结公益广告在提升公众意识、引导正确行为方面的作用；并指出在追求个人幸福生活的同时，也需要达成人与他人、人与社会以及人与自然的和谐相处，做出负责任的选择。

设计意图：上述教学过程旨在通过延伸道德两难情境，促进学生的自我深度对话，从而深化他们对道德选择和公益广告影响的理解。教师率先通过两个精心设计的情境“地铁让座”与“家具市场选择”，为学生构建了一个既贴近生活又充满挑战的道德两难空间。这些情境不仅触及了个人行为与社会责任、个人享受与环境保护之间的冲突，还要求学生将自己置于具体场景中，进行换位思考，从而激发出深层次的情感共鸣和道德思考。之后，小组讨论和正反辩论的环节设置，旨在鼓励学生之间的思想碰撞和观点交流。在这个过程中，学生不仅需要阐述自己的观点，还要倾听他人的意见，进行反驳或表示赞同，这种互动不仅锻炼了他们的表达能力，更重要的是促进了自我深度对话，从而达成深度学习所强调的评判知识及其学习过程。这种对道德两难情境的深入分析和解决路径的提出，有助于涵育学生生成更加全面和负责任的道德判断力。

三、层级性体验教学模式促进深度学习的要点

（一）优化对质型体验的场景创设

儿童形成认知失衡是培养道德判断力的关键。可见，在实际教学中需要优化创设能够形成对质的道德体验场。通过适当的情境予以激发，不仅可以助力学生全身心主动投入学习，还能够经由与自我、他人的对话实现个体的省思。具体而言，教师一方面要选择真实、贴近学生生活的素材，从而便于唤醒和调取相似的真实生活情境。同时，教师需要通过创设的道德体验场引发对质，通过知识与先验经验产生碰撞，产生对质，从而形成旧知与新知的认知冲突。通过引发其认知不平衡，从而产生探究到底的兴趣。另一方面，教师需要提供具有多元解决路径的复杂情境。这样的复杂情境能够为学生的对话内省、整理观察、归纳领悟提供条件。当然层级性体验教学优化创设的对质型体验场景不仅是一个情境，而应当是多变的、不定向性的情境。教师需要在情境引导学生检验原始的观点，并在切身体验的过程中构建自我的认知图式。

（二）深化生成型思维的线索导引

从上述的教学过程不难看出，层级性体验教学是基于学生原有认知、经验进行体验，其思维过程是原观念—验证—否定最初观念—形成新的观念。在特定的思维过程中学生需要跳出先验的限制，适时引导进入更为广阔的可能空间。然而，这个空间往往因为学生个体的差异性与多样性，存在不确定性。可见，在层级性体验教学中，教师应当给学生提供充分对质的时间与空间，深化生成型思维的线索导引，助推学生将未理性化的、未抽象化的线索进行转化。在具体操作过程中，一方面教师可以设立“思考角落”或“探究区域”。这些区域可以配备各种学习资源和工具，让学生自由选择并沉浸其中，进行深度探索和思考。教师只需设定大致的主题或问题，然后放手让学生自己去发现、去尝试、去修正，从而在对质的过程中逐渐深化对知识的理解和应用。另一方面，利用案例分析也是深化生成型思维的有效方法。正如上述教学过程选取与教学内容紧密相关的情境实例，让学生通过分析、比较、归纳等步骤，自主发现案例中的规律和原理。这种过程性的学习方式，有助于学生将具体的知识转化为抽象的模型，实现深度思考。

（三）强化向内型审视的自我对话

学生的自我内在对话是难以被测量与观察，它是一种隐性的对话形式，更是儿童自我否定与再建构的重要路径。前文层级性体验教学模式的应用过程，是通过各类体验活动的延伸、回溯或追问，外显儿童的思维过程，强化向内型审视的自我对话，从而达成深度学习所强调的评判知识及其所学过程的基本特征。为了实现向内型审视的自我对话，其一，需要教师适时引导儿童回溯自己思维过程，以导图或结构框架的方式将隐性的思维展现出来，使抽象的思维过程图像化、具象化。其二，教师应教授儿童内省的合理化范式，给予儿童元认知技能。教师要教授学生自我观察、自我监督、自我命令、自定义、自我分析等方法，促进儿童自我意识发展的元认知技能，让儿童审视自己的思维过程是否合理。其三，引导儿童对自身的观点进行客观的评价与归因，可以采用自我描述、反思日志等外显的具体途径，并在此基础上提出新的修正与调整的计划。

（本文参考文献略）

Research on Moral and Legal Education Level-based Experiential Teaching Model to Promote Deep Learning

SunXiaoming LvLijie

Abstract: The level-based experiential teaching model is of great significance in realizing deep learning through the longitudinal experience process. Through the method of dialectical research and case study research, the study found that the level-based experiential teaching model could stimulate students to engage in learning by activating their experience-based knowledge, promoted the qualitative interaction between knowledge and experienced through the progression of the experience process, and deepened the evaluation of value significance by reflecting on the experience. This model is helpful in promoting the occurrence of students’ deep learning. In actual moral and legal education teaching, teaching strategies such as laying out the theme of life scenarios, tracing back problems for interactive qualitative interaction, and extending the dilemmatic scenarios of morality can be adopted. And it is also important to optimize the scenario creation of qualitative experience, deepen the clue guidance of generative thinking, and strengthen the self-dialogue of inward reflection. The study not only provides an understanding of the deep learning of the level-based experiential teaching model, but also shows a teaching example of achieving deep learning through this model.

Key words: level-based experiential teaching; deep learning; moral and legal education; teaching model

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松