摘 要：数智化时代的教学面临着外在记忆依赖、教学结构裂变、教学思维逼仄等一系列挑战，引发知识授受遭遇考验，教学伦理趋于弱化，教学风格难以养成。教师只有认清这些教学隐忧，进而抱有恰当的心态、采取积极的行动，才能形成数智化时代的教学自觉：秉持审慎态度，确立系统化的教学思维方式；坚持问题导向，推进教学与数智技术深度融合；克服孤立封闭，构建协作并进的教学共同体。
关键词：数智化时代；教学隐忧；教学自觉；教学发展
教学变革是时代的需要，也是时代的反映。数智化时代为教学变革提供了机遇，也带来了挑战。如何基于数智技术推动教学高质量发展是我们今天必须直面的现实问题。
一、教学的技术变革
人通常被认为是万物的尺度，具有无与伦比的优越性，但人同时又是一种缺陷性存在，需要通过不断发明和创造技术来实现仅凭自身肉体在世界上无法实现的生存。在这种意义上，我们可以说，人的缺陷恰恰是技术的真正源起，技术是人的一种“代具性弥补”。技术在被人发明的同时也发明和形塑着人，人与技术犹如同一现象的两个侧面，二者进行着交错反射的延异运动，始终在双向延异的关系中保持着相互依存、相互影响，成为一种互嵌体。无论对技术采取悲观的立场，即将技术视为一种主导并接管世界的力量，还是乐观的立场，即将技术视为一种解放并造福人类的力量，技术都是人的存在方式。教学是人类特有的社会实践活动，这种社会实践活动需要有教学思想观念的导引，也离不开与其相匹配的技术支撑。虽然并不是所有的技术都能适切地嵌入或有效地作用于教学，但技术无疑是教学的必要构成和教学变革的推动力量，技术的进步和发展深刻地影响着教学的要素及其相互作用，不断生成新的教学形态。
人类早期的教育活动与生产生活融为一体，教育内容主要是生产生活经验，教育方式多为口耳相传，没有专门的教育时间和固定的教育场所。文字、造纸术和印刷术的出现使生产生活经验文字化、符号化，开启了教育的新篇章。从此，教育内容的主要载体和形式发生了根本改变，书写和复制得到推广，教育与生产生活逐渐分离，以传授和掌握文字化、符号化生产生活经验即知识的专门的制度化机构——学校产生了。在学校，教学时空相对固定，知识讲授代替了口耳相传，教学成为一种特殊的社会实践活动，由此形成的教学认识以及相应的教学形态影响深远，且根深蒂固。可以说，文字、造纸术和印刷术共同确立了教学的主要方式，形塑了教学的基本形态。电子技术的出现使人类“从文字书写进入到影像书写时代，从单纯的文字表达进入到语言、音乐和画面共同表达的视听时代”。视听时代的教学超越了既定时空的局限，突破了教学时间的线性逻辑，实现了教与学在时空上的分离，增强了教学时空场域的灵活性，能够满足人在不同时空条件下学习的需要，为终身教育思想的落实提供了可能。
今天，我们的生存环境显然已经不再是单纯的物理或地理环境，而是一个被技术所改造的，带有数字化、智能化、拟态化性质的虚拟与现实交融的环境，我们已经不由自主地被卷入了一个数智化的时代，是“信息化、数字化与人工智能等技术相互渗透、人机协同深度融合、人机共创实现知识更新与再造的时代”。目之所见，行之所到，无不带有数智技术的烙印，我们也被塑造为生活在数智技术世界中的技术性存在者。数智技术已经不可逆转地改变着人类生产生活的各个层面，因而也不可避免地影响着与社会耦合共生的教学之发展方向和过程。一方面，培养适应时代发展需求的实践能力和创新能力并重的数智化人才，回应和破解时代难题本身就是教学的重要目标；另一方面，数智技术在不断加速地改变和形塑着教学生态，已成为教学不可或缺的构成，甚至已成为教学的底色、背景和环境，既对教学提出了前所未有的挑战，也为教学改革和发展提供了全新的动力和机遇。在这样一个时代，我们迫切需要检视习以为常的教学方式和育人模式存在的问题，努力通过数智技术赋能教学，推动教学的高质量发展。显然，任何对数智技术赋能教学的排斥和抵制都是不明智的，也是不负责任的。
由于学校是知识授受和文化传承的专门机构，具有一定保守主义的倾向和特点，与其他社会领域和行业相比，技术对学校及其教学的嵌入和影响相对缓慢得多。尼葛洛庞蒂（N.Negroponte）在《数字化生存》中作了生动的描述：“如果让一位十九世纪的外科医生穿过时光隧道来到今天的手术室，他会茫然不知所措，因为现代科技已经完全改变了外科医学的面貌。但要是让一个十九世纪的教师来到今天的教室，他会拿起课本和教鞭，很快适应他的角色。”但是，学校同时也肩负着知识和文化创新并以此引领、推动社会发展的责任和使命，无视技术进步的教学不仅会丧失前进的动力和机遇，也培养不出致力于推动社会发展的时代新人。“正如技术一直是人类发展的一部分，我们不应该担心它们对我们做什么，而应该努力了解它们，在对它们的设计中扮演更积极的角色，因为技术一直并将继续是人类发展的一部分，不管我们喜欢与否。”2021年11月10日，联合国教科文组织针对数字化发展下教育变革形势，向全球发布了《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》，强调作为公共行动及其共同利益的教育，在数字化发展下需要进行革新，要通过缔结教育社会契约，确保人们接受优质教育的权利。今天，如何促进教学与数智技术的深度融合，最大限度地发挥智能技术赋能教学的优势是数智化时代教学的迫切要求。
二、数智化时代的教学隐忧
数智技术赋能并非“数智技术万能”和“数智技术必能”。“每一种技术都既是包袱又是恩赐，不是非此即彼的结果，而是利弊同在的产物。”数智化时代，我们面对的问题已经不是数智技术能否嵌入教学的问题，而是数智技术嵌入教学引发的一系列教学挑战和风险问题。只有认清这些挑战和风险，才能在数智技术赋能教学的过程中采取有效措施，促进教学的高质量发展。
（一）外在记忆依赖，知识授受遭遇考验
教学与知识具有天然不解之缘，传授知识是教学的首要责任和内在要求，脱离知识的教学失去了其存在的价值和依据，不应称之为教学。当然，任何时候，知识的学习和掌握本身也不是目的，其根本目的在于利用，怀特海将无法利用的知识称为“呆滞的思想”，充满呆滞思想的教学不仅没有用处，而且还具有腐蚀性，这种腐蚀性会逐渐发展为劣根性。知识的利用不是文字的操作、符号的运算，不是纸上谈兵，而是解决人类面临的现实问题，增进人类的福祉。“所谓知识的利用，我是指要把它和人类的感知、情感、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系在一起，那才是我们的生活。如果只是一味地通过被动记忆一些支离破碎的知识来塑造自己的精神生活的话，简直不可想象，人性不是这样，生活更不应该这样。”在这种意义上，教学不仅是教学生学习知识的过程，更是教学生如何利用知识的艺术。数智化时代，在庞大资源数据库的支持下，极大地方便了知识的存储、调取和利用，这种外在记忆弥补了人类记忆的有限性，减轻了人类记忆的负担。因而，以知识授受为中心的教学越来越受到质疑和冲击。“教授大量的科目，却只是蜻蜓点水地教授一点皮毛，只会造成一些毫不相干的知识的被动接受，不能激起任何思想活力的火花。”而且，知识的叠加和膨胀使知识本身成了问题，无限度地知识授受挤满了师生的时间，使师生身心疲惫，知识的利用成了一种奢望。“激发学生的求知欲，提升其判断力，锻造其对复杂环境的掌控能力，使学生能够运用理论知识对特殊事例做出预见——所有这些能力的塑造，不是单靠几张考试科目表中所体现的几条既定规则就能传授的。”但是，如果因此而全盘否定知识的授受、知识学习的价值则是值得怀疑的。毕竟，知识是任何能力生成的前提，无知识的思维根本不具备思考的能力，更谈不上智慧的养成。“没有一些基础的知识，你不可能变得聪明；你轻而易举地获取了知识，但未必习得智慧。”可见，数智化时代，知识的学习和记忆依然是十分必要的，重要的是学习和记忆哪些知识，怎样学习和利用这些知识。于是，“什么知识最有价值”的命题再次考验着我们今天的教师，也即教师应该确立一种怎样的知识观。
记忆的存储是人完成一切推理和判断的基础，外在记忆容易造成记忆与个体感知、经验与行为的脱嵌和分离，并不能弥补内在的失忆。用数智技术存储记忆，完全依靠外在记忆，遗忘就会根植于意识的本性之中，使意识深陷于外在记忆的泥淖中，他人的记忆就成为自我意识的替代品，思考便没有了方向和边界，思想会沦为一种同义反复。“如若人们总是用一种不假思索的态度去采买和接受记忆商品，就将彻底沉陷在他人的记忆中，最终混淆记忆与意识，彻底失去自我价值的判断，在技术的雾霭中迷失方向，丧失得到意义的可能性，只能在浩如烟海的记忆烟云中承受令人窒息的存在之痛。”因此，在数智化时代，如何克服外在记忆的依赖，摆脱外在记忆的控制，处理好外在记忆与内在记忆的关系，培养学生的创造性思维，走出意识的迷途，舒缓存在之痛，是教学面临的一大难题。显然，教学需要传授知识，但传授所有科目的知识既无必要，也不可能。“如果只给儿童教授一些少而精的科目，让他们对所学的东西进行自由的想象和组合，他们就会利用这些所学的知识去认识世界，并在现实生活中加以运用。”打破常规，用原创性的方式看待事物，必须至少知道常规是什么。对于任何一门学科或领域来说，如果承认基础性、原理性的知识最有助于在现实世界中的应用和迁移，那么它们就是最有价值的。这些最有价值的知识就是学生认识森林所需要的树木，教学必须让学生借助这些树木来认识森林，而不能“见树不见林”。
（二）教学结构裂变，教学伦理趋于弱化
人机协同是数智化时代的应有之义，也是数智化时代教学的基本形态。以人机协同的方式开展教学有助于教学过程的优化、学生个性化的发展以及全程全息性的教学评价，解决教学这些长期以来难以克服的教学问题。“人机协同资源信息推荐服务通过发挥‘人’的认知属性和‘机’的计算属性，可以有效融合学习者综合发展的感性和海量数据高速运算的理性，实现优势互补，从而为提供精准、科学、有效的教育资源推荐服务，以在不同学习情境下适配学习者的真实需求和学习目标。”但是，我们必须同时认识到，“技术的本质不是某些抽象的物，它体现的是一种关系，一方面体现着人与自然界之间的一种客观的物质、能量和信息的交换过程；另一方面也反映着技术形态中人与人及人与社会的关系。”过于倚重人机协同很容易解构传统教学的二元关系结构及其教学模式，使教学变成了一种“数据行为主义”，从而形成一种新的刺激—反应模式。在这样的教学过程中，师生关系、生生关系弱化，失去应有的温情和伦理向度。教学不是人改造自然的过程，而是在人与人之间进行的，既是一种知识传递的行为，也是一种培养道德的活动，因而它本质上是一种伦理实践。“伦理学不需要，可能也不应该，总是处于教师思想的前沿。但是它必须一直作为一种背景，作为教师孜孜不倦地追求的、坚持不懈地负责的、伦理意义上的正当和善良。正是在这个意义上讲，教学在本质上是一种伦理活动，而不是一项技术活动。”人机对话有别于人与人之间的沟通，是一串串冰冷和无感的系统符号之间的碰撞，以人机对话取代教学等于消解了教学的情感之维，而教学情感的空洞则加剧教师对教师职业的错误认知，导致教师职业道德的弱化。维特根斯坦曾将一些过于抽象的理论化的语词称为“超级概念”，认为随意使用这些概念的人患了“哲学病”，哲学家常犯的这种思维的毛病已经传染到每一个人。超级概念本身假定了一种似是而非的超级秩序，似乎这种秩序将超级概念之下的所有东西都聚合在一起，但这种超级秩序到底是什么又难以说清楚，其中似乎有一种神秘感。实际上，超级概念只是一种误用，是错误的语言假定，甚至是一种语言欺骗。近期以来，一些人过分夸大数智技术之于教学的影响，将数智技术赋能教学视为教学的“革命”“颠覆”，这是对教学性质的歪曲，混淆了学习与教学的差异，造成了教学实践上的种种困惑。在推进数智技术赋能教学的过程中，我们还是应当慎用一些超级概念，超越似是而非，远离宏大叙事。
人是教学的出发点，也是教学的旨归所在。数智技术赋能教学，而不是牵制或主宰教学。当教学被数智技术牵制或主宰之时，我们只能用伦理学而不是存在论来应对，用关注人而不是关注存在来应对。“随着人的明显的困惑状态上升到不可估量的高度，不亚于人的自我隐藏的困惑状态时，对一种伦理学的愿望就越来越强烈地要求满足了。当技术型的人任由大众社会摆布，只能以技术相应的方式收集和安排他们所有的计划和活动才能获得可靠的稳定时，那最严重的关切必然会投向伦理学的约束。”只有承认数智技术与教学之间的辩证关系，才能从根本上对数智技术赋能教学进行伦理学的思考，这种伦理学的思考不仅仅是努力使教学免受数智技术的伤害，更应该在教学过程中仔细评估和试验数智技术，以便在数智技术赋能教学的过程中不断探索和明确有助于师生成为教学主体的方式。
（三）教学思维逼仄，教学风格难以养成
数智化时代，数智技术不断地形塑着教学，而不断被数智技术形塑的教学也在深深地影响和规限着教师。“技术生产出一个‘人为’的现代世界。在这个技术的世界里，人们不再具有判断和选择的自由性，取而代之的是技术尽可能有效地把任何它所能染指的东西都置于其控制之中。”通过数智技术组织的教学能够轻易地绕过教师个体的教学思考和心理协商环节，带有相当程度上的自动化特点和机械化的倾向，教师因之会形成一种“程序化”“符号化”“数据化”的教学思维方式，从而限制了教学判断能力、想象能力和创新能力的发展，导致教学的“泛个性化”，难以养成自己的教学风格。“尽管人们有能力破坏地球上的所有生命，但人们受任何一种形式化、标准化、统一化的技术所控制时，机器就会替代了人的思考和判断，使人变成了无思想的劳动动物。”如果教师的教学感性和理性被数智技术所操纵，经由数智技术的导引才能作出教学决策，无思就会成为教师的精神常态，教学便蜕变为斯蒂格勒（B.Stiegler）所说的一种系统性愚昧行为。教学系统性愚昧的蔓延将造成教师群体意识的同质化，而普遍化的教学麻木状态就是教学系统性愚昧蔓延的结果。
我们知道，每个教师都是独一无二的存在，独特性是教师的一种“绝对的差异”，也即教师知识、能力、品位、个性等方面的差异。“如果人仅仅是同一个模子无休止的重复和复制，其本性或本质像任何其他东西的本性或本质一样，对所有人来说都是相同的和可预见的，那么行动就是一种不必要的奢侈，一次对普遍行为规律的任意干预。复数性是人类行动的境况，是因为我们所有人在这一点上都是相同的，即没有人和曾经活过、正活着或将要活的其他任何人相同。”教师的独特性是教师教学风格养成的前提和基础，教学风格则是教师教学成熟的标志，它不仅是教师个人独特性的教学映射，也是一种无形的教育力量，是任何制度和技术都无法替代的教育力量。“风格，按其最美好的意义，就是最终获得有教养的心智，风格是最有用的东西。……风格是人类精神世界最后的道德归宿。”“有了风格，你可以避开细枝末节的东西，直达目标，而不会生出一些令人不快的插曲；有了风格，你可以达到你的本来目标，而不会是其他东西；……有了风格，你的力量得到提升，因为你的思想不会被一些不相干的事务所打扰，你就能更专心于你的目标。”数智化时代的学校更加需要营造宽松的教学环境，鼓励教师大胆追求和养成自己的教学风格。唯有如此，才有可能化解数智技术对教师的反向驯化风险，避免千人一面的教学格局。对于教师个体来说，必须增强教学的主体意识，肩负自我觉醒的责任，找到自己存在的价值和意义。“意识主要是一种自我意识，即能够说‘我’的意识，‘我’不是任何他人的等价物，而是个能赋予自身时间的独特体。”在数智技术赋能教学的过程中，教师要找到自己存在的价值和意义，关键就在于激发意识的反思和创造能力，重拾自身的独特性。当教师丧失独特性时，他就无法再自爱；当教师不再进行教学反思时，他就不会产生教学思想。“选择不是在屈服于技术或从技术中解放出来之间进行的。我们是彻底的技术造物。也就是说，我们允许并且一直允许我们所制作的东西反过来重塑我们。唯一的问题是，这个过程是有意和智慧的，还是缺乏反思和鲁莽的。”事实上，数智化时代教师教学反思意识的匮乏和教学思想的贫困正是教师丧失教学风格的重要原因。
三、数智化时代的教学自觉
数智化时代的到来不取决于个人的意志，是教学无法规避的现实境遇。因而，对于数智技术赋能教学的恰当态度，不是进行纯粹形而上的思辨，而是需要采取积极的行动。“技术的本质绝不是任何技术性的东西。因此，只要我们去表象和追逐技术性的东西、忍受或逃避技术性的东西，就永远不会经验到我们与技术之本质的关系。”在数智技术赋能教学的行动中，教师应该彰显自己的独特性，确立教学的主体地位。
（一）秉持审慎态度，确立系统化的教学思维方式
教学是一个多要素构成的复杂系统，也是一项综合性的实践活动，其效果取决于教学要素之间的相互协调和配合，教学问题的解决不能完全依赖数智技术，而且数智技术本身也不具有教育的属性和功能。“现代科学、技术之‘过’不在于其本身，而在于现代人生存视野的狭隘性：它们本来只是人之于存在的众多解蔽方式之一，却不幸地被视为‘一种决定性的方式’。”数智技术赋能教学不是数智技术的简单嵌入，而是数智技术与教学各要素全方位深层次的逻辑互构；不仅如此，数智技术的广泛应用还在不断改变着教学的外部环境，教学内外部环境的相互作用更增加了教学的不确定性。这就需要对数智技术赋能教学有一个整体性的把握，确立系统化的教学思维方式，否则很容易迷失教学发展的方向。“有机械者必有机事，有机事者必有机心。机心存于胸中，则纯白不备；纯白不备，则神生不定；神生不定者，道之所不载也。”（庄子《天地》）所以，“术不可不慎”，必须消除“机心”，虚而待物，以道驭技，不能以技为技，执技忘道。“一旦工具成为唯一的解蔽方式，从而成为一切事物显现给我们的唯一方式，我们将不再意识到解蔽正在发生，一种特殊的观看世界的方式正在被解蔽给我们，导致无蔽和遮蔽本身自己被遮蔽。”那种认为只要将数智技术融入教学要素或教学活动，就能释放数智技术的效能，必然提升教学质量和水平是对数智技术赋能教学的简单化理解；仅将数智技术作为一种工具，并试图借此解决所有教学问题的倾向和做法又会使教学陷入一种“技治主义”，形成教学的数智技术依赖，数智技术赋能教学蜕变为数智技术牵制教学，背离了数智技术赋能教学的初衷。
数智技术确实已经改变了我们的生活方式，但这并不意味着我们从此进入了一个充满冷漠机器的世界，人的角色依然是最核心最根本的；数智技术可以虚拟现实，这也并不意味着我们不需要触摸真实的现实世界，可以生活在虚拟空间中。“其实虚拟现实所‘拟’的范围可以是完全的现实世界或者局部现实世界和超现实世界，虚拟对象并未超出人类经验或者想象的范畴。”虚拟现实是与现实对应，而不是与现实对立，且还要以现实为基础和前提并为了现实，完全与现实脱离和隔绝的虚拟现实是虚幻空间。“虚幻空间首先是没有意义的空间。不是说它们没有意义是因为它们是虚幻的：因为它们没有包含任何意义，人们也不会相信它们能够包含什么意义，所以它们才被看作是虚幻的（更准确地说看，是看不见的）。”因此，在数智技术赋能教学的过程中，必须适当控制数智技术在教学中的应用，把握好数智技术嵌入教学的时序和限度。
（二）坚持问题导向，推进教学与数智技术深度融合
数智技术赋能教学的根本目的在于改进教学，提升育人效果，推动教学高质量发展，因而决不能基于数智技术的发展来思考和构建某种教学形态，而应该根据社会的发展和时代的需要，通过数智技术来解决教学高质量发展面临的新问题。否则，数智技术赋能教学就会在追逐数智技术发展的过程中迷失，使数智技术成为教学的装饰和点缀。问题是时代的口号，是时代精神最实际的呼声。教学问题是时代精神在教学领域的反映，也是数智技术赋能教学的起点和动力源泉。在这种意义上，数智技术赋能教学的过程，就是不断发现教学问题、分析教学问题和解决教学问题的过程。只有在发现、分析和解决教学问题的过程中，数智技术才能体现其价值，教师与数智技术才能逐渐形成一种具身性关系。“当一种技术对使用者像身体的部位一样起作用，它能够扩大和延伸使用者的体能，以至于使用者能够体验自主性而不需要体验支持自主的技术时，具身性关系就发生了。”即使再好的教学思想和技术，如果在应用过程中忽视客观的教学现实，也不会取得预期的成效。所以，推进教学与数智技术的融合，必须坚持问题导向，明确界定通过数智技术所要解决的现实教学问题。
教学现在联系着教学过去，又包含着教学未来。任何对教学未来的构想，首先需要把握的是教学现在，对教学现在的把握程度越小，就越无法把教学“未来”纳入教学规划和设计之中。“设想出具有变革意义的计划就意味着这样一种理性的抱负，即参照未来的计划而彻底改变现在的状况，这就需要对现在具有即便是最少的把握。”然而，对教学现在的把握，即对教学未来的控制满怀信心，却是当下最为缺乏的。由于社会流变加剧，教学的不确定性增大，忘记教学过去、不关心教学现在和惧怕教学未来成为很多教师的一种情绪倾向。在他们看来，教学过去似乎无关紧要，因为它不为教学的前景提供任何保障的基础；教学现在处于变动不居之中，完全有理由担心教学未来蕴藏着更多的意外和挑战。教学的不确定性确实给教学带来了挑战和困惑，但同时也赋予了教学选择的自由和教学创造的空间。“假如有人准确地告诉我们该做什么，那么‘我们实施行动时所具有的智慧、远见和爱心’就‘不再是出于我们自身’；这种指令就不是对人道、想象和洞见的呼唤——却成为对唯命是从的叫嚣。”其实，教学世界从来就是不确定性与确定性的统一，即使教学世界本质上是不确定的，它依然不能缺少一定的确定性，也即要充分地相信教学对人的发展的不可替代的作用。当前，最重要的，是深刻理解高质量教学的时代内涵，以高质量教学的理想图景反观教学现在，发现教学现在存在的问题，确立数智技术赋能教学的方向和切入点。当然，我国幅员辽阔，城乡之间、区域之间、校与校之间存在着很大差异，每所学校甚至每个教师面对的现实教学问题也不同，即使对于同样的教学问题，不同的教师也会有不同的感知和认识。只要教师对教学问题的解决是出于真实的而不是外部强加的虚假需要，数智技术赋能教学就必须从实际出发，允许有不同的起点和切入点，任何一刀切的做法都是不足取的。
（三）克服孤立封闭，构建协作并进的教学共同体
数智技术赋能教学没有固定的操作模式和确定的技术路线，不能闭门造车，在孤独中进行。教师的孤独意味着他的教学行动能力被剥夺，意味着他不被承认为真正意义的教学主体。我们需要发挥主体性，但每个人又都是有限主体。“有限主体在使用技术的同时也被技术所塑造，并且变得有些偏离有限主体的最初意向。”数智化时代既不是一个装着被授予了专利的铁锁、装着防盗警报器、建有铁丝网围栏、以邻为壑的时代，也不是一个满是爱刺探小道消息、想方设法让虚无缥缈的幻象不祥地占领缺乏行动者的空间的小报记者的时代，而应该是一个相互依赖、责任分担、大家彼此都感觉到行动自由和解放的时代。数智技术赋能教学的行动不仅需要周围的他人在场，而且需要与他人的协作。这是一个探索的过程，并不具有必然的确定性，不同于有一个明确开端和一个可预见结果的技术化制作，我们应该清醒地意识到不断迭代升级的数智技术对教学的影响及其后果甚至是无法确切预知的。任何缺乏反思的确定性，“必定是一个矫揉造作、粗制滥造的确定性，是一个肆无忌惮、公然‘捏造’（made up）的确定性，是一个承负着人为决定的所有天生脆弱的确定性”。因而，数智技术赋能教学必须克服孤立封闭，构建协作并进的教学共同体。我们都清楚，“如果要把一块沉重的原木从一个地方移到另一个地方，这需要花费八个人一小时的时间，但这并不表明一个人用八个小时（或者是任意长的时间）就能完成这一事情。”教师个体退缩到自身之内，很容易以无限性取代自己的有限性，将自己的主观随意性上升到一种客观普遍性，但在教学共同体中教师就有可能认清和规避自己的有限性，排除数智技术赋能教学的随意性和任意性。
数智技术赋能教学不是教学的数智技术悬浮或炫耀，由此构建的教学共同体就不应是鲍曼（Z.Bauman）所谓的“衣帽间式的共同体”或“狂欢节式的共同体”，更不能因其必要和紧迫而不得不放弃思考和判断而形成一种群体的依附。人群是人的一种聚合，而不是人的一种整合；是人的一个群集，而不是人的一个集体；换言之，是人的集中，而不是人的总体。“在群体中，我们不仅能够逃避我们的无力、我们的责任负担，还能够逃避我们的个体性。加入人群、‘随波逐流’，就是感受‘随便’的自由，感受被人带走的自由，感受行动却不去想、不关心甚至不愿意识到我们在行动的自由。”数智技术赋能教学是我们共同的事业，既要反对自我迷恋，又要抵制群体依附，需要的是源于我们内心的认同、责任的驱使和有限主体的意识。任何时候，“爱与信任的坚实基础，以及不间断的人际关系教育，是从事非常特殊的教育事业的至关重要的基础。”离开教学共同体，教师个体只能孤独地承受数智化时代的教学恐惧、焦虑和不安。
（本文参考文献略）
The Teaching Concerns and the Consciousness in the Era of Digital Intelligence
Xu Jicun
Abstract: In the era of digital intelligence, teaching is facing a series of challenges and risks, such as dependence on external memory, the fragmentation of teaching structure, and the narrowing of pedagogical thinking. Only by recognizing these teaching concerns, adopting appropriate attitudes and positive actions can teachers form a teaching consciousness in the era of digitalization: adhering to a cautious attitude and establishing a systematic teaching thinking mode; persisting in problem orientation and promoting the deep integration of teaching and digital technology; Overcoming isolation and building a collaborative and progressive teaching community.
Key words: the era of digital intelligence; teaching challenge; teaching consciousness; teaching development
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
