摘 要：乡村教师作为乡村教育数字化转型的推动者与实施者，同时肩负着建设数字乡村的责任与使命。根据TOE理论厘清教师数字素养的生成条件包括数字技术发展、政策环境支持、学校组织变革与教师内在需求四个方面。教师数字素养的生成历经认同、需求、塑造、内化和创生五个非线性递进式发展阶段。数字化环境配置不均衡、国家政策落实效果不佳、乡村学校的变革活力不足、乡村教师数字素养发展的内生动力不够是影响乡村教师数字素养生成与发展的困境根源。基于此，提出强化数字化环境建设，依托技术创新乡村教师数字素养培训模式，提升乡村校长数字化领导力，激活乡村教师数字素养自我发展内生动力，将为乡村教师数字素养生成与发展指明方向。

关键词：乡村教师；数字素养；教师数字素养；教育数字化；TOE理论

作为推动数字乡村建设的核心要素，乡村教育数字化对促进乡村教育高质量发展，助力乡村振兴发挥着重要作用。2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，提出：“聚焦基础教育课程改革的理念、要求和教育教学方法变革，以中西部欠发达地区农村教师校长培训为重点，充分发挥名师名校长辐射带动作用，实施五年一周期的‘国培计划’，示范引领各地教师全员培训开展。”在推动乡村教育数字化转型，打造数字乡村的时代背景下，提升乡村教师数字素养显得尤为重要，成为教育领域关注的重要课题。虽然通过外控牵引等举措，对教师数字素养的发展产生了一些积极的影响，但乡村教师数字素养整体发展水平与数字时代教育发展需求仍不匹配。因此，本研究旨在深入剖析教师数字素养的生成逻辑，探寻乡村教师数字素养发展的困境根源，进而提出促进乡村教师数字素养的发展路径。

一、教师数字素养的生成逻辑

数字素养是随着数字技术在各个领域的广泛应用，促使人们更好地适应数字时代的生存与发展所提出的。教师数字素养是教师有效利用数字技术获取数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题所需具备的意识、能力和责任，包括数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任及专业发展五个维度。20世纪90年代，有学者为分析新技术在组织中创新扩散过程，提出了TOE理论模型，从技术、组织和环境三个层面分析在复杂的组织系统中新技术如何被采纳和应用。TOE理论模型可以帮助我们深入理解技术、组织和环境三个外部要素如何共同作用于教师数字素养的生成。基于此，根据TOE理论，本研究从教师数字素养的生成条件和教师数字素养的生成过程两个方面分析教师数字素养的生成逻辑。

（一）教师数字素养的生成条件

1.数字技术发展是教师数字素养生成的前提

条件以新兴数字技术为代表的数字化基础设施、数字化教学资源及智能化教学管理平台等，为教师开展数字化教学改革搭建了牢固的数字根基，为教师专业可持续发展营造了支持环境，推动了教学空间、教学组织、教学评价、教师教研形式的转变。例如，物联网、虚拟仿真等数字技术，使传统实体、封闭式物理空间，转向物理空间与虚拟空间相融合的智能化、开放式教学空间；直播教学工具、在线协同办公工具等促进教学组织形式由以校内教师为主的教学组织转向跨校、跨界融合的多元主体协同的教学组织；大数据分析与采集、深度学习算法等发展促进教学评价由经验性、总结性评价转向注重过程、强调数据驱动的循证教学评价；虚拟教研室、即时通信工具等促进教师教研形式由集中的面对面培训转向网络研修、虚拟教研等结合的教师教研形式。新兴数字技术与教育教学的深度融合，是数字时代教育变革的牵引力量，驱动教师转变传统教学理念，掌握融合数字技术的教学方法，在技术赋能教育教学改革的实践探索中，进一步促进教师数字素养的生成与发展，提升教学质量与教学成效。

2.政策环境支持是教师数字素养生成的基本保障

改革开放以来，我国相继出台了一系列战略举措、行动计划、能力标准等促进教师数字素养的生成与发展。21世纪初期，随着国际发达国家教育信息化进程的推进，加之深化教育改革的呼声越来越高，我国开始加大对教育基础设施建设经费的投入力度，积极推进教育信息化建设。教育部先后制定了《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》《教育信息化2.0行动计划》等，提出了“农村中小学现代远程教育工程”“数字校园”等行动举措，为教师数字素养的生成提供环境、资源等支持。此外，教育部还先后出台《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》等文件，并发布《教师数字素养》教育行业标准，这些文件明确了在教育数字化转型的不同阶段教师所需具备的数字素养，为教师数字素养的培养、测评、培训与发展指明了方向。

3.学校组织变革是教师数字素养生成的助推器

教师数字素养的生成与持续发展有赖于数字化教学环境的浸润与数字文化氛围的熏陶。学校是推进教育信息化、教育数字化转型的主阵地，是教师实施数字化教学改革的实践场域。因此，在数字技术赋能教育教学改革的进程中，学校组织只有通过积极变革，才能更好地适应数字时代教育教学发展需求，释放学校组织的活力与潜力，形成良好的教育生态，进而促进学校教育提质增效，实现教育高质量发展。学校组织的变革需要制订明确的数字化发展目标，营造数字化教学环境，革新评价机制，提升学校管理者、教师以及学生的数字素养。学校管理者不仅需要具备基本数字素养，还需要具备数字领导力，科学制订符合学校实际情况的数字化发展愿景目标，提升教师数字化教学意识。学校应结合实际需求，搭建数字化教学环境，为师生提供实施数字化教学实践的软件与硬件环境以及教学管理平台支持，促进教师提高数字应用能力。学校管理者还应建立配套的激励与评价机制，激发教师参与数字化教学改革的热情与活力，鼓励教师间、学校间、校企间在资源建设、平台建设等方面的合作共享，营造良好的数字化教学氛围。学校组织变革有助于为教师数字素养的发展提供环境、资源、文化等全方位支持，是教师数字素养持续发展的助推器。

4.教师内在需求是教师数字素养生成的动力源泉

人的内在需求是人为满足其生存和发展的客观状况而产生的对现实条件的依赖和需求。对于教师而言，新兴数字技术的快速发展，国际与国内有关教育教学改革的政策环境，加之学校组织变革共同驱动教师适应数字时代教育教学的发展，持续强化对数字技术相关知识的学习，增强数字化教学实践能力。首先，数字化意识是数字时代教师应具备的基本意识，是教师开展教育教学工作和进行专业发展的前提条件。教师个人如何看待各种数字化活动，能否对数字化应用进行利弊分析，会对教师参与数字化发展的积极性产生影响。其次，知识是素养的显性表达，是素养形成的主要载体。素养本身就是由知识、技能、情感、态度和价值观等要素有机融合的共同体，且技能、情感、态度和价值观又是在理性知识与经验知识的内化基础上形成的。因此，教师数字素养的生成离不开数字技术知识。在学习数字技术相关知识的基础上，教师还需在实践中加以验证与整合，不断加深自身对数字技术应用的理解，逐渐生成数字素养。

（二）教师数字素养的生成过程

教师数字素养的生成不是一蹴而就的，其形成与发展是一个螺旋递进式的过程。根据教育目标分类理论，教师数字素养的生成将经历认同阶段、需求阶段、塑造阶段、内化阶段和创生阶段五个非线性递进式的过程。

1.认同阶段

认同阶段是教师对数字技术相关知识、技能及其伦理规范有了初步的认识与理解，并能够记住这些基础知识、技能要求与伦理规范，同时也标志着教师已经建立了将数字技术融入日常教学活动的基本心理认同，有助于为后续更深层次地应用数字技术开展教学创新奠定坚实的基础。随着数字技术的不断进步和相关政策的积极推动，教师从情感上开始接受并意识到数字技术赋能教育教学变革的必要性。但是，大多数教师尚未获得足够的实践经验，不能有效地将所学应用于实际教学场景。

2.需求阶段

在教师数字素养形成过程中，需求阶段是至关重要的发展环节。这一阶段标志着教师不仅从情感上认同数字技术与教育教学改革相融合的趋势，而且开始主动探索如何将这些理念转化为实际行动。在这一阶段，教师会对如何有效应用数字技术促进教育教学改革产生内在学习动力，进而激发教师对数字素养发展的内生需求。这种内生需求以积极的心理认同为基础，并影响着教师教学理念与行为的转变，从而促进教师数字素养的发展。此外，处于需求阶段的教师对数字技术的理解不再局限于对表层知识的掌握或技能的习得，而是更加注重对其背后价值观念与道德规范等方面的深入探讨。这种全面而深刻的认识，构成了教师数字素养生成的重要支点，也对教师开展数字化教学改革发挥促进作用。

3.塑造阶段

塑造阶段是教师根据个人需求，有效地应用数字技术开展教学改革，能动地改造和探索数字时代教育教学活动的实践期，是教师将数字技术与教育教学活动深度融合的关键阶段。在这一过程中，教师不是简单地将所学知识与技能照搬到课堂中，而是以学生全面发展为核心，以促进教育教学高质量发展为宗旨，批判性地理解不同数字化工具、资源、平台等是如何赋能课堂教学改革、提升班级管理效率、促进个人专业发展的。教师在情感上对认同阶段和需求阶段所习得的知识与技能进行评价，并主动将相关知识与技能根据自身需求，合理地应用到真实的教学情境中，并能结合自身需求，创建数字化教学资源，解决数字化教学实践中遇到的复杂难题。

4.内化阶段

内化阶段是教师数字素养由量变向质变跃迁的阶段。教师把习得的相关知识经过思维重组加工内化为自己的知识，以更新自己原有的认知结构。在这一阶段，教师沉浸在智能化教学环境中，对数字技术知识、技能、伦理等有了深刻的认识和理解，并将自身对数字技术赋能教育高质量发展的深远影响和现实意义进行组织与整合，形成了自己独特的观点与态度，能够辩证地分析、判断、组织与筛选数字技术解决现实问题的方法，寻找最优的方式提高工作质量和效率。

5.创生阶段

创生阶段是教师数字素养形成与发展的最高阶段。经历了上述四个阶段，教师将应用数字技术变革教学模式，促进个人专业发展，赋能学生综合素养提升作为常态化工作，形成了相对稳定的状态。在这一阶段，教师不仅能够有效地利用数字技术传播知识，提升工作效率，还能够充分发挥数字技术优势，在师生间、生生间、师师间创造新知识，生成新智慧。教师数字素养创生阶段具有个性化和永续性等特点，教师能够结合自身实际，创造贴合自身教学实践场域的教学方式，并在实践应用中持续演进，其发展过程呈现螺旋式上升的样态。

二、乡村教师数字素养生成的困境根源

乡村教师作为乡村教育数字化转型的推动者与实施者，提升其数字素养已成为教育领域关注的重要课题。本研究基于乡村教师数字素养的生成逻辑，从以下四个方面审视乡村教师数字素养的困境根源。

（一）数字化资源配置不均衡

乡村学校数字化资源配置中的任何一环出现与整体不匹配的情况，都将对教师数字素养的生成与发展产生不同程度的影响。首先，乡村学校基础设施的投入力度不能完全满足乡村学校数字化持续发展的需求。近年来，国家持续加大对乡村学校基础设施的投入力度，使乡村学校数字化资源配置得到了很大的改善。但无线网络覆盖程度尚未满足常态化线上教学需求，数字化设备更新迭代与维护的投入较大，乡村学校数字化设备的维护经费不到位，无力承担设备更新与维护所产生的费用，导致乡村教师无法解决数字化设备应用过程中出现的设备故障等问题，难以在实际教学中创设数字化教学场景并支持数字化教学改革。其次，数字资源本土化水平与乡村教师日常需求适配性低。有研究显示，乡村地区教育数字化建设存在重硬轻软，重建轻用等问题。且我国基础教育数字化教学资源建设虽然已初具规模，但是仍然存在资源的同质化现象严重、区域间资源供给质量不均衡及资源内容更新缓慢等问题，乡村教师难以找到与课程相匹配的数字教育资源。整体来看，乡村学校数字化资源配置不均衡，导致乡村教师缺乏对数字技术赋能教育教学改革成效的认同感，难以满足乡村教师开展数字化教学改革的实际需求，更难以支持乡村教师数字素养的生成。

（二）国家政策落实效果不佳

在乡村振兴与乡村教育高质量发展的时代背景下，我国高度重视乡村教师队伍建设工作，通过发布一系列政策助推乡村教师数字化教育教学能力提升，但总体收效甚微。首先，相关行动计划的执行力度有待加强。2020年7月，教育部等六部门出台的《加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出：“积极构建省、市、县教师发展机构、教师专业发展基地学校和名校（园）长、名班主任、名教师‘三名’工作室五级一体化、分工合作的乡村教师专业发展体系。”虽然在国家政策驱动下，乡村教师有比以往更多的培训机会，但具体培训仍聚焦于普适的理论性课程，而具体实践性课程又与乡村学校适配程度不高，不利于教师将所学到的数字技术知识、技能与真实教学情境加以融合。同时，中小学教师国家级培训计划（以下简称“国培计划”）是以政府驱动为主的教师培养计划，忽视了农村教师的主体身份与农村教师的本土化特色，导致农村教师参与国培计划的收效甚微。其次，行业标准仍需具体化。2023年2月，教育部在世界数字教育大会上正式公布《教师数字素养》教育行业标准，对教师数字素养的培养、测评具有重要的指导作用。然而，研究表明，不同地域、不同年龄、不同学科的教师数字素养发展水平存在显著性差异。因此，结合不同地域、不同学科、不同层级教师特征，分类研制教师数字素养框架及其测评体系，对教师数字素养的生成与发展具有指导作用。

（三）乡村学校变革活力不足

学校作为教师数字素养发展相关政策的执行主体，是教师进行数字化教育教学的实践场域。乡村校长的数字化领导力不足、乡村学校的数字文化氛围不浓以及培训后续效果追踪与反馈机制不健全是影响乡村教师数字素养发展的关键。首先，乡村校长的数字化领导力不足。在数字时代，校长的数字化领导意识与能力亟待提升，乡村学校尤甚。部分乡村校长虽然具备一定的数字素养，但缺乏一定的数字化顶层设计与数字化治理能力。还有部分乡村校长对教育数字化转型的重视程度不够，忽视学校数字化发展愿景目标的制定，不利于乡村教师数字素养的生成与发展。其次，学校数字文化氛围不浓。由于长期以来受传统教育观念与经验思维的影响，乡村教师缺乏主动探索数字技术赋能教育教学改革的热情，对提升自身数字素养重要性的认识及实施数字化教学的意愿明显低于城市教师。同时，乡村教师之间、学校间、校企间在数字化教学实践、数字化协同育人等方面缺少深度的合作与交流，尚未形成良好的数字化教学氛围。学校在评职评优等规章制度层面也缺乏对教师实施数字化教学相关的激励机制。此外，乡村教师在参与数字素养相关培训后，相关部门缺乏对参与培训教师的持续关注与评价，导致乡村教师仅注重完成培训的各项指标性任务，在培训结束后，并未将所学到的知识与技能应用于教学实践，弱化了培训的效果，难以对乡村教师数字化教学能力提升起到持续性的推动作用。

（四）乡村教师数字素养发展的内生动力不够

内生动力又称内驱力，教师自我发展内驱力是指教师内心深处对自身发展方面的主动性。乡村教师数字素养生成与发展的内生动力表现为教师对数字技术知识的学习与实践具备高度认同感。乡村教师对数字技术的心理倾向，直接影响其对数字素养的生成与发展。首先，乡村教师对数字技术有用性和易用性的感知会影响其数字技术使用的态度。研究表明，教师对所感知到的数字技术应用效果的不确定性越强，其对数字技术的抵触就越强烈。而受乡村学校数字化资源配置不均衡与自身数字素养薄弱的影响，乡村教师难以获得对数字技术应用的深刻体悟与感知，进而削弱了自身数字素养自主发展的内生动力。其次，繁重工作量与技术学习的双重压力对乡村教师数字素养发展的内生动力产生了消极影响。研究表明，乡村教师的待遇与工作量不成正比。而在数字技术嵌入乡村教育的过程中，大部分乡村教师的工作负担再次加重，超负荷工作成为常态。因此，应鼓励乡村教师积极探索数字技术对其工作赋能增效的作用，减轻乡村教师工作负担，激发乡村教师数字技术应用的内生动力，进而促进自身数字素养的生成与发展。

三、乡村教师数字素养的发展路径

生成式人工智能等新兴技术的快速发展，为教育教学的发展带来了新的机遇与挑战。基于教师数字素养的生成逻辑与乡村教师数字素养生成的困境根源，本研究提出以下发展路径。

（一）强化数字化环境建设，筑牢乡村教师数字素养发展根基

稳固的数字根基是乡村教师开展数字化教学改革的重要前提，是教师数字素养生成的基础性工程，为乡村教师数字素养的生成与发展提供支持与保障，因此，强化乡村学校数字化环境建设，对教师数字素养的生成与发展具有重要作用。首先，做好助力乡村学校数字化发展的基础设施建设。通过国家、政府、社会等多方力量，加大对数字基础设施及相关产品的投入力度，解决乡村学校相关设备维护和软件更新的问题，为教师数字素养的发展提供保障。同时，国家应充分考虑不同地区学校在资金投入、软硬件环境和文化建设等方面存在的差异，因地制宜提出发展策略，按需建设数字化基础设施，避免造成资源浪费。其次，鼓励乡村教师建设适应本土需求的数字化教学资源。一方面，乡村学校应积极利用国家中小学智慧教育平台等优质数字教育资源，开展数字化教学改革与实践；另一方面，鼓励乡村教师建设符合本土需求的数字化教学资源，提升资源的利用率。再次，保障乡村学校网络畅通，推进乡村学校教育数字化转型，构建良好的数字生态，为乡村教师数字素养发展提供重要支撑。

（二）积极响应国家政策号召，依托技术创新乡村教师数字素养培训模式

人工智能、虚拟现实、大数据分析等技术的兴起为教师专业发展带来了新的契机，国家对此高度重视。教育部办公厅先后启动了两批人工智能助推教师队伍建设试点工作，积极探索人工智能创新教师专业发展的新路径。近年来，乡村教师专业发展面临培训模式陈旧、培训内容同质化、培训成效不显著、培训人员覆盖面窄等多重现实困境，地方政府、学校、企业等利益相关主体应通力合作，积极响应国家政策号召，充分发挥数字技术优势，研制集“诊断测评、自主学习、线下培训、校本教研、督导服务、持续性评价”于一体的乡村教师数字素养培训体系，构建“线上线下混合”“虚实融合”“人机结合”的乡村教师数字素养培训模式，促进乡村教师数字素养水平整体提升。首先，依据教育部印发的《教师数字素养》教育行业标准，通过政府间、校企间协作，分类编制适应不同学科教师的数字素养测评工具，研发集“诊、学、练、测、评”于一体的教师数字素养AI平台，通过对乡村教师数字素养的诊断性测评，为教师自动推送个性化学习资源及能够促进乡村教师数字化技能提升的虚拟仿真实验，满足乡村教师随时随地自主学习的需求。其次，通过对乡村学校教师数字素养整体测评，组建由相关领域专家、地方政府管理者、企业人员、学校校长与一线教师构成的教研培共同体，研讨面向乡村教师实际需求的培训方案，通过线下培训、校本教研及相关领域专家定期到乡村教学一线进行现场督导等方式，为乡村教师提供个性化支持与服务，进一步促进乡村教师整体数字素养稳步有序提升。再次，各级政府根据区域发展特点建立持续性、常态化、动态追踪式评价机制，动态监测乡村教师数字素养发展状态及差异变化，及时调整培训方案，形成促进乡村教师数字素养提升的培训模式。

（三）激发乡村学校的变革活力，提升乡村校长数字化领导力

学校组织变革是学校从供给侧促进自身高质量发展的关键。在数字时代，乡村学校组织变革旨在全方位促进乡村学校数字化转型，构建促进乡村教师数字素养发展的数字新生态。而乡村校长作为乡村学校变革的领导者与推动者，也是乡村学校数字化转型的决策者与实施者。乡村校长的数字化领导力水平决定了乡村学校数字化变革的成效，影响乡村教师应用数字技术的态度与行为。因此，提升乡村校长的数字化领导力是激发乡村学校变革活力和营造乡村学校数字文化氛围的关键，也是促进乡村教师数字素养发展的重要驱动要素。一方面，乡村校长要具备数字化发展战略规划力，积极应对数字时代乡村教育教学数字化转型的时代发展需求，提前规划学校教育数字化转型的愿景与目标，为乡村学校数字化转型做好顶层设计。另一方面，乡村校长要具备数字化影响力，在日常教学与管理中用自身数字化思维影响并带动教职员工和家长转变传统思维范式，提升自身数字素养，适应数字时代教育教学变革需求。同时，乡村校长还要具备数字化实践能力，合理应用数字技术变革组织形态及治理方式，创新校园文化建设与协作沟通形式，营造良好的数字文化氛围，在数字化环境中涵养乡村教师数字素养。

（四）遵循教师数字素养的生成逻辑，激活乡村教师数字素养自我发展内生动力

基于教师数字素养的生成逻辑，可以通过以下几方面措施激活乡村教师数字素养自我发展内生动力。首先，通过政策解读报告、在线培训等理论宣讲形式，激活乡村教师主动提升自身数字素养的热情，唤醒乡村教师对数字化教学的积极性与认同感。其次，各级政府、乡村学校组织面向乡村教师开展数字化教学技能大赛，选拔一批数字素养较高的乡村教师，建设一批优质的、适用于乡村教师观摩学习的数字化教学资源，为广大乡村教师提供示范引领，激活乡村教师提升自身数字素养的内在需求，营造浓厚的数字化教学氛围。再次，区域教育主管部门与学校须建立配套的激励机制，将教师开展数字化教学纳入年终考核与评职体系中，通过政策激励乡村教师将数字技术有机整合到日常的学科教学与家校协同育人过程中，在实践中塑造乡村教师的数字素养。在长期的实践中，乡村教师要不断更新自身数字化知识与技能，强化数字化问题解决能力，培育数字技术赋能家校协同育人的能力，使乡村教师学习到的知识与技能通过持续探索的数字化教学实践内化为自身数字素养。最后，当乡村教师的数字素养经历由量变到质变的内化阶段后，鼓励教师创生出数字化教学改革的智慧，组建区域内、学校间教研共同体，引领、带动其他乡村教师提升数字素养。

（本文参考文献略）

The Generative Logic, Root of Dilemma and Development Paths of the Digital Literacy of Rural Teachers

Huangqingshuang Zhangyan

Abstract: As the promoters and practitioner of the digital transformation of rural education, rural teachers shoulder the responsibility and mission of constructing digital rural. Based on the TOE theory, the generation conditions of rural teachers’ digital literacy are clarified, inclued the development of digital technology, the guidance of policy environment, the change of school organization and the internal needs of teachers. The generation of teachers’ digital literacy goes through five non-linear progressive stages: recognition period, demand period, shaping period, internalization period and creation period. Unbalanced allocation of digital environment, poor implementation of national policies, insufficient reform vitality of rural schools, and insufficient endogenous impetus for the development of rural teachers’ digital literacy are the root causes of difficulties affecting the generation and development of rural teachers’ digital literacy. Based on this, it is proposed to strengthen the construction of digital environment, rely on technological innovation to train rural teachers in digital literacy, enhance the digital leadership of rural principals, and activate the endogenous driving force of rural teachers’ digital literacy self-development, which will provide direction for the generation and development of rural teachers’ digital literacy.

Key words: rural teachers; digital literacy; teachers’ digital literacy; digitalization of education; TOE theory

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松