摘 要：在教育数字化转型的过程中，智能技术与教育“赛跑”引发了负和博弈效应。从技艺现象学视角进行分析，可以发现：这一效应的产生，主要是因为技术主体与教育主体在“人—技术—世界”关系中的具身关系、诠释学关系、它异关系和背景关系的视域焦点存在差异。同时，智能技术的开发逻辑构建了一种新的“人—技术—世界”关系——竞争与共生。这种关系颠覆了传统技术应用的认知模式，引发了人类深层次的不安与质疑，但也为实现人机关系的正和博弈提供了新的可能。为了将负和博弈效应转为正和博弈效应，实现人机共强的目标，需要从共生角度加强技术主体与教育主体的交流合作，达成共识；需要提升技术诠释的透明性与可信度，增强技术主体与教育主体之间的信任；同时，需以人文精神为教育机器立“德”，保障教育主体的核心地位。

关键词：人机共强；人机共生关系；技艺现象学；正和博弈；人文精神

在教育数字化转型的过程中，智能技术的快速发展为教育实践注入了全新的动力，同时也带来诸多复杂的理论与实践问题。长期以来，教育常被批评为用过去的知识、教现在的学生、去应对未来的世界，而以人工智能为代表的智能技术却因其快速迭代和创新能力广受社会青睐。教育的滞后性与技术的前瞻性形成鲜明对比，构成了一种“赛跑模式”，在技术主体和教育主体之间引发了负和博弈。这种博弈不仅加剧了教育主体对技术介入的焦虑，也引发了关于技术伦理与教育本体价值的深层次反思。然而，技术与教育之间的紧张关系亦蕴含了促进两者协同发展的潜力。如何通过理论探讨与实践创新重塑人机关系，将负和博弈效应转化为正和博弈效应，成为当前教育数字化转型研究的重要议题。对此，本研究尝试从技艺现象学角度对智能技术与教育负和博弈的“关系构成”进行哲学反思，在此基础上提出智能技术与教育的正和博弈策略，以期构建以“人性化”技术应用与“智能化”教育革新为核心的人机共强关系。

一、智能技术与教育“赛跑”引发的负和博弈效应

负和博弈效应是博弈论中的一个概念，是指在参与者之间的竞争或互动中，所有参与者的总体收益总和为负值的情况。也就是说，在这种博弈中，不论各方如何行动，最终的结果是所有参与者都处于损失状态。在教育数字化转型浪潮的推动下，迅猛发展的智能技术迅速融入教育教学，打破了传统的教育生态，改变了传统技术在教育活动中的“工具性”角色，并出现了智能技术与教育“赛跑”的现象。在智能技术与教育“赛跑”的过程中，如果两者缺乏共同目标，那么教育资源就无法有效共享，甚至会产生资源争夺或出现技术滥用、误用的现象，从而引发负和博弈效应。

（一）技术资源与教育需求不匹配

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出，要加快数字化发展，深入推进智慧教育，将智慧教育列入十大数字化应用场景之一。当前，在教育数字化应用场景开发中存在两种逻辑：①基于现有技术实现教育功能或者完成对传统教育手段的替代，这种逻辑强调技术的主导地位，优先考虑现有技术的能力和特性；②基于教育需求设计符合教育规律的产品，在此过程中技术起支持性作用。这两种逻辑的冲突会带来技术资源与教育需求不匹配的困境：若过度依赖技术驱动，教育场景的复杂性和整体性可能会被技术工具简化或扭曲；反之，若以教育需求为导向却缺乏技术支撑或成本过高，则可能错失技术红利，无法提升教育质量。当开发者在两种逻辑之间摇摆或试图两者兼顾时，往往会导致开发周期延长、成本增加，甚至难以实现预期目标，最终引发整体效益下降。

（二）技术的教育意向引发教育行动冲突

智能技术构建的教育场景与传统教育场景的不同之处，主要在于其数字化教育技术物的凸显。数字化教育技术物通过其技术意向性调节、实施教育行动，而这种技术意向性调节依赖教育情境。在智能技术与教育“赛跑”的过程中，人的认知、情感、态度与价值观的更新速度往往跟不上技术的迭代速度，导致技术的教育意向与人的教育意向冲突加剧。同时，技术的教育意向倾向于追求效率、精准与个性化，而人的教育意向更关注情感交流、道德培养与人文关怀——在没有足够时间进行深入反思与对话的情况下，这种差异容易引发教育目标、方法与评价等方面的冲突。此外，智能技术在解决教育实践问题时，必然受制于程序算法所设定的“规制性”条件和限度，从而在教育情境中表现出具有“规制性”的自我导向行为。值得注意的是，数字化教育技术物的教育意向可能因教育行动中隐性教育意向的干扰而发生偏离，进而远离教育所追求的长期目标。

（三）智能技术加剧教育不平等

随着智能技术的飞速发展，利用智能技术推动教育公平与高质量发展的理念已成为教育教学实践的普遍共识。数字技术在一定程度上促进了教育资源在不同区域之间的有效流动，实现了优势互补。然而，超级智能（Super Intelligence，SI）、元宇宙（Metaverse）、聊天机器人程序（ChatGPT）等前沿技术的快速推广，带来了影响教育公平的技术偏见、技术“贫民”、技术失控等风险。在智能技术与教育“赛跑”的过程中，如果缺乏有效的资源公平给付政策，那么更新、更好的技术将会因其效率至上的属性而在经济条件好、数字素养高的地区率先应用与普及，从而威胁教育的区域公平性。此外，尽管我国已基本实现校内互联网全覆盖，但教育新基建还存在结构不够优化、集约效能不高等现实问题，教育数字化转型过程中教育公平的法治保障也存在缺位——这一现象并非我国独有。2021年，联合国教科文组织在《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》报告中结合多个实例，呈现了技术在教育实践过程中产生的数字鸿沟，呼吁各国慎重思考技术给教育带来的风险并制定政策、采取措施，以迈向更加公平包容的教育数字化转型。联合国的呼吁表明，教育数字化的公平性不仅是国家层面的议题，更是全球共同面对的挑战。

（四）教育主体面临解构与边缘化风险

先进的智能技术不仅改变了我们的生活方式，也重构了传统的教育生态，使教育主体面临解构与边缘化的风险，主要表现为：①教师在教育教学过程中教学权力的解构。由于智能机器人在算法记忆、程序推理、表情交互、复杂设计等方面超越自然人的态势加剧，故教师的“教书”职能将在很大程度上被智能机器人所取代。教师在享用智能技术所带来便利的同时，也常常会不自觉地在教育活动中让渡教育权、教育内容选择权、教育方式选择权、教育监督权、教育评价权等。②学生在真实教育场景中的迷失与自我找寻。虚拟世界的扩张，使数字原住民学生易受虚拟场景和角色的吸引，甚至沉迷其中，导致对真实世界的敏感度下降。虚拟场景的高度拟真性和可定制性，使学生倾向于从中寻求认同感与成就感，但同时削弱了其解决现实问题的能力和抗压能力，加剧心理迷失与焦虑。此外，虚拟与真实场景在教育活动中的频繁切换，可能会让学生模糊两者边界，引发其行为判断与价值观念的偏差。例如，当学生在虚拟场景中沉迷于暴力类电子游戏、习惯以“快意恩仇”的方式解决问题时，遇到真实世界中的人际冲突，就可能倾向于以冲动、暴力或不顾后果的方式进行处理，而忽视社会规范和道德要求。

（五）教育主体的创新动力衰减

技术创新、教育创新是社会发展的动力与保障。习近平总书记强调：“要把创新摆在国家发展全局的突出位置……积极营造崇尚创新、鼓励创新、勇于创新的浓厚氛围，让创新在全社会蔚然成风。”智能技术在教育领域的应用，为技术与教育的协同发展提供了实践空间，两者有望形成良性创新循环。然而，缺乏统筹规划可能导致技术革新压制教育创新，具体表现为：①技术带来了教育系统的同质化。智能技术通过分析大量数据，可以提炼出一种“最佳”的教学模式或策略，推动教育资源的标准化和模式化，这虽然提高了效率，但可能压制教育的多样性和个性化发展，而后者是创新的关键。②技术依赖性导致创新懈怠。智能技术的过度使用，将限制人们思维和自主性的发展。例如，教师在教学与学生评价中频繁使用智能技术，容易形成路径依赖，逐渐丧失创新热情与主动性，对学生的真实情况也可能缺少深入了解；学生依赖搜索引擎、自动解答器等工具快速获取信息，就会减少深入思考，导致批判思维能力的削弱。③技术在教育中的主导地位引发思维固化。师生过度信任智能技术，就会误以为技术能解决一切问题。在这种思维模式下，师生会逐渐忽视对技术局限性的质疑，不愿探索替代方案或新的创新点，从而削弱创新动力。

上述现象表明，智能技术在教育中的应用不仅是一种工具性存在，更是推动教育价值观和实践模式深层变化的动力，需要我们重新审视人—技术—世界的关系，建立适切的人机关系，避免因技术主导而丧失人类教育的根本使命。

二、智能技术与教育负和博弈“关系构成”的哲学反思

从技艺现象学的角度来看，人机关系存在一种基本的含混性，这种含混性使得人们出现了矛盾的情绪反应：使用者既想享受技术带来的好处，又想摆脱技术的限制。技术与教育的关系如果长期处于这种矛盾情绪中，就会产生上文所述的负和博弈效应。而要想消除这种矛盾情绪，就需要我们对智能技术与教育负和博弈的“关系构成”进行哲学反思。本研究从技术哲学的“技艺现象学”角度探讨“人—技术—世界”的关系，分析智能技术带来的人机含混关系的结构性特征，以寻找智能技术与教育冲突的起点；剖析负和博弈效应产生的本质，以寻求技术主体与教育主体的视阈焦点差异之所在；同时，审视智能技术开发逻辑带来的新的“人—技术—世界”关系，为建立人机共强的关系寻找理论切入点。

（一）技艺现象学角度的“人—技术—世界”关系

伊德在《技术与生活世界：从伊甸园到尘世》一书中阐释了技艺现象学：他从“作为身体的我”借助技术手段与环境相互作用的各种方式，深入讨论了“人—技术”含混关系的各种结构性特征，认为技术在人类面向世界的实践情境中处于一种中介位置，由此构造了“人—技术—世界”关系的连续统：具身关系、诠释学关系、它异关系和背景关系。

1.具身关系。具身关系处在“人—技术—世界”关系连续统的起端，可以表示为：（人—技术）—世界。这种关系是指人类以一种特殊的方式将具身技术融入经验，借助具身技术来感知生活世界。具身技术是人类身体器官功能的延伸，人类适应具身技术之后，技术就在具身关系中具有了最大的“透明性”，即技术在人类感知和行动的过程中隐形成为个体体验的一部分。具身技术具有放大/缩小的效应，这种效应可以在水平路径（即工具与身体行为无缝结合，是以身体为焦点的空间水平视阈的延伸）上解蔽出令人兴奋的未知世界，同时也会遮蔽那些可能会被忘却的东西。具身关系建立的前提，在于人类对技术安全的掌控。而这种安全的掌控之所以能实现，是因为我们对观察的建构预设了日常实践的空间，“我的身体”是作出判断的自反的参照点，具身关系解释了“我在此”的优先性，是以人类为实践主体的关系。

2.诠释学关系。诠释学关系处在“人—技术—世界”关系连续统的中间部位，可以表示为：人—（技术—世界），强调诠释学技术与世界之间的关系。其中，诠释学技术是帮助人类解释和理解世界的工具，其通过简化和呈现复杂的现实，使人类能够更清晰地感知和解读世界。诠释学关系强调技术在知识构建和解释过程中所起的关键作用，使技术成为理解世界的重要工具，而技术的诠释学关系可以改变人类知识传播和生产的方式。不同于具身关系强调知觉的透明性，诠释学关系强调技术对世界的真实同构性，即诠释学的透明性。人类可以通过技术的诠释学性质了解真实世界的存在和发生的变化，如通过看温度计知道天气的冷热，这意味着技术的诠释学是可以被习得的。诠释学关系是一种垂直路径（即通过向上或向下的哲学路径，揭示理念与具体实践活动之间的层次性联系）上的认知延伸，借助诠释学关系，我们可以了解“我不在场”的空间。

3.它异关系。在具身关系和诠释学关系中，技术是使事物呈现的手段，两者的根本区别在于人类知觉所处的位置有所不同——在具身技术中，知觉处在人—技术之间；而在诠释学技术中，知觉处在技术—世界之间，但人类感受的终端与目的还是世界。而它异关系是感受终端的变化，技术因其具有的准它者性（即技术具有意向性，这种意向性是功能性或结构性的，引导我们如何感知、理解和行动，但并不像人类那样有主观的意志或目的）而成为人们的关注焦点，可表示为：人—技术（—世界）。也就是说，在它异关系中，技术作为有焦实体出现，而不是自然化和隐形化的存在，可以接受人赋予不同形式的他者的多重关注。在它异关系中，可以具有、但并不必然具有借助技术指向外部世界的关系。此时，世界成为情境和背景，技术成为人类打交道的准它者。

4.背景关系。前面所述三种关系属于从现象学角度对前景中的技术考察，而背景关系的考察对象是转入到背景中的技术。在背景关系中，技术是作为一种环境来看待，其不是作为中介或有焦实体而存在。处于背景关系的技术是当下环境构造的一部分，当其在环境中正常运作时，技术的功能就作为很少被注意到的背景来显现。背景关系的另一种形式与各种将人与外界环境隔离开的技术有关，典型的例子是“庇护技术”，极端情况下会变成由各种技术组成的、具有有效生命维持系统的“技术蚕茧”。技术既不作为中介也不作为人类的焦点实体，但却调节着人类的生活情境。背景技术的失效，常常会引起巨大的破坏。

（二）负和博弈效应产生的本质：技术主体与教育主体的视阈焦点差异

技术与教育“赛跑模式”中的负和博弈效应，本质在于技术主体与教育主体在“人—技术—世界”关系中的意向性投射存在差异。技术主体倾向于强调具身技术层面的功能性，而教育主体更关注诠释学技术层面的意义建构。这种差异进一步体现为两者在它异关系中的对立立场，可能导致背景关系的失衡。

首先是技术主体对教育领域具身关系的着迷。技术主体以技术驱动逻辑为导向，注重具身关系中的透明性与便利性，却忽视了教育实践的复杂性与整体性需求，导致功能强大的智能技术产品难以适应多样化教育场景，造成资源浪费与时间成本增加。此外，或多或少地受坚持“技术理路”（Technological Fix，是指利用技术来解决社会、经济或环境问题）之乌托邦主义信仰的影响，技术主体希望利用智能技术来解决教育领域中的问题，期望通过智能技术手段增强或扩展教育主体的感知能力，使教育过程变得更加高效、规范，从而解蔽更多未知的世界。然而，这种以“激进解蔽”为目标的技术逻辑将教育简化为一个可以通过技术手段优化的过程，而忽视了教育实践的多重功能，削弱了教育作为复杂社会活动的多重意义。当前，我们讨论的技术功能性与教育实践需求、技术标准化与教育个性化、技术实施成本与教育资源分配等方面的问题，既反映了技术主体与教育主体在具身关系维度的冲突，也凸显了技术主体在教育系统中抱有的“技术理路”信仰与教育主体所持“教育是复杂性工程”理念的冲突。

其次，相较于技术主体对具身关系的关注，教育主体更加重视诠释学关系，这源于教育系统在社会系统中的功能定位。教育系统在技术诠释学透明性方面发挥了“桥梁”作用（如帮助人类学会正确使用技术来认识世界），确保技术工具在实际应用中的透明性与可靠性，增强技术与生活世界的连接性。同时，教育主体在人与世界的关系中承担着解释生活世界的核心功能。从诠释学关系的视角来看，教育与技术之间可能存在互补与替代的双重关系。其中，互补关系促使教育主体积极接受技术，替代关系则可能引发教育主体对技术的排斥与抗拒。此外，虽然诠释学的透明性可以通过实践习得，但智能技术比传统技术更加复杂，其内部机制和决策逻辑呈现“黑箱化”，难以被直接理解。这种复杂性削弱了智能技术的诠释学透明性，成为教育主体关注的主要问题。在智能技术与教育的负和博弈中，技术可靠性与伦理性冲突集中在诠释学关系维度，凸显了教育主体在应对技术复杂性和维护教育价值方面所起的关键作用。

再次，技术主体和教育主体对技术它者性所持的立场不同。这种不同，带来了教育主体解构与边缘化的风险和智能技术对教育创新能力的抑制。不同于其他技术开发主体单纯地关注具身关系，智能技术开发主体还追求技术它者性的实现，致力将人工物予以人格化，希望开发一种可以感知外部环境且能思考、学习并作出理性决策的机器，这样就可以解决人类面临的许多问题——教育领域的问题也不例外。技术具有意向性，但技术不具有和人一样的主观能动意向性，这是教育主体认为技术安全的底线。技术的准它者性，确保了技术的可控制性及其功能和操作可以被学习者和教育工作者理解，是保证教育领域中人类中心地位的必备条件。

最后，技术主体主动重构教育背景关系，引发了教育主体的感知冲突。技术主体试图通过智能技术的广泛应用，重新定义和构建教育场景，故在设计教育产品时已不再满足于让技术仅仅作为工具或背景的“隐形存在”，而是希望将技术深度嵌入教育环境，并试图取代教师的部分教学职能、干预学生的学习进程。出于对教育过程自主性和教学关系稳定性的保护，教育主体在面对技术主体重构教育背景关系时往往表现出抵抗心理。与此同时，当智能技术失效时，教育背景关系的破坏会引发极大混乱。例如，依赖于智能系统的课堂一旦系统出现故障，教学流程就可能会陷入停滞。对此，教育主体不得不将大量精力用于应对技术带来的问题，而无法专注于教育本身。此外，智能技术的过度应用，还有可能将教育主体包裹在技术建构的环境中，使教育主体无法感知真实的教育场景。智能技术的这种极端化发展，进一步加剧了背景关系的失衡，并导致出现了“技术控制”与“人类实践”的二元对立现象。对于“技术毫无边界”“技术主导人类生活”、师生被机器“反向驯化”、教育价值取向被人工智能“圈囿”、虚拟世界形成“教育茧房”等问题的焦虑与担忧，其根源都在于这一背景关系的失衡。

（三）智能技术的开发逻辑带来一种新的“人—技术—世界”关系

上述技术主体与教育主体的视阈焦点差异，回应了负和博弈效应中技术资源与教育需求不匹配、技术的教育意向引发教育行动冲突、智能技术加剧教育不平等、教育主体面临解构与边缘化风险的问题，这种差异会随着技术进步和主体认知的变化而动态调整。然而，对智能技术极端的恐惧与排斥（如负和博弈效应中教育主体的创新动力衰减问题）并非仅仅出于视阈焦点差异，还与智能技术的开发逻辑带来了一种新的“人—技术—世界”关系有关。这种新的关系打破了以往技术应用的认知模式，引发了人类更深层次的不安与质疑，同时也带来了人类认识世界的新前景。

1.智能技术的开发逻辑

一般来说，传统器官延伸类的技术基本遵循“具身关系—诠释学关系—它异关系—背景关系”的开发逻辑。例如，锤子刚开始是单纯的身体延伸工具，后来在更复杂的任务中用于帮助使用者理解材料特性，再后来发展为自动化工具，最终融入生产系统，成为生活世界的一部分。而智能技术的开发逻辑与此不同，其起点是对技术的诠释学关系和它异关系的关注，故其开发逻辑是：（诠释学关系、它异关系）—具身关系—背景关系。例如，以ChatGPT为代表的人工智能技术是基于诠释学关系而开发的。人工智能技术从一开始就试图扩大人类在垂直路径上的认知能力，通过超级芯片实现对人脑器官的延伸，以实现人和机器“对过去、现在、未来问题的科学决策”。基于它异关系开发的智能机器人，则主要关注机器智能化的活动，这种开发逻辑造成了其他主体对人工智能技术具身应用的警惕与戒备。不同于其他技术诠释学关系是从人与技术的历史互动得来，智能技术的诠释学是机器对世界习得后的结果输出，这种诠释学关系的可靠性和透明性不能轻易取得人类的信任。此外，以VR技术为代表的虚拟技术的应用，在一定程度上削弱了具身关系中以身体为判断依据的自反性参照点，重新定义了具身关系的边界，这使得虚拟技术的推广应用受到了很多人的抵制。智能机器具有的自主性打破了背景关系中技术的“隐形存在”特征，使技术从默默支持的背景角色转变为主动参与者，进而让人类体会到空间被重新塑造所引发的不适感，产生生活被技术主导干预的恐慌。

2.竞争与共生：一种新的“人—技术—世界”关系

智能技术的开发者将“为机器立心”作为使命，使未来的人工智能变得和人类一样，不仅具有自主学习能力，还具有逻辑思维、认知思维甚至情感交流能力，这种趋向改变了当前人—技术—世界的关系连续统。智能技术在增加人类认识世界途径的同时，也带来了一种新的“人—技术—世界”关系——竞争与共生，可以表示为：（人、智体）—技术—世界。其中，智能体是指在特定环境中能够感知、决策并采取行动的系统或实体，是新一代生成式人工智能技术。具体来说，竞争与共生的关系主要表现为：

一方面，智能体可能会在职业、知识技能、创新能力、认知决策、资源控制与分配、社会影响力、自主性和伦理等多个维度与人类展开竞争。随着智能技术的迅猛发展，智能体将不仅能够替代人类所做的重复性、程序化工作，还能以超越人类的速度和效率执行任务，并迅速掌握和应用最新知识，在教育领域尤其是在知识密集型领域与人类专家相抗衡。当智能体成为独立的创新主体时，还可能会与人类争夺创造性空间，并凭借其“理性决策”而在战略规划、金融投资、军事行动等领域与人类竞争，甚至在某些场景取代人类的决策权，从而影响资源的分配与使用。未来，智能体还有可能参与政治、文化等领域相关重大议题的讨论，并通过数据操控、算法偏见等影响社会，进而争夺社会话语权，使人类与智能体在伦理和法律层面上面临新的竞争。

另一方面，智能体成为人类的智慧伙伴，与人类对等交流，共同参与问题的解决与知识的创造，实现技术与人类相互赋能的共生关系。当前，已有智能体参与人类的决策与管理，向人类提供全面的分析结果和有效的建议，甚至在医疗诊断、科研探索等领域与人类并肩作战。与人类协同决策，说明智能体不再是一个被动的工具，而是成为具有独立智慧的助手。未来，智能体还将根据人类的行为、喜好和历史互动模式，提供更加贴合人类需求的服务，甚至提供相应的情感反馈。

回顾历史，不难发现：技术发展与社会进步往往相辅相成；技术虽然带来了挑战，但也推动了人类文明的进步。虽然当前智能技术正以一种前所未有的速度融入人类世界并与人类竞争，但其同样具有强大的人机共生前景。因此，我们要想办法将智能技术与教育“赛跑”引发的负和博弈效应转化为正和博弈效应，推动人机共生走向人机共强。

三、走向人机共强的智能技术与教育正和博弈策略

正和博弈是指在博弈过程中，各方通过合作或协同能够实现各自总体收益的增加，所有参与者都能从中获益。正和博弈强调各方之间的共赢关系，突破了零和博弈中的竞争局限，注重通过资源共享、目标一致和协同创新来实现总体效益总和的最大化。而人机共强是指人类和智能技术（或智能体）在共生关系中相互促进、共同成长的状态，其不仅关注技术对人类能力的增强，也强调人类对技术发展的引导与优化，最终实现人类智慧与机器智能的协同进化，推动社会、经济和文化的全面发展。为了消除智能技术与教育“赛跑”引发的负和博弈效应，需从上述关系入手，反向调适，推动负和博弈效应向正和博弈效应转化。基于此，本研究从主体协同、技术透明可信、价值引领维度，提出走向人机共强的智能技术与教育正和博弈策略。

（一）加强技术主体与教育主体的交流合作，达成共识

当前，技术主体与教育主体需以实现国家教育发展战略为共同目标，加强交流，增进合作，达成共识，共同服务国之大计、党之大计，共同建设教育强国，并发挥各自的优势，为全面建成社会主义现代化强国贡献集体力量，这就需要：

技术开发遵循教育需求逻辑。技术开发者应多聆听教育工作者的需求，了解教育过程中面临的具体问题，确保技术的设计与应用符合教育的实际需要，而非单纯遵循技术驱动逻辑。

以双方共同的价值导向为对话基础，促进技术与教育的协同发展。“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题，应成为教育主体与技术主体共同的价值导向。两者应充分交流对这一价值导向的理解，在达成一致的情况下，明确技术开发的目的与功能，再将教育技术产品/工具投入教育实践。

建立协同机制，推动技术开发者、教育专家与政策制定者之间的跨领域合作，构建多元对话与交流的平台。通过平台汇集各主体的意见和需求，确保各主体在技术引入、设计和应用的过程中拥有平等的发言权与决策权。这样的协同机制有助于减少误解与冲突，强化技术与教育的相互理解和支持，最终实现技术与教育的深度融合和双向赋能。

（二）提升技术诠释的透明性与可信度，增强技术主体与教育主体之间的信任

智能技术以诠释学关系为起点，其对世界的可靠的认知与解释是其应用的立足点，这在教育领域尤其如此。基于此，技术主体与教育主体需双向发力，共同提升技术诠释的透明性与可信度，从而为人机共强提供安全保障，具体包括：

技术开发者应使系统的运作机制、算法逻辑、数据来源和决策标准更加透明，尤其是进行系统的教育应用时，应便于教育主体理解相关技术原理，减少其对技术的陌生感与不信任感。同时，应确保技术的决策依据和行为方式易于理解，通过简化语言与操作，提升教育主体对技术的掌握度。此外，还需建立健全伦理与安全标准，确保技术不会威胁师生权益，并形成社会监督机制；开展定期的反馈和沟通，使教育主体的意见可以及时推动技术改进，并增强技术主体与教育主体之间的信任，促进技术与教育的共同进步。

构建一个汇聚政策制定者、技术开发者、教育工作者、学生、家长等多方力量的教育共同体，从不同角度对技术与世界的诠释学关系进行验证并提供全面反馈，以提升技术的透明度。教育共同体应能通过多样化的理解促进技术与教育的多维度分析，确保诠释过程的合理性；应制定相关的伦理标准，确保技术应用符合教育的需求。同时，通过动态验证和更新机制，教育共同体应持续校准技术对世界的诠释，使其不偏离教育的核心目标。此外，教育共同体成员也要通过知识共享和决策支持，确保技术设计与应用满足教育需求，推动技术与教育共同发展。

（三）以人文精神为教育机器立“德”，保障教育主体的核心地位

如何让机器真正服务教育，需要我们为机器立“心”，实现从“理”（数理模型）到“心”（价值函数）的过渡。智能体由“心”驱动，实现从大数据小任务到小数据大任务、从感知到认知的飞跃，是迈向通用人工智能的必经之路。在推动技术与教育深度融合的过程中，教育主体要为教育机器立“德”，将人文精神深深植入教育机器之“心”。只有人文精神在场，教育活动才不会被智能技术替代，也才能确保教育主体的核心地位不会被削弱。具体来说，可从以下方面着手：

为教育机器设计伦理框架，将人类价值观嵌入技术设计。教育主体需参与智能体的伦理框架设计，将人文精神转化为教育机器决策的核心准则，如教育主体需就教育伦理进行深入交流并达成共识，然后与技术主体合作，将这些共识进行规则化表述，形成可编程的代码，植入每一个教育机器中。此外，教育主体和技术主体可以在算法中引入伦理参数和调控机制，使智能体在权衡效率与伦理时具有动态调整能力。

为智能体在教育过程中的情感与价值传递提供循证支持。具体来说，可以借鉴教育心理学关于情感交互和价值观培养的研究成果，为智能体在教育中的情感设计提供理论指导；将德育中的核心理念（如尊重、自律、合作）融入智能体的交互规则和行为决策，构建以价值传递为导向的教育模式；在对话系统中嵌入情感识别模块，使智能体能够在交流过程中捕捉语义中的情感因素，从而给出更人性化的回应；在智能体的决策模型中加入价值函数，使其能够在知识传递的同时反映教育目标和价值观。

四、结语

本研究针对智能技术与教育“赛跑”所引发的负和博弈效应，从技艺现象学的视角出发，深入分析了技术主体和教育主体在“人—技术—世界”关系中的具身关系、诠释学关系、它异关系、背景关系中的视域焦点差异，指出这一差异是引发负和博弈效应的根本原因。本研究还指出，智能技术的开发逻辑带来了一种新的“人—技术—世界”关系——竞争与共生，这一新关系成为智能技术与教育“赛跑”负和博弈效应转向正和博弈效应的理论切入点。从这一关系出发，本研究进一步提出走向人机共强的智能技术与教育正和博弈策略。在正和博弈过程中，技术与教育将从单向驱动走向双向赋能，智能技术支持的教育场景将更加复杂、多元；教育主体将从被动接受技术转为主动引导技术发展，其在数字化转型中的话语权与决策力也将得到提升。与此同时，人机共强的实现将有助于消弭教育与技术之间的鸿沟，推动教育进入价值与效率兼具的新阶段。本研究对走向人机共强的智能技术与教育正和博弈的探索，不仅丰富了教育技术与数字化转型研究的理论基础，还为教育与技术的深度融合提供了实践指引。后续研究将继续探索智能技术在多样化教育场景中的具体实践效果，以进一步发挥正和博弈效应，推动人机共强。

（本文参考文献略）

Man-Machine Co-Strength: Realizing the Positive-Sum Game of “Race” Between Intelligent Technology and Education

Lin SongBai

Abstract: In the process of digital transformation of education, the “race” between intelligent technology and education has caused negative-sum game effect. Analyzing from the philosophy-phenomenology perspective, it was found that this effect was caused by the differences between the technical subject and the educational subject in the visual focus of embodied relation, hermeneutic relation, other relation and background relation in “human-technology-world”. At the same time, the development logic of intelligence technology constructed a new “human-technology-world” relationship, namely, competition and symbiosis. This kind of relationship subverted the cognitive model of traditional technology  application, aroused the deep unease and doubt of human beings, but also provided a new possibility to realize the positive-sum game of man-machine relationship. In order to change the negative-sum game effect into positive-sum game effect and realize the goal of man-machine co-strength, it was necessary to strengthen the communication and cooperation between the technical subject and the educational subject from the perspective of symbiosis, and reach a consensus. It was also necessary to enhance the transparency and credibility of technology interpretation and enhance the trust between the technical subject and the educational subject. At the same time, it was needed to take the humanistic spirit as the educational machine to establish “virtue” and ensure the core position of the educational subject.

Key words: human-machine co-strength; human-machine symbiotic relationship; philosophy-phenomenology; positive-sum game; humanistic spirit

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松